慈溪市图书馆

—教育的性质—教育学的定义和区分—科学的教育学—科学的教育法—教养与遗传—赫克尔和缪娄的生物嬗生律—环境之教育的意义—国家、教会与教育—教育的目的—无产阶级专政时期的教育—在社会主义国家中的教育—社会教育
  教育的性质
  在全部教育历程之内，大致可以区别为两个部分。一部分包括个人天生能力之生长与发达；另一部分则关于态度之形成、品格之陶冶与人生哲理之创设。前者无论在植物或动物，都可发见；后者则似为人类所独有。不幸在英语中不能认出这个区别，因之不具有与俄国文字恰相适合的字。现在为得要避免不精巧的表现，我们将不免武断地使用教养（nurture）与教授（instruc-tion）两个名词以表示这两方面的教育历程。更为使这两字具有适当的内容起见，特对这两字先下简要的定义。
  教养这一个字可解作一个或一个以上的人为谋发达别个人天生的在生物学上及社会上有用的性质所施于别个人之延长的（prolonged）动作。依据这个定义，着重之点是在感化的目的。而且，若不是这种教化能反映某种一定的组织——完全的或不完全的意识的或非意识的——它便不该称为教养。同样，若不是这种感化是延长的，它也不该列入这个范畴之中。一种偶然聚会或一种单独谈话之感化，不能称为教养。
  若不是这种历程趋于确定的目的，它就不好称为有体系的。暂时可把这个目的简单规定为在发展那诸种的特性，就是当诞生时呈现，且先于一切环境的影响之发生作用而存在的。就这个字的狭义言，这诸种特性是包括人之身体的性质，构成人的本能、感觉、记忆等等范围内之天赋资质的。它们需要发展，这种发展不只是偶然的、自然的，且是系统的、组织的。它之所以必要，是因为一切性质不是都当发展；所当发展者只是那些在“生物学上”对个人有用，或是具有积极的“社会的”意义的。这第二个标准，特别适用于那些表现，即由某种本能所得到者。人的天生倾向不都是有用，不都是在社会上所需要的。委实的，有些倾向不只是不该发达，而且还该加以遏制。做教师的，对于这种幸而比较稀少的非所需要的行为，必须作无情的攻击才是。
  天生性质的发展，仅不过教育工作的一半。使心身发达到某程度的完成，是不够的；圆满发展的个人应能理解他所生活于其中的宇宙；他应能知道自然的世界与人的世界，而且他还应该能在那个世界中自谋进行。换句话说，他应能理解而且能够评价在他周围的一切现象；他应能创造他自己独立的而且完全的人生观；他还应具有改革他的环境的资格。要完成这个目的。显然需要某种指导势力的帮助，必须有“系统的”而且“延长的”行动纲领，这就引起我们对教育第二部分的定义，教授这一个字可以解作一个或一个以上的人为要使个别人创造一个完全的明确的世界观，且能获得在选择与从事一种职业上所必需的知识所施于别个人的有系统的且是延长的动作。这一定义的包括普通教育与职业教育，是显然的。
  当我们说及动作时，我们的意思不只是指说教师的直接影响，而是更特别地指说为教师所创造的环境的影响。还有，我们所说的“教师”，不单指各个人，也兼指制度。各种不同的组织，甚至是国家本身，只要在它们运用教育的机能之范围内，就必须当作教师去看待。
  当下这两个定义时，我们不曾指出受这种教育历程的个人是为儿童，为青年，抑为成人。所以不加说明的缘故，只要看到教育并不限于未成年者的这个事实，就可明白。虽然在更严格的生物学方面，生长与发达的时期，大部分以生活的初年为限；然而教育的影响，无疑地是可以扩张到成人身上，当他努力谋获得满意的世界观的时候。
  教育学的定义与区分
  鉴于上述教育性质的讨论，最好可把教育学下如次的定义，但这个是不完全的。为要发见教育人类机体的最好方法，实有知道这个机体之必要。因此，近代研究教育的人最先必尽可能地研究人生发展的各个时期。生理学、心理学及人类学提供可供理解成人的资料；这些科学当应用于儿童期及青年期——儿童学（Pedology）——的，又供给可供材料，全列入技术的领域内。
