慈溪市图书馆

平克微支（A.P.Pinkevitch）为苏俄著名教育学家，其所著《苏俄之新教育》(TheNewEducationinTheSovietRepublic)颇能以新观点研究教育。本文系根据该书第三、第四两章《心之发展》(MentalGrowth)译述而成，可以窥见苏俄教育对于心理学之应用。
  一 本能和情绪
  本能是一种无制约反射，所以是人类生后天性的一部。本能所表显的方式有着多种；但在它们对个体和种族的意义上，可以分成两大类或三大类。最先，有着保存个体的本能和绵延种族的本能。至于更初步的无制约反射之依从这个分类，自无待言；不过因为凡是属于本能的一切都能扩展到简单的无制约反射，所以我们只消说到本能就行。惟自己保存和种族绵延的两种本能是不能使之包含社会的反射和本能的那一类的。全部科学家并不都同意于分立社会的本能；但它之存在于高等动物间，无分于脊椎动物和无脊椎动物，是业已证明的事情，不容怀疑的。
  我们为谋明晰和便于区别起见，已把无制约反射主要地分成两类。但我应在这儿加说，即事实上，并没有单独一种的自己保存反射或本能存在，也没有单独一种的性欲本能存在，乃是有着几十种甚至几百种的本能，为我们所包括在这些论理的范畴之中的。
  当我们讨论这些天生倾向的教育意义时，我们将从自己保存的本能开始。哪一种本能的表显应为教师所注意呢？最先，让我们指出，对于我们，每种本能都属重要，可用为建立许多甚至一全部高级的制约反射之基础。我们由无制约反射出发，以创造复杂的联想、习惯及构成制约或混合反射的经验。为要规定儿童的基本本能是怎样地自行表显起见，我们必须审慎地观察儿童，然后又必须根据这些观察，以构成在教育上可以向他接近的方法。
  我们承认，有三种根本的本能或是三类的本能，就是自己保存、性欲和社会。每一种的这些倾向，有着许多不同的形态和表显，是难以概括地了解的。因之，在自己保存的本能方面，我们将只说及二三项特殊的表显，为在教育历程上具有意义的。在代表第一种倾向的复杂反射之主要形态中，有食物本能、进攻和防卫本能、朝向（orientation）和适应本能。因各种制约反射都以它们为根据，所以它们在教养历程上都占有重要的作用。它们先于别类本能以出现，因之，教师要最先遇着它们。柏喜特勒夫（Bechterev）和什洛伐诺夫（Zhelovanov）所做最近的考查，证明最初的制约反射是由食物本能得来的。但是，除却精确的科学观察之外，我们也知道，儿童老早就开始把进食和诸种伴随以生的印象相联络。又，在儿童往后的发达中，这个本能提供一种异常的机会。在个人身上创造许多习惯，这种习惯从卫生的见解来看，都是可宝贵的，如支配自己的能力和意识地实践某种动作的习惯就是。即使执行下列的简单规则，有如饭前洗手、临睡前刷牙、依定时进食、餐时的监察、洗自己用的器皿等等，都是有重大的教育意义的。
  好斗的冲动，发现于儿童们的争斗和愤怒中，也有一部分在所谓妄想之中。在这儿，同平常一样，教师的问题不在“压服”儿童以期抑制反射，宁在使这种反射变成儿童往前正常发达的基础。大部分儿童的好斗性，甚至儿童的怪想，都是不足使我们惊奇的。我们所该知道的，仅在怎样可以把儿童的能力指导到别条所需要的路上去。当幼年时代，好斗性多在各种的游戏和运动中得到优越的表现；到了长大，则表现于研究型的事业中、工作的竞争中以及手工的劳动中。而且在儿童发达的最初几年中，宁以缺少这种冲动要比出现这种冲动更可忧虑。我们需要战士，我们需要英勇的丈夫气概的人民；而他们就将从这批小斗士及倔强的各个人中产生出来。只要我们不用压迫的方法使他们受苦，只要我们不去威吓他们，但去利用他们孩子气的活泼和能力以作为发达英勇的大胆的丈夫气的精神之基础就行。
  防卫的本能或是趋于自己防卫的冲动，正和进攻的倾向一样的自然。只有它的“肥大”（hyhertrophy）有如表显于不忠实及恐惧中的，才是变态。所以致此的缘故，通常终是教育方法错误的结果，这些错误方法便是恐吓、酷罚等等。儿童之所以说谎或隐瞒真实，是因为他若承认事实，怕要受到不愉快的结果。反之，儿童因为受了威吓，所以他要说谎。某种的戒谨当作自卫本能之一表显的，不能视为变态；只有这种戒谨一变而为怯懦，才是一种表显，为教师所当尽力反抗者。他所用的方法，最先为警告，然后当更严重的场合，应就引起恐惧的情形作友谊的解释和分析，以期阻止怯懦的发展。
  朝向的本能，在动物中最有清楚的表显，有如鸟类的移栖就是；它在人类中，显然也有几分存在。至于它的初步形态究有几许被保存在人类中，自难明说。不过，假若我们采用这种冲动的普通定义，即认它是容许有机体去选择“最有利于一定的生活条件之刺戟”的，那么它的表显，无疑地可见于人类和动物两者之中。最可注目的儿童的好奇心，以及有时被称为对实验的倾向的那种现象，似可视为由这种冲动所产生的。两者在发生上，都联系于朝向的本能，且可认为第一级的制约反射的体系。
  有几种上举的本能，常以极强烈的形态自行表显，所以跟着发生称作情绪之强烈的主观的经验。好斗的本能，因之非常频繁地伴着如愤怒一类的情绪，而防卫的本能则伴着恐惧。在他们于儿童身上具有一种根本的反射基础之情形下，要对某种情绪的极端表显作斗争，只有当消除了那些唤起相应的反射之原因以后，才能收得成效。但我们要指出，我们并不视孩子气的愤怒为一种具有极足恫吓的性质，因之需要采用严厉的手段以对付。而且从学童身上观察到的恐惧，如果它是正常的自卫本能的表显，例如儿童的怕狗、怕熊或怕疾驰的汽车之类，那也应该不足使我们烦恼。只有病理的偏向，无论发生在哪一种场合，才值得教师的审慎的注意。
  在适应本能中间，我们愿意举出游戏的倾向算是最重要的一种。游戏在生物学上有什么重大意义呢？这个问题是一定要提起的，因为不从生物学的见地对游戏的性质具有清楚的理解，我们就不能说到它的教育意义。让我们先来提醒读者，为我们可从某种有机体上观察到的天生的反射，是当过去数千年间，对有用于那种有机体的特性经过长期的选别之结果所确立起来的。所以，当对付任何种的本能时，我们从开始就知道在有机体的生理的发达上，每一种的本能都是曾经尽过或尚继续尽着一种重要的而且有用的作用的。就攻击的或防卫的冲动方面言，既然它们的生物学上的有用性是非常显著，我们就没有从这个见地来讨论它们之必要。但就游戏方面而言，情形完全不同。在这儿，我们有着基于许多种假定的许多学说，不过我们将不把它们全行讨论。至少在目下，我们宁提出从唯物论的见地认为最满意的一种学说。