  教育学是不是科学的问题，在对于科学自身的性质没有弄清楚以前，是不能答复的。在最后的分析上，这些不同的意见，似不过反映每个人都有他自己对科学的概念的这个事实罢了。且让我们接受极简单的定义，就是科学为经审慎证明的知识之体系。我们所谓知识，是指关于现象的主要特征和现象的诸种关系所得的精确的有真凭实据的见闻而言。科学的工作存于现象相互间诸种关系之叙述、分类和证实。换句话说，科学的工作存于科学的“知识”之积聚。
  根据这个见地，教育学无疑地是一种科学。教育在本质上是有关于人与人间某种形态的交互关系，而这些人是受制于某种目的或旨趣的。教育学的功能即在把这种交互关系加以叙述、分类，且由此以期获得精确的、可证明的知识。已经有不少各种的交互关系是被确立起来，其中有的可以表示不容怀疑的科学的成绩，而有的还不过正在设立假说，尚有待于证实与驳斥。然作为科学的教育学不当和教育的实践相混同。正犹别的实践一样，不论是医学上、化学上或经济上，终有某种技术的要素存在；所以，在教师的日常工作上，也以技术为必要。不过这个事实又不当引起有时候要做成的那种结论，就是说教育学是技术。另外，它是实际的规范的学科之一。它有它自己的确定的考查范围——教育的领域。别种科学，都不能对这一领域有任何要求。这些纲要都是很确实的，不能为平常所说教育学以许多种科学为根据之理由所动摇。这对于一切实际科学，如医学、农学与工程学，也可一样适用。
  在助成教育学的许多科学中间，我们首先可以指出儿童学和心理学。儿童学的事实之利用和教育学上的评价，供给每个教育学龄前及学龄期儿童的教师以工作之科学根据；生理学、普通心理学和社会心理学，对于从事学校以外教育的人，皆属重要；医学对于病理教育学（pathologicalpedagogy）及残废与低能儿童的教育，特别有意义；最后，教师为答复一整串的问题，包括最属重要的问题在内的——就是教育的目的——就有需于哲学和社会科学。
  现在让我们把以上所举的科学加以较详细的考察。我们最先要说到的是儿童学。这个科学是论及儿童自诞生到成熟的心理上和生理上之发达的。它研究人类生长之生物学与心理学。教育学则采取儿童学所发见的要点，且利用它们来构成可以促进所需要的儿童的身心发达之方法。同样，医学也由解剖学、生理学和心理学采取资料，分析病理的偏向，而且引出方法，以便把人类机体恢复到正常的健康状态。
  我们已说过教育学之有赖于儿童学，也已附带地说过教育学根据于儿童期的生理学和心理学。因此，没有特别指说这两种科学之必要。但我们却要说及普通的生理学与心理学，因为在成人方面，我们首先必须同利用社会心理学的论据一样地来利用它们的论据。至医学对于病理教育学之重要，也是非常明显。不、过说到哲学和社会学对教育科学之关系，却完全不同。因为这个问题通常终是解释错误，所以我们要详细加以考核。
  在哲学的学科中间，确乎以辩证的和形式的论理学为主要。为了解教育理想与学说之史的发展，科学精神的历史之研究尤为异常重要。像这一种学科的研究，其意义不在传统的哲学历史，而是当作科学发达上根本步骤与时期之大纲。其余的哲学支派——伦理学、美学、形而上学——因为它们的见地是完全先天的（“apriori”）相对的（relative），到底不能升入科学之列。正犹没有而且不能有一种单独讲到善的教义，所以也不能有一种讲到美的教义；而由过去的全部哲学文献看来，只有一种关于在自然界及社会中矛盾的不断改变、不断争斗之思想依然不容攻破——唯物的解释。故唯物的辩证法应该贯澈于每种真正科学的论究中。
  教师是在一个特殊的社会中，且为一个特殊的社会而工作的。他的活动是受指导于目下统治国家的这一阶级或几个阶级之要求的。①教育是预备将来以及现在的公民参加社会生活的。所以凡是学校，不拘是初等的或高等的，只要在国家存在的条件下，从来没有也将决不会有离政治而独立。何况学校自身便是小的社会组织。所以当代的教育学一定常常同社会的规律维持最密切的关系。当代国家的法律，它的历史和倾向；普通历史和某一国历史；政治经济学和社会学——这些都是社会科学，为教育理论家所必须在许多实例上去参考的。具体地说，在我们的情境中，根据我们社会主义的及马克思主义的见地，这一原则就使得我们有研究史的唯物论、卡尔·马克思的经济学说、苏维埃联邦的国家法与俄国革命历史之必要。
  科学的教育法
  教育科学，虽然它的历史尚属短浅，但到了现在，已具有许多审慎发展的工作方法。从开始的时候起，它就循着归纳的实验路上走。我们虽不欲在这儿分析这些方法，但我们认为有郑重主张每个研究教育的人须能自由运用这些方法之必要。当代的教育者必须兼为儿童学者才行。
  直到最近的时候为止，教育学一向是用演绎法（deduction）为它的根本考查方法的。自然，这一方法，就在现在，也尚有在教育上的地位，特别是可用为归纳的考察之根据；不过具有特别注重观察与实验的特征之归纳法，是正在教育领域上愈益占有巩固的地盘。读者的注意似当及于如下的事实，就是这儿我们所说的，并不关于实际教育学的方法，而是关于作为科学的教育学的方法，那就为关于研究教育历程的方法。
  依照儿童学上已知的事实，如果它是属于儿童的，或者依照社会心理学上已知的事实，如果它是属于成人的理论家，或许可以提议这种或那种的教育方法。至于方法的效果如何，可由观察或实验以决定。教师实际行动的研究也在不断地暗示结论，这些结论是依次受制于科学的分析与考察的；在这儿，我们仍要诉诸实验和可证实的观察的方法。最后，教育学之本身考察受教育势力影响的儿童以及成人的行为。研究学校儿童对各种不同教法之反应，研究在学校受政治教育的成人之心理活动，和规定幼稚园所用诸种差异教法之比较价值，都是需要各项考察方法，更需要某种自然的或人为的实验形态之应用的。通常，方法终不外乎儿童学的方法，不过用于别种目的上罢了。
  藉输入有系统的观察与实验于教育之力，当代教育学的主要方法已经成为自然科学的方法。就大体言，这个方法可以叙述如下。首先用观察法以考察现象，搜集事实，并与以分类。假若考察者有意要发见某种新的关系、依属或法则，他就可设立假说，然后在别种条件之下再用实验或重复观察以谋证实。在这种实验或重复观察的根据之上，考察者来测定他的假说的效果。假若成功了，那么他就获得一种新的概化（generalization），然后他可以纯粹演绎的方式把它应用到类似的现象。
  这种方法得以多种形式应用于教育领域之内。儿童作品——绘画、书信、故事、唱歌、游戏——的搜集，不仅可供我们窥见儿童心理发达的形态，也且供给我们以对各种教育问题的答复。我们可以观察在任何教育领域上所用这种或别种的教育方法是怎样的影响于儿童的生活。稍稍更有系统的方法是质问（questionnaire）的方法。散发问题的表格给关心的人物，是有大规模地发见各种不同教育方法的或然效果（probableeffects）之可能的。做这种考察时，参与的人不仅可由教师方面得之，也可由父母及各种主持青年教育的人物方面得之。这种方法一样地可以应用于学校以外，以评价各种不同的制度或各派不同的指导人物之结果。