  卡尔·格洛斯（KarlGross）在许多种的著作中，已经指示出游戏在它的本能的形态上是当视为准备的练习。它的意义在于引导对诸种器官的练习、增加和发达之事实上。格洛斯区别游戏为三种，即本能的游戏如跑、打、角力、狩猎是；模仿的游戏，以及试验的游戏。惟因模仿也得为本能的，儿童的试验也以本能为根据。因之可说，凡为格洛斯所讨论的一切游戏，实皆具有一种本能的性质。实际，大部分儿童的游戏，是和根本的人类本能相符合的；因之，游戏也同一般的适应本能一样，可视为不是简单的、基本的和原始的本能，而是派生的（derirative）本能。
  在同意于格洛斯的学说时，我们并没有承认他的假定和斯腾（Stern）关于练习之目的论的性质之假定。许多著作家说到游戏的目的、游戏的效果等等。事实上，这样的说明，将似为在儿童的游戏中先须有一种目的的要素。关于这点，我们只要这样说，Marxism的以及从而唯物论的见解，是在完全的否认天性表显中的目的论。斯宾挪莎（Spinnoza）在他的《伦理学》中，非常明晰地指出目的论的见解之特征，且可确信地证明，它在实践中的趋向。犹之人民在他们的四周看到当创造各种物体，工具以及物质文明的机器时，有预定目的之证据；同样，他们在自然现象中也看到目的，且开始以为，“在自然中的一切事物是供他们自己使用的手段”。但是人所奉行的推理路线，由此所下的结论，说一切自然是神们的功业，因之人应满意，是须得修正的。我们在这儿不容不引述斯宾挪莎的一段文字，即他用异常明了的形态以表示这种思想方法之特征的：
  举例说，假若有一块石头从屋顶上落下来，打死了一个人，他们就试用他们的方法证明这块石头是为了要打死这个人而落下来的。假若你回答说，这件事情的发生是因为那时吹着风，那个人恰巧走过那个地方。他们怕要反驳你：那么风为什么要吹，那个人为什么适在那个时候走过呢？假若你回答他们说，风的吹动是因为前一天天气晴和时海已起了风浪，那个人是受他的朋友的招请，前往应约。他们仍会问你——因为他们的疑问是无穷无尽的——海为什么起风浪，那个人为什么又在那时候被邀请呢？这样下去，他们将不会停止发问，一直说到上帝的意志为止，因为这是无知的避难所。
  根据科学的和唯物论的见解，我们所能说到的，只是任何种适应对于生活的有机体所有的意义。这种适应，是已经过长期选择历程所发达，即由于进化的历程而非因为什么预定的目的或计划。所以在接受这种游戏的特殊学说时，我们将称它为生物学的学说，而不称为目的论的学说，有如格洛斯和斯腾在他们最后的讲演中所主张的。另有一点也须指出，即在大体上，格洛斯抱着进化的达尔文的见解，且主张：“在竞争历程中，选择（selec-tion）所创造的不是游戏的本能，而是青春的时期。在有青春的地方，普通本能的存在，即足以产生游戏的表显。”这种主张可以引起这样的理论，就是儿童并不是因为年轻而游戏，恰恰相反，他乃是为得可以游戏而获得青春的。
  游戏活动的分类，因考察者的不同而有差异。我们将不分析诸种的分类，但想把这些活动安排在一个体系之内。这个体系，从心理学或生理学的见地看来，或者是不健全的也未可知。但它有一点好处，即能供给我们以关于游戏的意义和游戏的许多形态之观念。
  虽然我们曾把游戏同适应的本能相联络，但我们必须承认，游戏并不纯粹属于这一类的冲动，实际上却是和一切最重要的天生倾向都有关连的。不过我们也得注意这件事实，就是除出少数例外，单为了说明的简易化起见，我们是把适应本能列入特殊的一类的。所以，游戏活动的分类，应当以解剖游戏的本能底层为根据。换言之，即以分析适应冲动的合成部分为根据。
  某种游戏倾向和自己保存的攻击、防卫及朝向本能相符合。如感觉游戏、运动游戏、角力游戏、打猎游戏、劫掠游戏及破坏游戏都当包括在这种游戏之内。性欲本能当初期儿童时代，表显于对人形（洋囡囡）的游戏中。但因人形也是代表儿童，所以这种冲动未在这儿获得充分的表显。当性机能成熟及青年的时期，这种倾向自行表显于假扮新郎、新娘的诸种游戏以及许多跳舞之中。社会本能成为一整套的“党派”和竞争的集团游戏之基础。最后，派生的适应本能表显在模仿游戏、试验游戏，基于好奇心的游戏以及建设的游戏中。
  我们不认克拉怕累德（Claparode）之分立感情的游戏为必要，因为差不多每一种游戏都伴着一些感情的调子，至如恐惧这一类的情绪，更是和自卫本能相结合的。我们也不把“智力的”游戏另立一个范畴，因为它们都能按照我们的分析计划以分类。但我们必须承认，有几种游戏是能满足不止一种而是几种的本能，因之可以任意地列入任何单独的一类中。
  从德国教育家谷次穆兹（GutsMuths）以下，曾有许多教育家叙述过各种的儿童们的游戏。为要充分辨别这些活动的范围，我们应当明晰地区别出两种型态：第一，有儿童们之自由的独立的游戏；第二，有具一定的教育目的之组织的游戏。在我们所要对付的那个时期中，以第一类的游戏为占优势。假若我们承认，分人类发达为三期的办法，即第一为不规则（anomy）或自然教育时期，第二为他律或由他人教育的时期，以及第三为自律（au-tonomy）或自己教育的时期，那么，我们在这儿所置重的，是在不规则的时期。因之，为使儿童得以在他的游戏中自由发达起见，成人就无需乎过于频繁地定要用他自己的意志去干涉儿童的生活。既然觉醒着的本能会指导儿童的兴趣的发达，教师主要的关心，就该在供给儿童以游戏上所必需的材料而不去阻碍儿童冲动的自由表显。成人的出面，往往要阻止儿童不去认真对付他自己的观念或他的伴侣的观念。当成人在近旁时，儿童竟会在整个小时之内，以叫树名、狗名、船名为耻，而且成人还常常公开地粗俗地嘲笑这种倾向。通常，想像力是一种亲切的方法，而任何种难堪的嘲笑都是对儿童游戏冲动的根柢的打击。我们的问题，是尽可能地培养这种爱好游戏心理的发达的问题，因为我们一定不可忘记游戏之于儿童，实是自然的学校，是优越无比的学校。
  性欲本能为根本的天生冲动当中最存力量的冲动之一，且成为发达无数制约反射的基础。因在过去时代，这种特殊的倾向未曾充分地受到父母及教师的郑重注意，所以在我们的教育纲领中存在了一个大的缺陷。这种对性欲的消极态度的原因，有一部分是起于对人类性欲发达的理解不正确。大多数科学家和教师曾假定，从十二岁到十四岁的这段时期，正值这种发达开始的时期。佛洛伊德（Freud）却指出，这不是实在的情形。但特别因为在他的主张中有着许多是纯粹的假定，不是根据确定的实验的，所以有几种他的更根本的观念应得简要地陈述出来。
  据佛洛伊德的说法，性的生活并不像是在任何年龄中完全发达的，不过“经由连续的彼此绝不相类似的形象以转移”罢了。佛洛伊德还断言，这些形象中之一种，是在婴孩时代出现的。据说儿童在吸乳的动作中以及在通大便的动作中，获得性的满足。在这个第一期中，假若我们把哺乳的母亲除开不算，儿童实在不想另找别个对象，因之他是完全处于自恋（autoeroticism）的状态。同样，这种恋爱的感觉并不和性的器官有关联；反之，这种恋爱性似可视为有“散布”（diffused）性及一般性的。所以这种恋情的表征不独见于性的器官中，也见于嘴里和肛门边。儿童自六岁至八岁间，则进于隐伏的性的活动时期。他逐渐由自恋以进于一个以他人为主要对象之阶段。起初，这一个人终是对他接近的人，有如母亲、父亲、兄姊或教师是。其结果或许是所谓“厄狄帕斯情意组”（oedipuscomplex）。到最后出现了想和一个异性相结合的正常欲望的时候，这种冲动的发达才算完成。
  上面，为我们极概要地所陈述的佛洛伊德派学说。不管它们是不是正确，但有一个极重要的结论可以引出：儿童性欲的发达，要远比从前为我们所相信的简单得多。即使我们对佛洛伊德的许多主张不能同意，但我们终不能否认那种广义的性的好奇心和感情可以老早从儿童们身上观察得到，或者无论如何终比性欲完全成熟的时期要早得多。
  这些事实的实际含义是什么呢？
  第一，没有一个教师该对于儿童生活中的性问题漠视不管。他的最重要的责任之一，是在审慎地注意儿童之性的发达，且藉以准备提供适当的劝告，免致过迟了来不及补救。一般地对儿童全身以及特殊地对儿童性的问题之研究，实为现代教育者所不容不负的责任。
  第二，教师对于儿童在性的兴趣之变态发达上所有的倾向，一定要与以非常深切的注意。要言之，他必须使用预防的方法。凡是早熟地引起性的冲动的事情，以及刺激儿童的想像到这一方面的事情，都该完全排斥，不使儿童接近。神经系之不正当的刺戟，有时是会发生严重的损伤的。
  第三，教师必须知道，达到上述目的的最好方法，是在指导儿童的能力趋于足以减弱性冲动之敏感的各种活动上。当性机能成熟期内儿童之高度的感受性，应该在活跃的社会活动中，在科学和工艺学的深切研究中，以及种种变型的创作中找到一条出路。
  最后，为教育家最近视为有最重要作用的所谓“性教育”，实有它的紧要性。然据经验的指示，这一方面的教授，是异常困难的而且危险。如由拙劣的教师担任这项工作，竟可以引起性的情绪之早熟，且由此酿成莫大的弊害。但我们之为此声明，并无非难性教育之用意。儿童对于最伟大的一种生物的行动，即生殖作用，自当发达一种纯洁的健全的态度；不过，如想达到这个目的，他应该先从纯洁的健全的人以获得最初的知识。当然，性的现象之解释，不应行之过早，又不应一开始就用完成的形式，而是应视儿童的年龄以施适当的教授的。
  现在让我们进而考察第三种根本的天生倾向——社会本能。有几个研究者觉得，社会性的这种冲动不是可以和自卫的本能联合，便是可以和生殖的本能联合，因之不肯把它们另立为一类。如俄国著名的动物心理学家瓦格涅（Wagner）就只承认三种简单的本能，而社会本能并不在内。所以我们之分立这些倾向，主要是为了说明的方便，都不由于有什么强固的理论根据。
  人是一种群集的动物，社会的冲动便在人的生活上占了一个极重大的地位。即使我们承认它们要有赖于更基本、更原素的本能；但它们的意义实在非常伟大，它们的表显又是非常多样。所以，没有一个教育家可以置之不问，可以不费一部分的时间去研究。社交性和共同性竞争和嫉忌、羞耻和谦让、怜悯和同情、宗教感化和道德感情以及许多别的，都有几分和这些本能相关。
  社会本能①的表显，由于它们的种类之多样，可暂为合并于两个范围之内。它们的倾向，或是积极的，或是消极的。在第一类中，我们列入那些的反射和感情，即有对于两个或两个以上的人之相互共同的活动之本能的冲动为根据的；在第二类中，我们包括那些的反射和感情，即有对于自己进步的冲动为它们的根据的。在两方面，当然都是用全体人类的生活，不是某一个人的生活之观念来广义地解释这种冲动的。恐怕我们还该赶紧加说一句，即我们所用“积极的”和“消极的”两个名词，并无解作道德的评价的意思，而是须用它们在生物学上的意义以理解的。积极的表显包容各种趋向共同活动之本能的冲动，各种同情和怜惜的感情之表示，甚至也有几许包容怕羞和惭愧的感情；至消极的表显，则包括一切对于竞争、嫉妒、羡望、野心、自爱和自求进步的天生倾向。我们自然在这个分析中，除出道德的以及宗教的感情和行为，因为据我们的意见，在它们发达了的形态上，它们不能严格地直接地追溯到本能身上，而是由环境、教育以及某种社会关系的制度以推演出来的。
  这是有趣味的事情，就是在历史上，我们观察到，那些代表纯正形态的本能之积极的社会倾向，是当人类文化的最初阶段中发达它们最大的力量；至于个人扩大（aggrandizement）的冲动，是当资产阶级统治时代，特别在布尔乔资本主义的（bourgo-is-capitalistic）制度下面，占有主要的作用。卡尔·考茨基（KarlKautsky）在他的一本著作中，已搜集了许多事实，可以证实这个见地的正确。他说，我们所有“我的”和“你的”之概念，是为原始人的思想中所没有的。在生活与自然环境的人民中间，大有原始社会制度的特质。所以在萨摩亚（Samoan）岛中，每个人都有权利使用他的种族及部落所有的财产，而且可分享邻人的食物、武器和衣服；反之，他自己也大量地把自己的东西提供给他人。在那些岛屿的居民间，再没有比贪婪或吝啬这种名声更不体面的事情。因之，在他们中间，既没有富人，也没有穷人；而且没有一个人知道贫穷是什么意义。考茨基更提到俄国的旅行家Meeklooka-Maklai，他是供给相类的论据关于菲列宾群岛的涅格里托人（Nigritos）①的；提到Kluchack，他是最好意地叙述依士企摩人（Eskimos）②的原始社会制度之特征的；又提到达尔文（Darwin），他是带着惊异的神情，稍稍不赞成的态度，记载目下（一八三四年）在北方的这些居民中间，即使给了某人一块布，也是要裂成几方，分给各人，好叫同伴当中没有谁个更富裕些。唯要列举原始社会制度的实例，势必大占篇幅，所以我们将只指明它的流行是一种事实，就进而讨论别的事项。