  为要具有最大的科学价值，直接的观察法必须是有体系的，且应取日记的形式，以记载受试者的生活，或他的人格的某方面。这类记载应该包括受试者个人适当的心理上的特征及更重要的环境的因素。由不裁制的（uncontrolled）观察法过渡到实验室实验法的方法，便是那称为自然实验的方法。依据这种方法的原则，是把儿童放在一种环境中来观察；这种环境虽由人工所创造，但因受试者并不意识到它的假造，或他正在受试验的事实，所以是自然的。唯最有特色的科学方法，是真正的实验。当做这种考察的时候，由主试者精确地引起反应；对于举行考察的条件，依照考察者的目的，作有体系的改变。凡在可能的地方，都可测得结果。
  在教育上实验的目的是在测定各种并列的理论、方法和程序的比较价值——承认某种为有用而舍弃其他。实验是在许多方面可以行使：在研究教育理论的问题，教法的问题，甚至属于公共教育组织的问题的时候。当过去数年间，已把方法特殊地应用于确立教授规范的上面。美国教育家如桑戴克（Thorndike）、查德（Judd）、爱来斯（Ayres）、寇的司（Courtis）及孟禄（Monroe）已在这方面做成不少成绩，即创制了度量并评价学校内教授结果之测验。
  观察与实验之应用于教育，系比较新近的事，不过在十九世纪后半才开始的，但对于教师的工作已增长了不少生命与活力。
  这种富有生气的历程的象征之一，即为在欧洲大学中，设有缪曼（Meumann）①、雷依（Lay）②及其他在实验教育方面的学程。
  比客观（objective）观察法和实验法远不可靠的，是自我观察法（self-observation）。使用这种方法时，若不是考察者从成人身上搜集关于他们自己的儿童期的知识，便是使他自身处于儿童的地位，来想像这种或别种的教育方法是怎样地影响到他。这两项方法都含有同样的错误；即不拘哪一种，都有把儿童的经验为考察者所曲解附会之危险。要使成人用已成熟的眼光去回顾过去的事情，去客观地叙述他自己的儿童时代，已经困难；而要他精确地想像儿童的经验，更其困难。不过研究教育的人正需要尝试这件事情，缪曼说得不错：“这种使自己处于儿童地位的能力，企图在你身上唤起儿童的经验，在理解他所特有的心理生活上，将永远是必需的；这种方法只有当它冒称它的结果根据于真实的观察时，才当视为危险。”
  教养与遗传
  教育理论上最重要的普通问题之一，为关于儿童发达上教养与遗传的相对重要性之问题。我们在这儿所要指说的，自然是教养而非教授。事实上，对于教授的可能性未尝有人发过疑问；而所争论不决的常为对于教养的问题，就是对于不唯在发达一般的天赋能力所需要，也为在给这些能力以一定的性质、强度和方向上所需要的外界影响的总量之问题。
  从最远古的时代一直到十九世纪，对于教养的信仰是大体流行的。就实际言，一切教育理论家，自古希腊及罗马时代起，都相信由于适当的教化，教师能获得所希望的任何结果。古代斯巴达已对世界提供了一个教养力量之显著的实例。所以苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里斯多德（Aristotle）及昆体良（Quintilian）①之皆重视这种影响，自无足怪。基督教对于这个见解，未尝有所改变；且自耶稣纪元的最初数世纪起，经过中古时代，教养势力说并未受人怀疑。文艺复兴时期也步了古代世界的后尘。最有名的人文主义者鹿特旦的伊拉斯莫斯（ErasmusofRotterdan，一四六七一一五三六）②曾经断言，即自然给了你一个儿子，只不过给你以生的未磨练的本体，而你的责任就在供给这个本体以所需要的形态。
  在十七世纪及十八世纪中，对于教养势力的信仰受了约翰·洛克（JohnLocke，一六三二—一七〇四）的理论说明和启明（enlightment）时代的法国唯物主义者有如爱尔法修（Helvetius）③的支持。洛克所表示的见解如次：
  在我们所接触到的人里面，十有九成是由于他们的教育造成他们那个模样，或善或不善，或有用或无用。这就是使人类所以大有差别的理由。..我想像儿童们的心有如水一样地容易转到这条或那条路。..