  在社会本能的表显中间，足为原始人的特征的，考茨基只举出简单的群居性和连带的感情。“全体就是一，一就是全体：这是人在自然状态中之根本的特性。”考茨基的结论，也是足以使人信服的：
  我们曾经看到在自然状态中过活的人中间，所有原始社会制，社交性及连带的感情发达到了这样的一种程度，即在文明人中间将不像是普遍的寻常现象，而是希罕的使人惊奇的例外。这个证明，人的社会本能，并不是文化发达的产物；恰恰相反，它乃是具有原始的（primordial）性质的。反之，文明已在原始人的生活当中发生了崩解的要素。在欧罗巴人和文化较低的民族发生关系时，欧罗巴人就代表出最下流的行为之实例。只要举出下面一个例就尽够明白了：在印第安人“欧罗巴化”的历史上，当葡萄牙人同土人相斗争时，他们动辄诉诸最不要脸的战争方法。他们用狗去追逐印第安人，用天花和猩红热去传染他们，且使用“文明的利器”去反抗他们。
  假若有人以为，只有拉丁民族的人才能有这样的残暴，不妨请他看看英国警官在Kuktoun（Queensland）地方的手段，他是以邀请了许多朋友去打土人为乐事的。北部美洲人的手段，他们是用马前霜卤投在犹他（Utah）荒野中的泉井内，以毒害常到那儿去的印第安人的。英国殖民人员的手段，他们屠杀过塔斯马尼亚（Tasmania）的土人；或在澳洲的多情的英国妇女的手段，她们当发生饥馑的那个时期中，特在面粉内加白砒，以之分配于求乞的土人，为得好让这批土人完完全全地灭迹于这个地球的面上。①
  这样，在历史的进程中，原始的氏族社会制度，即表示人类本能中最有力量的一种本能的，已为“文明”所废除，这种“文明”是带着个人主义以俱来，并否定每一种真正的连带关系和集体精神之社会感情的。但由社会的子宫里边，已孕育出一种不可侮的力量，就是无产阶级的力量。它的历史的使命，是在转变人类回到原始社会主义。不过，不是用人类劳动所完成的全力以护卫氏族社会主义。
  这个对文化史领域上的考察证明，积极形态的社会冲动，构成为人类的天生倾向之一。因之，我们得到一个必然的结论，即在儿童身上，因为他们尚未为“文明”所摧毁的原故，这种本能一定要以比成人更明晰、精确的方式自行表显出来。
  当初期婴孩时代，社会本能稍具普泛的性质，没有明确的形式。但即使在这个时期，我们也可见到，儿童表现出爱好某种人物的倾向。婴儿在有一种人的面前，会得微笑；然在别种人面前，会得哭泣而且避开。这些都是个人方面发达同情心的最初表示；当初期儿童时代，从生后第三年开始，我们即可看出无可争论的呈现社会本能的证据。在这一时期内，它们以同情的方式自行表显。因为儿童具有非常强烈的自我中心的心理，所以当他为想和别人在一起的欲望所刺激时，他就认“别人”或“朋友”为和他自己不容分离的人。鲍尔文（Baldwin）说：“这个‘别人’的概念同‘我’的概念合成为一个整体。..‘同伴’逐渐成为和他自己的‘我’更形接近的同物。”要把其他的社会感情同他的基本的自我中心的同情相区别，是极不容易的事情。委实的，在这个时代，社会的同情之这种感情，只是漠然不确定地存在着。到了从三岁至七岁的时期，儿童在许多事例上感到对年龄相仿佛的人的一种直接的同情。挪得（Nad）力说，在初期儿童时代这种同情的普及；且以为，儿童看到年龄相若的别个儿童，并不是“陌生人”，而是他自己。无疑的，做这些倾向的根据的，自然是社会本能了。
  儿童们的同情之表显，是单纯的。通常有一种对肉体的接触之倾向，却不该常被认为性的冲动之一表显。有时候，这些表显采取怜悯的方式，也就是懂得别人的痛楚或受苦；另外有些时候，则采取显然的行为方式。
  在社会本能的消极方面，它于初期儿童时代以种种的形态自行表显。最先便有对竞争、对敌自我主张和自己炫耀的倾向，以及相应而生的嫉妒、羡望、野心、自尊、羞耻和胆怯的感情及情绪。同时伴着这种行为，发生了对于行动在社会意义上的正确或不正确之认识。由此，儿童不久就能觉悟某种道德体系的存在。成人即依据这种道德以评价各种生活的经验。
  自尊心显然是在儿童时代的最初几年就自行表显的。他在受到和别个儿童须得隔离的惩罚时，已被视为一种耻辱。自夸的事情，和斯腾所引述的例子相类似者，决不在少数。表示野蛮人特征的自重心，也表现于儿童在成人面前想有所独立成就的倾向中。这两种情绪，因为它们于儿童身上养成了一种装模作样和引人注意的欲望，所以或许要引起伪善和显然的不诚实。羞愧和胆怯，也一样由社会本能所引出。文诺格拉道夫（Vinogradov）说，这种感情的表现和发达，是同别人对我们所有的意见以及别人对我们和我们的行为所下的评价有关系。这句话是很不错的。胆怯同羞耻、自爱及恐惧相近似，且颇带些这三种情绪的痕迹。
  根据以上的分析，教育者应当引出什么结论，关于某种年龄中这种本能的表显的？或者最根本的结论将是如此：虽说这种倾向在初期儿童时代缺少明确的表显，但它的训练当这个时期是可能的且是必需的。惟由什么方法得以准备这种训练呢？明白的答复自是这样：怎应兼用工作和游戏的两种方法。我们已经说过，我们的目的是在使工作接近游戏，且给与游戏以工作之某种意义及实在论的旨趣。不过，即使在实际上，目的有了适度的成就，而某种特性仍将依然存在。除出那些由儿童的长辈指导他们的游戏之场合以外，通常游戏终是自然地发生的。反之，工作则为教师所组织，因之是由外部所课的。
  让我们先来考虑工作。有些对社会有用的工作，即在极幼小的儿童也是可能的。我们在前面已经指陈过，在蒙台梭利的儿童之家中，儿童进食时自行料理。我们相信，简单的对社会有用的工作，如清洁房间、整理寝床之类，虽是四五岁的儿童就能做到。这可运用于家庭中的训练，也可应用于育儿学校及幼稚园中。自然，在这儿，最关紧要的事情，并不是客观的结果，而是对集体工作的训练。还有，只有在菜园、果园，在家庭，在育儿学校中的最简单的工作，才能做到。此外应得再行说明的，就是在执行这些工作时的合作，实在是重要的。
  最后，社交的特性可由儿童们的游戏以训练。到了他们所置重的不是在于个人的程度，他们就成为一个训练社交的优良学校。为要组织游戏具有社交的性质，在领导者方面，只要有极少的创造力就行。这些年龄的儿童，要参加“党派”的游戏，自然尚未到充分成熟的程度；但平常的团体游戏，在训练社交的要素上，在实现一人的行动必须和同伴的行动相调和的需要上，是可以令人满意的。其结果，可以供给一个健全的基础，准备在将来创造一种集体主义的心理学。像自夸、自大、自负这类非所需要的特性之表显，因为它们具有偶然的或插话的性质，可以无须对付。不过，这些倾向如有过于夸张的时候，那就应受教师的立刻的注意。惟任何动作，如果它的目的，是在确立儿童的明确的制约反射或习惯，那就应该与以保留，使之继续。儿童应当预先知道，他的某一种的行为，一定是要跟随着教师方面某一种的反应的。而且合作的工作和游戏，实为医治这种夸张和自负的良药。在他们的游戏中，儿童常常无情地毫不假借地反抗这种的倾向。儿童中间的公论，也往往不比成人中间的为无力。
  当结束天生冲动在教育上的作用之讨论时，我们应当重行声明如下的事实，即：上举的一切本能，皆伴着各种强度不同的主观的经验；这种经验，即称之为感情和情绪。但我们将不再来考察它们，因为它们不过代表个人心理历程的内面；而那些心理历程，是我们已在它们的外部表显上讨论过的。这些内部经验的力量，因各个人而不同，且视他的体质以定。
  二 理智
  印象发表和思想，是我们所称为理智的主要要素。在印象或接受方面，知觉和统觉（apperception）的历程，通常是有区别的。那直接从外部刺激所接受的，我们称为知觉；而那为过去经验所贡献的，我们称为统觉。既然印象是熟知外界的根本因素，教师的目的，就在保证他的学生能以接受充分而明确的刺激和能以完全统觉某种一定的事实。第一种，由于所谓“具体的”或“实物”的教授以成就；第二种，则由发达多方面的且是深切的兴味以成就。
  对于具体的或实物的教授，已有许多人说到过写到过。如夸美纽斯（Comenius）、洛克（Locke）及其他古时的理论家，皆主张这种教授的重要。但各时代实践的教育者，往往违反了这个原则，只向儿童传授言词而没有具体的内容。所以在学校中，由此法所接受的印象，终常是不完全的、空泛的、混乱的。那句古老的话，说只有靠具体的接触事实，才能形成清楚的印象和明晰的概念，到底是不容遗忘。此外，教师还该记住，知觉是可以不精确，也可以不适宜的。即令当观察实物时，往往儿童所看到者，并不是实际上所存在的，而是他所想看见的。所以每逢观察的时候，教师一定要有系统地引导儿童的注意去明确地向于所观察的那种现象的某方面。
  许多心理学家曾经企图定出知觉和统觉的发达所由率循的大体路线。关于这点，容我们先来考察斯腾的理论。依据他的研究，儿童们的知觉是经过三个阶段以发达的。第一个是物景（ob-jects）的阶段，儿童当一岁半的时期，能辨别单独的物体；第二个是行动的阶段，儿童在约二岁半的时期要注意到行动；第三个是关系的阶段，这时期儿童要在各个特别的外物间建立起关系来。至于统觉，据斯腾的意见，要经过四个阶段。物景的阶段继续到八岁的时期；行动的阶段出现于八岁的时期；关系的阶段开始于九岁及十岁；最后辨别性质的阶段，通常起于十三岁及十四岁。假使斯腾的意见是正确的话，可知知觉和统觉的发达并不相等，在学龄前的儿童，是不能有复杂的统觉的。因之，在这个时期，应该供给许多资料为一般的知觉之用；而所希望于统觉的，则只有简单的实物统觉。关于其他时期的教育组织之结论，也应由此引出。
  统觉的性质，看学习者的兴味以定。然兴味又是受制约年龄和社会环境的。因之，六岁的农村儿童不能和十五岁时的他以同一形态去发生统觉的作用；同时，在这两种情形上，他的统觉自然又和城市中劳动者家庭中的儿童的统觉稍有不同。每个教师，自当注意于这种差别，因以改变教授的方法和资料。
  曾为知觉和统觉所形成的印象，得以任意忆起，无须有新的刺激。换言之，人类的头脑能以新的方法创造概念，能稍稍脱离外界实在的束缚，又能想像虚描。但在统觉历程上，对实物的作用所说过的话，完全可以适用于概念之构成。这儿只消加说几句，就是刺激的重复，实为发达清楚而有力的概念所必需；这些刺激应被指导到一切的感觉器官；还有，筋肉运动的活动，是特别来得重要。其结果，就必须坚决的主张活泼的劳动、实验室的方法以及种种别的手续，可使儿童直接接触到自然和人类的世界的。还有，当从各个具体的概念进于一般的概念时，万不要急促。一切的思想，应该预储着多量的具体而实在的概念，以供不时之需。
  概念能在它们自己中间结合并形成联想。无疑的，这种关系的形成，自是人类头脑的主要功能之一。迅速的联结诸种概念的能力，就足为活泼的心理之特征。这儿，做教师的又应引导学童的联想到实在的方面。儿童常有形成最空想的关系之趋向。依据某个德国人的研究：“儿童生活于他的幻想中，在依靠两个世界的边陲，这两个世界就是印象的世界和概念的世界，而且他容易由一个世界转移到别个世界。”不过，教育家仍须知道，就大体言，儿童的联想究比成人的要流动得慢。最迅速的联想是言辞的（verbal）联想；稍稍较次的，为由相联络的一类感觉以再生概念的那种联想；更慢一点的，为由另一类的感觉以再生概念之结果所形成的那种联想；而最慢的，则为代表偶然的关系的那种联想。据一部分科学家的意见，后面几种的联想，在十一岁之前是完全没有形成的。
  记忆这一种的心理功用，是教师所必须最常要对付的。这在旧式学校中特别如此，因为那儿所最注重的，即在“博闻强记”。近代的学校，虽不否认知识的大价值，但终比往时要少加注重。它所最置重的，宁在知识所由以获得的历程。无论如何，具有好的记忆，终是对每个人有用的。但是，什么叫做“好的记忆”？人之不具有单独一种普遍的记忆力，是久已而且适当地被承认了的。对于数目的记忆是一事；对于空间关系、对于运动或对于声音的记忆又是一事。这个结论，可由以下普遍知道的事实来证实，就是人是具有多种多样的记忆，有视觉的、运动的，触觉的以及听觉的。此外，还有一点不容忽视：即每个深懂本人事业的专门家，开拓了自己独特的田地；但在这种专业以外的人看来，他的记忆术的才能还是不免神秘的。
  我们虽不能说到普遍的记忆或说及这种记忆的增强和改进，我们却能够而且应该确知，在任何方面获得最有效的记忆之方法。有三种这样的方法值得提出的：第一是机械的方法，它注重印象的重复和增强的要素；第二是有理性的方法，它以发见存于概念间的论理的关系为根据；第三是记忆技术（memory-tech-nical）的方法，它是依靠图式及形象的。但不管所用的方法是什么，他终得记住在记忆作用上联想的意义。而联想的形成，大半为思想历程的产物。所以詹姆士所说如下的话是很对的，他说：“在两个具有同样外部经验的人当中，那一个就他所曾经验过的事物多加思索，且用最有体系的方式以联结各个特殊的偶然事项之人，将有较好的记忆。”