  同样的唯觉论（Sensationalism）①见于康德（Kant，1724—1804）的著作中，他很明确地说，人只由教师而成为人，他就是教养所形成他的那个样子。你终可以从这个时期举出许许多多的哲学家及教育理论家，他们都表示这种或相类似的意见的。来布尼兹（Leibnitz）、裴斯泰洛齐（Pestalozi）和赫德（Herder），都不过那些可以被列举的几个人名罢了。
  直到十九世纪的中叶，才有一个不同的学说发生出来。这一新的见解，大半可以追溯到达尔文（Darwin，1809—1882）的《物种起源说》的影响；这位著名的博物学家在这一学说中指出自然界中为遗传所尽的作用之伟大。在同一时期内，叔本华（Schopenhauer）提出一种主张，说人的性质出于天赋，所以不容易改易。龙波洛梭（Lombroso）②竭力谋证明遗传的犯罪型之存在；而高尔登（Galton）③和李播（Ribot）④即发见了心理特征之遗传。换句话说，对于洛克的唯觉论或经验论（empiricism），有一种新的天赋论的（nativistic），谋理解人类机体的学说出现于世。这个见解在十九世纪的后半迅速传布，且反映于美文学（bellis—lettres）的著作中，例如左拉（Zola）及易卜生（Ibsen）都是关心于人类的遗传方面的。
  然极端的天赋论的盛行为时不久，另有一种综合学说立刻出现。实在在达尔文自己的主张中，在他的承认变异和适应中，就可发见对于重视遗传之部分的矫正。加以另有许多证据，皆和那些固执的天赋论者的学说相冲突。还有，人心的性质和环境所居的决定作用之唯物主义的见解，简言之，即历史的和辩证法的马克思主义的理论之广布，对于天赋论者和经验论者间争论的结果上，有了绝大的影响。而这种马克思主义是对于那些完全不接受它的人，竞也发生影响了的。那具体地表示人类行为要受外力的影响而改变的这种暗示和催眠术的事实之发见，在这个争论中也尽了一部分的作用。最后，在最近几年间所确定的遗传素质之概念，即供给人类行为的生物学的基础者，已大有助于更平衡地了解这个问题。
  这个长期争辩的结果，成为经验的和天赋的两种见解之综合。这个综合在我们看来，以威廉·斯腾（WilliamStern）的学说中所表现的为适宜：
  心的发达不单是天赋性质之逐渐出现，也不单是对外界影响之接受与反应，而是在内部性质与外部发达条件间的“收敛”（convergence）之结果。这种收敛对于发达之一般的概要，正和对于发达的详细的节目一样有效。这是决不容许的，就是向任何机能或性质问及：“这是自内生还是由外来？”但当问：“有几许自内生，有几许从外来？”因为这内外的两种影响都常参与于它的形成，只不过在不同的时候，而有程度上的差异罢了。
  由此可见，斯腾的意见以为，人是生而具有受制于遗传的倾向，经发达的历程以转变为人格的性质。这儿所用性质一词的意义，是使具有那种心的特征，即获得一定的稳定与恒久者。原始的倾向经遗传以表现于世，但它们之转化为可认识的人类特质，只有在适当的教养与环境之条件下才能实行。
  我们相信在大体上，斯腾的意见是正确地表明了当代对于这个特殊问题之科学的见解。委实的，在一方，由遗传以递嬗某种心理的倾向，是完全无可争论的，有如高尔登和李播所搜集的许多实例所证明者；在另一方面，要否认教养的势力，是不能辩护的。要拥护这个论旨，只消回想斯巴达人和耶稣会（Jesuits）的经验就尽充分，因为他们都曾规定过而且达到过某种目标。我们觉得自己是同意于斯腾的论点，即新生的人不过具有某种的倾向，这些倾向视教育与环境的条件如何，或者可以充分发达，而或者可以被遏制的。例如我们所遇到音乐才能未发达的人是如何的多，就可了解。从别种才能上所得引用的例，还是不可胜数。但现在且让我们进而考察在教育历程上所谓生物嬗生的并行论（biogenticparallelism）的相关问题。因为有些俄国的和外国的教育理论家对于这个原则与以重大的意义，所以我们将稍稍详细地来讨论它。
  赫克尔和缪娄的生物嬗生律