  我们要注意这样的事实，就是所指示的记忆方式，并不是可以一样的程度适用于各种年龄的人的。如在初期儿童时代，因为论理的和记忆技术的方法极无用处，自然以机械的方法居最重要的地位。惟儿童的记忆作用，在某几种方面是有所偏的。他们记忆全体要比记忆部分为容易，而且他们有趋于不精确的虚描的想像的记忆练习之倾向。此刻说到儿童的想像，却引起了两个重要的问题，是应在这儿略提的；不过，对于想像的心理学上的性质，我们不想在这儿加以说明。这两个问题便是：童话的意义是什么和图画在教育历程上应尽什么作用？我们对于每一个问题将与以简要的考察。
  对于童话发表意见的人已有许多。有热诚拥护者，也有激烈反对者。反对者的论点，主要是在提出童话所及于发达明晰的实在的世界观上的恶影响之证据。依照这种见解，儿童的头脑中塞满了各种他所认为真实的幻想，他和实在的生活世界相隔离，而且他形成了相信妖魔、鬼怪、神灵的习惯。但反之，赞成童话的人则主张，它们具有极大的教育意义和训练价值。他说，它们是诉于情绪而不诉于理性，说它们是引起行动的刺激，说它们发达儿童的想像力和反省力。所有这些见解，都含有一点真理。的确，大部分的童话，仅能消极的影响于儿童的心理，而且还不免要负发达变态的空想之责任；但同时，我们不该忽视它们在发达想像、适应儿童心理上的重大意义，以及在读者或听众身上产生一种高度的情绪解放之力量。所以我们不必指斥童话，而应给它以新的内容；在可能范围之内，我们应该竭力使它成为实在论的，且使它密切地和现代世界发生关系。它应该包括较少一点的“奇迹”和惊人的事，而包括较多一点的由四围实际生活所得的想像。难道实在的世界不含有充分的题目足以把握儿童的想像吗？难道巫女、恶魔、公主及公子一类的脚色不能用更接近我们，从而更为儿童所易领会的主人公去替代吗？我们一定要努力以谋新的无产者童话的创作，因为这种创作的要素，已在生活中实际存在了。
  图画这个课题，也和想像的问题有关。但我们在这儿所说的图画，不是把它看作一种技巧或艺术，而是看作发表儿童思想和感情之手段。因为儿童沉溺于空想和梦幻之中。他就常常要有所思想，并表现自己于各种象征（symbols）之中。这种象征，有时是只有他自己才能懂得的。说这些符号并不合于实际，那是无关紧要的；所紧要的，却在历程的本身。我们要容许儿童尽量地描摹，容许他们发表出凡为他们所想望的东西。而且他们的努力，决不应受着成人的干涉。只有偶然的时候，也只有当要唤起用口头发表儿童思想的时候，做教师的才应该问及所画的意义。显然的而且最该注重的，是对绘画结果的性质不应有所嘲笑或批评。以上所讲的话，都是特别涉及儿童时代的初期和第二期的开始。至在青年时代，绘画所尽的作用就略有不同。智力训练上最重要的因素之一，无疑的是论理的思想之训练。至于这种思想形式是否应被视为遗传的或者完全视为环境影响的产物，是一个留待我们公开讨论的问题。在这个场合上，也同在大多数场合上一样，我们多半有一种例子，是关于两个同时发生而又相互作用的偶然因素之活动的。在我们不能在这儿略提发达世界观或积聚知识的问题之情形下，我们就只好限于讨论一般的教养，而不是论理思考的历程之专门陶冶。
  观念的创造、判断的形成和结论的提出，都是高等智力历程的功能上之主要因素。因为我们心理生活的这些表显，尚未被充分研究，所以我们不能在这个时候提出关于它们发达之任何绝对教育上的法则。为了我们在底下的说明中，要稍稍详尽地考虑到训练并发达理智的方法，故在这儿将只就最普通的性质略加论述。
  无疑的，概念的性质是视印象的性质以定的。换句话说，概念的性质有赖于知觉和统觉。因之，在最后的分析上，就有赖于外部感觉器官发达的程度。一切用以增强印象的教育方法，终于同时有助于概念的强固。更多的具体资料，更多的直接观察，更多的在获得知识历程上的活动，都足为构成正确的印象，从而发达真正的且是充足的概念所必不可少的条件。
  儿童的判断，就大多数言，是在性质上太不明辨、太不确定的。因之，有体系的教育之主要对象，应在使它们可以明辨，可以清楚。然当努力以谋达到这个目的时，教师应该非常审慎；不然的话，他们是会阻丧儿童的勇气，以致不敢运用独立的判断，且因之停顿了他对于独立思考上的冒险。儿童原有对于创作和发见之自然的倾向；他也有想探查每事每物并理解每事每物之强烈的欲望。他在这个方面所采用的步骤，往往是好笑的，甚至是荒谬的；但就大部分言，这样的事实是不重要的。儿童在真理上和论理上作成十大错误，还比他在发见上和探查上停止努力要优越得多。
  儿童逐渐地获得引出结论的能力，逐渐地熟悉演绎和归纳的方法。教师的目的，是在替他准备适宜的材料以供发展论理的思考之用。儿童的工作，应该要能组织到这个地步，即可使他不断地获得资料，以便设定正确的结论。一方面，我们固然断不否认有发达演绎的思考之必要；同时，却要加紧对于归纳的重要。一个能完善地运用归纳法的人，将常能利用演绎法；因为后者常常参加到前者之中，且成为前者之中的一部分。但相反的话，是不能担保的。通常惯于用演绎法思考的人，当遇着有从个人的经验及对环境的具体观察中设法获得指导原理之必要时，将要无能为力。旧式学校都是用的演绎法，致没有应用归纳法的余地。这种学校所培养出来的人，就完全和实际相隔离；即使是高级技术学校的毕业生，对于本行的事情没有一样不通晓的；但对于实际社会中所以指挥那种职业的方式，却是一无所知。
  当研究应行输入于今日劳动学校中的材料时，我们首先必须从合于论理思考的发达之见解来考查它们。我们既经承认，归纳法为优越的论理方法，自然我们要在学校计划中准备这种适于训练归纳的思想之教材；换言之，我们将置自然科学于课程中的中心地位。再有一层，归纳是引起直接的筋肉行动，引起试验，而不是引起抽象的推理的。这种方法也和那个应以实验程序成为课程的基础之要求，甚为调和。这儿，还不是把充分发展的归纳方法分析出它的要素来的地方；让我们仅仅指明，在归纳法必要的步骤中间，有着行分析、立假说、做适当的实验和练习以及组成审慎的观察。这种方法和过程之精通，实为个人所必要。我们当然不否认，在演绎法思想中练习的价值；但我们宁主张，即令教师方面缺少任何特殊的关系，儿童还该广大地应用归纳的方法。