  跟着自然科学的发达，这些科学的方法和原理也都渐渐伸入到心理学和教育的领域内。自第一次实验心理学发达以后，陆续发现了实验教育和儿童研究。在教育领土上，哲学家的权威开始必然地归于衰落；教师之搜求指导规范者，也开始倾向于自然科学，特别是生物学方面。这种倾向最显著地表现于美国的心理学家和教育思想家间，如史坦利·荷尔（G.StanleyHall）①、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）及许多别的人皆是。在俄国理论家中间，布隆斯基（Blonsky）①这个人是应该指名出来，因为他是采取一个明确的生物学的见地的。在一方面，有如我们所已观察到的，自然科学的方法论所及于教育之影响，实已证明了是有断然无疑的裨益。它给与了研究教育学的技术以实验的方法。它又向教育理论中注入唯物论的精神，以和视教育的全部领域为自己所占有之唯心论哲学家的形而上学的观念形态相对立。
  所不幸的，是于实践中已呈现了对自然科学的原理和方法之夸张与误用。这儿有几分原因是起于如下的事实，即纯粹科学上的学说和假说已经未受批判而转移于应用科学的领域内。一个有作为科学上假说的合法地位之概化，不受日常实际活动之拘束的，倘若提到生活情境中去，可以引致最混乱的结果。理论的及纯粹的科学具有对于应用科学之莫大的价值；老实说，如果后者没有了前者，就将不能设想得到，不过实际科学必须根据于基本纯粹科学之具体的成就，而非根据于它们的学说或假说。现在我们知道企图由这方面应用到别方面的人，大都是具有人道主义的见解者，他们因为不能批判地考察自然科学的要旨，所以多作各种基于信仰的假说，且应用之于教育。其结果，形而上学重复导入于教育学中，且因它的套上唯物论和自然科学的外衣，所以更比以前为危险。
  我们抱了这种思想，且进而考察利用赫克尔（Haeckel）和缪娄（Müeller）的生物嬗生原则（biogenticprinciple）之问题，藉以为理解教育历程的门径。这个原则首由佛里慈·缪娄（FritzMüller）于一八六四年提出，后由著名的博物学家伊伦斯特·赫克尔（ErnestHaeckel，一八三四—一九一九）①加以发展。这一法则，说得正确些，由赫克尔所创的。这一假说是这样的，即“胎儿（embryo即个体发生ontogeny）的发达，为种族（race即系统发生phylogeny）发达之凝聚的减约的重演”。拥护这个学说的证据已经发见了许多。例如在人类胎儿身上之有尾，有鳃缝，有外毛；蜥蜴的胚之有鳃缝，有鳍状四肢，有显然属于鱼的神筋与筋肉，确乎是稍能证实这种假说的。当代著名博物学家塞弗琐夫（Severzov）因之以为缪娄和赫克尔的生物嬗生“律”是不能被推翻的，且以为它含有极大部分（虽不是全部）的真理。
  然而要承认赫克尔所创的原理是困难的。在他的叙述中所说及的“重演”（repeition）之密结与简约，不能充分明了地解释这个论点。实际上，对于说及任何纯正的重演，即使是简单的重演，殊属无从辩护。由于那些表示胎儿对于它的生活四周的环境所适应之组织和结构之出现情形，就为之复杂。关于这点，美国的胎生家巴尔福（Balfour）说道：人体各部分发达的顺序和继续是往往变动的，其结果，第二类特性表现出来，使胎儿自己能以适应某种生存的特殊条件。
  另一位自然科学家马沙尔（Marshall）当表示他对于个体发生为系体发生之重演的意见时，曾说：这是一种历史，所有各章都由此丧失。他更主张在那些曾被保存的几章中，有许多篇幅是混杂了，而有些是毁损了；尤其可恶者，则是以后被任意增减常难识别。塞弗琐夫说是在系统发生与个体发生间之关系，如今更比以前所设想的为复杂，且未尝为由缪娄所发见，由赫克尔所精阐的关系所详细讨论。
  但是这一假说对教育有什么关系呢？种种的社会学家、哲学家及诗人，皆曾不顾生物学家而久已独立主张个人生活从诞生到成熟是约复（recapitulates）他的祖先之心理的及文化的历史的。创始社会学的孔德（Comte，一七九八—一八五七）断言在人类的发达上，它必然地要经过神学的、形而上学的及实证的（positive）阶段。有些思想家，为谋发见儿童发达上的同一的阶段，曾经论证个人连续地首先经过一个神学的阶段，在这儿，一切现象都用超自然力的直接影响以说明；其次经过一个形而上学的阶段，在这儿，这些超自然力成为人格化的抽象；最后经过一个实证的时期，在这儿，人的心理脱离对事物的基本实质之注意，而专心于研究现象的无穷续之不变关系。这个第三阶段，据说是儿童期和少年期的终结，是成熟期的开端。
  进化学说和生物嬗生的原理给与这种并行论的主张以新的生命。这个普通见解最卓著最有力的斗士之一，为史坦利·荷尔（G.StanleyHall，一八四六—一九二四），系著名的美国心理学家及教育家，他曾表明他的主张如下：
  我们重演我们祖先的活动，据我们所知，他们是并不怎样古远，又以简要的隐蔽的方法重复他们的生平事业。它是我们世系的回忆；且各为其他的关键。推动它的心理动机的冲动（psycho-motiveimpulses）是属于那种形式，即为我们的祖先用以将他们的惯行活动递嬗给我们者。这样一代一代地我们重做他们的生活。
  继荷尔而起者，有查德（Judd）、克柏屈（Kilpatrick）、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）、德卫孙（Davidson）、理查（Richard）、厄尔斯兰德（Elslander）、菲利厄（Férriére）、布隆斯基（Blonsky）、鲁滨斯泰因（Rubinstein）以及许多别人，他们都赞成利用复演学说（theoryofrecapitulation）以指导个人的初期的发达。在支持这个见解的人当中，武咨·哈钦孙（WoodsHutchinson）关于区分人类文化史为五期的假说曾经大受欢迎。①据这位著作家的说法，第一期的特征为掘地爬土；第二期为狩猎、捕获、战争；第三期为田野的活动，家畜的饲养，住所的建筑；第四期为农业园艺；第五期为商业，交易。哈钦孙表示当个人发达时，第一期包括初期儿童时代以迄于五岁；第二期，在五岁至十二岁之间；第三期，在九岁至十四岁之间；第四期，在十二岁至十六岁之间；第五期，则在十四岁至四十岁之间。
  哈钦孙的论证是绝对不得要领的。他所做的详细的分析并无补于问题的解决，或许更增问题的纠纷。实际却是他的学说，企图把两项绝无所知的事情，就是种族的发达和个人的发达，联成一起。而且据我们所知，人类社会的进化是在各国循了一条颇独特无伦的路走的。所以我们不能说有整个的和统一的人类之发达。同样，个人心理的生长在今日还是依然蔽于神秘之中。
  迄今为止，没有一个赞成复演学说的人曾经提出过充分的证据，能证实有采用它做教育实践根据之或然性。所以我们把这种学说看成一个巧妙的假说，可用以激起思想，具有理论上的重大意义，不过终不免为一个假说。把学校课业建立在这个假说之上，宽言之，是绝对可靠的。这有如著名的俄国心理学家兼马克思主义者科尔尼洛夫（Kornilov）所说：无疑地，在个体发达与种族发达之间是有一点关系；但由此所引出的结论，说儿童趋于成熟的历程是依次经过种族发达的阶段或时期，则只止于由类推（analogy）所得的结论，是一切结论当中最缺少精确性的。而且这还证明，就是即令生物嬗生原理具有理论上的意义，但若由它引出儿童教育的实际结论，也将是极端的轻率。
  环境之教育的意义
  我们否认生物嬗生并行论有作为构成教育纲领之价值，引起了物理的和社会的环境的意义之问题；这种环境之巧妙的利用是大部分构成教师的工作的。儿童在最初几年的生活，不幸处于学校范围之外，受一种从教育见地上看为无组织的那种环境之影响。所以我们要暂为考察这种环境，它是有几分处在不受教育影响之轨道外的。它的意义大至无限，所以一定不容漠视。不过教师是否愿意把它和受他主持的制度之事业相并列，或者是否愿意把它改善，这是必须由他使之成为审慎研究之对象的。人有几分为他的环境的产物。在种种方面，他是为环境所操纵，依照环境所设定的模型，向内向外地被作为各样形态。特别是儿童，因为他们的模仿力，因为他们的可塑性和适应性，更易受制于环境的影响。马克思的箴言，即“生活决定意识”，在这儿最可适用。