  当说及论理的思考时，我们久已用着形式论理学的概念以迄于今。但我们必须记住，单有这种形式的论理，是不能令Marxism的理论家满意的。我们也必须供给我们的学生以辩证法的论理，就是关于发展和矛盾的论理。有如心理学家所主张，人的思想是发生于行动或言辞上的一些困难或一些禁止的。用辩证法上的说法，我们可以说，思想起于矛盾。在矿物、植物、动物或人类的每种发达中，这些靠更前进的发达的历程以资解决的矛盾，是普通存在的。所以辩证法家不知有静止的教理，不认有不变的论理公式。在他看来，每一种现象是要由它的具体、由它的运动及由它的发展来理解的。因之，当给儿童以同化的材料，强制儿童从一系殊的矛盾中找寻出路的时候，我们决不要提供他以“永远的”而且不容动摇的原理和概化（generalization）。反之，我们必须力谋在那些可变的活着的思想方式中去训练他，这种思想，便是反映生活本身的动作的。
  三 意志
  合理的意志之形成，先须有某种思想的发达。简单的反射动作、混合的反射和本能以及制约反射的自动作用，都不能视为意志的表现。每一种意力的动作，是由欲望、冲动、思想、努力和行动来表示特征的。一种所期望的对象的心象发生出来，一种完成目的的冲动表现出来，这种冲动暂时受着抑阻禁止，对达到所期望的目的所用方法之审思熟虑跟着以起，最后，整个历程都归于行动。在这儿，我们应注意于在意志的努力和兴趣间所生有特性的亲切的关系。要发见在这两种历程间的任何区别，是实际上不可能的；在两个场合，都是全幅精神集注于一个单独的目的上。这个在注意和意志间的类似暗示着所谓审慎注意或能深切地不纷心地集中注意，意思就是具有意志及能力以斗争。本书的著者当和列宁聚会时，见到他那样异常的注意力及静听同伴讲话的才能，为之大吃一惊。那只好说是个天才。这种观察，自然是和我们所知道列宁为一个具有非常意志力的知识完全相契合的。
  我们已在上面说过，我们并不认反射的、本能的或习惯的动作为意志的表显。但特殊的意志行动，是必然地须先用延长的，大半还是无意识的练习以作较早的准备。为了这个理由，在初期儿童时代，有体系的活动之组织的形态，是有伟大的意义的。因为儿童可由模仿以非常便利地学习诸种运动，他就时常能不费大力地熟习最复杂的工作，有如学外国语或奏乐器之类。这种成就，是为成人所不能企及的。在这时期，又因脑子的运动中枢要比联想中枢为更活动，所以他由运动以熟知世界，且在这个过程中以发达他的神经系。有一位心理学家说得很对，就是：“当儿童的脑子活动时，他的全身是在思想。”反之，说当筋肉在练习时，脑子就在发展，也是对的。
  依据上面的说明，儿童之有实在的意志之努力，只有当思想的能力发达之后才可能。所以，在初期儿童时代，不发生意志的动作。但虽在这些时期，我们当然必须教儿童由控制他的身体和他的筋肉以发达他的意志。初步的体操、适合他的年纪的肉体工作以及留意于他的体魄，都是预备儿童做更复杂的意志动作之活动型态。
  在日间学校或寄宿学校中的生活条件，实有许多机会可以发展较年长的儿童之意志。具有使儿童反抗、促进儿童从事竞争的人格之教师，和具有足以行使自然的权威，唤起儿童要竭力和他对敌的人格之教师，两者都能在儿童身上激起各种的意志努力。但组织得法的对社会有用的劳动、兼有理论性和实际性的有系统的教授以及参加少年先锋队（pioneer）和共产青年团（kom-somol）的运动，恐怕是训练意志努力的最好的方法。惟对于这些话，自当加上一种条件，即所有这类活动的参加，一定要合于组织和纪律的某种标准。
  从我们对于意志行动的分析，我们已经观察到它的根本要素之一是：一种欲望或趋于某种事物的倾向。而且无疑义的，只有能存愿望、能抱欲求的人，才能有强有力的意志。所以，我们应该对儿童训练一种欲望，使之趋于为我们所认为真美善的事物上面。没有这种欲望，所有一切的组织和纪律，就都会变成为机械的和形式的。
  在停止讨论意志之前，我们似该明确地申明，即我们之把意志问题另立一项，决没有意思说是意志或是理智有可以单独发展之处。教育的对象乃是整个的人格，而这所谓人格，是单一的且是不可分的。所以我们的区分，具有一种纯粹计划上的性质。
  在生活上，人格的许多方面是联合起来成为一个非常复杂的综合的。
  四 气质和性格
  在上一节说及本能和情绪的时候，我们是以所谓“平均”（average）的儿童为对象，暂时是忽略了种种特殊人格所有无数的各个特征的。在本节中，我们一方面虽承认某方面的差别，但尚不欲讨论天才儿童和那些起于才能不平等之差异。我们在这儿，将只说到人格的那些性质，即可以归并在气质（tempera-ment）的普通范畴之下的。
  一种而且是同一的心理学上的历程，在有些个人身上能够迅速地而且有力地发动出来；在有些人身上，只能慢慢地且是无力的发动；更在有些人身上，能够发生得迅速，但是无力；而在有些人身上，是发生得迟慢可是有力。在有些事例上，这种心理的历程的流露，大抵伴着满足的感情；然在别的事例上，却伴着不满意的感情。所有这些心理上，生活的特征和性质，显然是生成的，且是直接同生理的历程有关连的，它们就形成为个人的气质。
  从古代起，即通行了气质的四分类法，就是胆汁质（choleric）、多血质（sanguine）、粘液质（phlegmatic）和忧郁质（melanchalic）。每一类的特征，曾由冯特（Wundt）①用如下的图表做了适宜的说明：霍夫丁（Hoffding）由于在分类中加入第三项的易变之物，即快乐和不快乐的感情，就得到八种不同的气质。他的分类可于下表见之：
  强度 速度 快乐
  （1）活泼的胆汁质......＋＋＋
  （2）阴沉的胆汁质......＋＋-
  （3）活泼的忧郁质......＋－＋
  （4）阴沉的忧郁质......＋－-
  （5）活泼的多血质......－＋-
  （6）活泼的粘液质......－－＋
  （7）阴沉的粘液质......－
  更较复杂的是缪曼（Meumann）的分析。虽然我们将不举出他的分类或其他为我们所将援引的著作家的分类，但我们必须要注意到，某种新的关于气质的概念，即和人类自然的“体质”（constitution）之学说相关联以发生者。在这个名词之内，包容了一切受制约遗传的各个特性之总体。①体质之研究，就是对人类所有一切遗传的物质之研究，包括神经系统和分泌器官的特征，且从而包括血液和身体全部组织的化学性质在内的，可以使我们理解那称为气质的东西。据许多研究者的意见，气质是由个人的一般体质来规定的，而有几种类型，是身体上和心理上两种性质的产物。我们虽不能在这儿根据身体的构造来考察这种分类，但我们将小心地考查这些思想家对于气质研究的贡献。
  近代研究这个问题的许多人，把气质分成为躁狂质（cy-clothymes）与柔弱质（schizothymes）。这种分类的学说，起原于研究正当发达的人的体质之精神病学者（psychiatrist）。其取名系得自两种心理的疾病，称为躁郁狂（cyclophrenia即Maniac-depressiveinsanity）和柔弱症（shizophrenia即Weakminded-ness）的。我们不能在这儿叙述这种疾病的特质，只能说明它们不过是两种系列的极端。这种系列，是由明显的疾病形态扩大到正当的健康状况的。用克立瑟玛（Kretschmer）的文句，则是：“我们将不视人格的特殊类型为明显的精神病形态。反之，我们将分析精神病作为人格之明确的正常类型之漫画。由是，精神病表现为特性之希有的夸张。而这些特性，是普泛地分配在大群体质健全的各个人间的。”
  克立瑟玛然后进而解释，躁狂质的一类是发生崇实际（cy-clophrenics）的那种全部体质；又解释，柔弱的一类，是发生弄玄虚（schizophrenics）的。他描写崇实际者是这样的人，具有对于实在的感情，是善于社交的、温柔的、好意的、平凡的、有时喜悦、热心，而有时则沉思镇定而忧郁。反之，弄玄虚者是具有画疆自守的倾向，创出有理制的独自的地盘或远离实际的内在的世界；他们很尖锐地拿他们自己的“我”去和外界相对比，回避同别人的接触，或在别人中间冷淡地无同情地勉强过活。底下一表可以明示这两类人如何在诗歌上、科学上及社会生活上有不同的表显。①
  特殊的性向
  躁狂质 柔弱质
  诗人..实在论者 感伤主义者
  滑稽家 浪漫主义者
  形式论者
  实验家..观察者 严格的论理学家
  描写者 体系论者
  经验论者 形而上学者
  领袖..彻底的极端论者 纯粹的理想主义者
  愉快的组织人员 暴君与狂热者
  通达的和解者 冷酷的计算者
  气质是性格（character）在生物学上遗传的基础。“性格”这一个概念，应该包括所有简单的兴趣、同情、反感以及当个人生存期间所习得的、智力的、个人和社会的习惯之总体。在这一方面，是气质和他方面，是一般的人生观之间、性格代表那可称为心的人格之部分。想把性格无穷尽的种类与以分类的企图，曾有过许多且是各不相同的。如培因（Baine）、罗斯基（Lossky）、勒斯加夫脱（Lesgaft）、波兰（Polan）、佩累司（Perez）、李播（Ribot）、拉撒尔斯基（Lazurasky）、微来纽斯（Virenius）、傅雷（Foullie）、马拉保（Malapeur）及其他许多人皆有分类。我们不能在这儿考察各种的分类计划，但愿请读者注意这样的事实，就是为人格的各个不同方面所有对这种或那种的关系，大抵是成为分类的基础的。因之，如果意力方面占优势，我们就要说，为意志型的性格；或者如果情绪的要素占优势，我们就要把性格的类别作为属于情绪型的。
  依照上述的释义，性格形成的历程，是贯彻于自儿童期以至成熟期的全部生长时期的。而且我们还确信，成人由于确立新的习惯或制约反射以及由于开拓新的兴趣，也是能以继续他的教育的。至于这些习惯和兴趣，一定会得影响于性格，因为据我们所知道，它们是构成为性格之要素的。恐怕在这儿，我们还该分别性格和气质之不同，因为在气质的本质上，它是不能改变的。
  显然的，任何种对于改变性格之意识的努力，大半终是一种意志的功用；而意志，自然也是性格的构成部分之一。但在本节我们所处置的那些年龄中，我们不能期待这种类型的自己训练。在儿童性格的发达上，各种外部的影响一定占有主要的作用。但有须郑重说明的，是这种历程开始于婴儿期，而且早年的环境和训练因素，都是有非常重大的意义的。
  教师为要使教育方法能适应各个学童不同的个性起见，他必须注意到气质上的差别。文诺格拉道夫（Vinogradov）在他的教育心理讲义中，力说认识各人对于各种刺戟所生反应之不同的必要。这个，在他看来，不独在训练性格上是重要，即在一般教育上，也是重要的。他又主张，对于下面的几种气质表显，如迟钝的兴奋性、缓慢的反应、特别有力而且深切可是迟缓的反应、不受意识的意志所调节的那种极端的矛盾，以及不当的固执或极端的倔强，有与以最深切的注意之必要，也是完全正确的。在所有这些场合上，我们见到各种气质的表显；这种表显越强，在一定方向的儿童性格的训练就相应地越弱。
  不幸，这种迟钝的兴奋性和天生的反应的缓慢，往往被人解作怠惰和刚愎，固执则解作不道德及近于犯罪，好动不静又解作捣乱或恶作剧。教师从而采用那样的方法，即是谋“改进”学生的，谋变化他的人格的，谋用划一的模型对他熔铸的。显然的，在每种例子上，他应首先力求了解他所必须对付的气质，然后把他的进行方法个人化起来。我们之所以不在这儿说到性格的训练，只是为了这样一个简单的理由：即是性格并不是一种单独的特性或是实在。它的训练，乃是本能、感情、意志以及其他为性格所由组成的要素之训练的结果罢了。

①本篇署名：李谊。 ①作者原注：“我们使用这个名词，自然是取广义的。” ①涅格里托人 通译尼格利陀人。属于尼格罗—澳大利亚人种内的一个种族类型。 ②依士企摩人 通译爱斯基摩人。主要分布于北美沿北极圈一带地区。 ①作者原注：“见考茨基的《动物及人类中的社会本能》(SocialInstinctsinAnimalsandHumanBeings)。” ①冯特 即威廉·冯特（WilhelmWundt1832—1920），德国心理学家、哲学家。 ①作者原注：“这一见解并不受大家的承认。对于这个名词稍有不同的解释，是包括某种习得的特性以及遗传的特质的。但不拘何项，它终不过是一个计划，一种抽象，一个应用的假说。这是容易看出的，就是第一个概念合于生物学上的名词‘genotyhe’，第二个合于‘plenotyhe’。” ①作者原注：“见克立瑟玛的《体格与特格》（PhysiqueandCharacter）。”