  物理的环境之影响，从许多方面表现出来。气候，四围的自然，光度和热度，住宅的性质和地位，食物和衣服，睡眠状态，日常惯例，患病时期，都有它们的影响。有些研究教育的人甚至主张土壤、空气、水分、植物、动物以及风雨也不是没有影响的。雷依（Lay）写道：“土壤、气候、水分、空气、光与热、植物与动物都是刺戟的源泉，它们不绝地影响于学童心身的发达。”为证实这一见解，已有许多研究者提出有证据的事实，表示这些多方面的自然因数和儿童的心身状态间之关系。
  在一年的节气和身长、体重、筋力及注意的生长间之关系，已经有人观察出来。据马林罕森（Malling-Hansen）的研究，生长最大的时候是在春季。此外相类似的研究，如一天中注意的变迁，在同一时间内的惫劳和工作能力，一年中日光所及于筋力的影响，还有其他许多在儿童和他的环境间之关系，皆在近年来有所成就。至于同样的影响之也得及于成人身上，不过程度较为轻微一点，自然也是可以假定的。
  住宅的性质极关重要。黑暗、污秽而且拥挤的家庭，要贻害于儿童和成人。在大城市中，除出少数属于富有阶级的人以外，大部分的住宅问题通常是严重的。在鄂图鲁来（OttoRühle）所著名叫《无产儿童》(TheProletarianChild)这一册有趣的书籍中，载有无数列的数字，表示德国无产者所生活的那种环境。依照这些统计，在柏林有六十万人所住的房子，在那儿，一间房间至少就得住上五个人。又当鲁来，搜集他的材料时，在全德国差不多有一百万人是得不到什么房子住的。柏林住民中约有百分之五十住于只有一间有暖气装置的房屋。又在一九一二年，柏林有地下室三万，有顶楼二十万。据一九〇四年来比锡（Leipzig）地方所征求的质问法，该城一半以上的居民是住在底层面积不到十五平方米突的那种房子中的。
  这些房子当然是黑暗、寒冷而且不卫生的。我们如要了解一般的情形，可以考察比较少人注意的一部分的生活，就是儿童的寝室。本哈特（Bernhard）曾用质问法证明在柏林只有百分之三十三的儿童独睡一床；而有百分之六十三点五的儿童，两人合睡；有百分之三点四的儿童，三人合睡；有百分之零点一的儿童，竟是四人合睡一床。据菲力泼孙（Philipson）的调查，在柏林地方，向二百个儿童发问时，结果只有百分之四十是独睡一床的。他更发见有五个年在六岁到十三岁间的男孩子同母亲睡在一起；有二个女孩子同父亲合睡；有十一个男孩子同姊妹合睡；有三十五个男孩子同兄弟合睡；有二个儿童同祖母合睡；有一个儿童同三姊妹及一兄弟合睡。鲁来在他的论点中所提的话，确乎是正确的，他说：
  每夜要在不舒服的床上，挤满的，拘束的，转动呼吸都受限制的，卧在哭著、咳著、流著汗、发著鼾声或者甚至于还害著病的人的身边，通常更是在一间不通气的拥挤不堪的卧室内，这样必须消磨六小时、八小时或十小时的儿童，到第二天早晨是不能觉得健康和安闲的。得不到充分的睡眠，他就要永远疲劳，不喜欢游戏或工作，易患贫血病，易惹传染病，且要阻碍他的发达。在学校中，教师要责骂他，要说他懒惰。
  像这样的住居条件自易引起经常的疾病，而且增进儿童的夭亡。“在阳光不透入的地方，医生要上门，在医生背后就跟著承办殡殓的人。”鲁来的这些话，得了国际生死结婚统计（vitalstatistics）①的指示，已被证实；因为是项统计正是再明了也没有地说明儿童死亡数和物质环境间的关系了。试举一个简单的例。在波沦微尔（Bournvill）的英国花园城市中，在每一千个新生的儿童中，于第一年内死亡七八个；然在邻近的北明翰城中，因为那些无产者的住宅中缺少新鲜空气和阳光，所以死亡律增至一七〇人。还有，由于摄取滋养料，住著优美房子，故富有者的儿童终要比贫家出身的男女孩子发达得好些。这既是非常明显的事实，自然再也用不著多举例子。有如许多考察调查所已经证明的，资产阶级的儿童，就大体言，自然比无产阶级的儿童，在生理上和心理上都要强壮一点。
  由这类事实所引出的教育上的结论，是显然的。教师必须经常知道而且充分斟酌他的学童所生活的状态。教育纲领的成功既有赖于这种外界环境，所以应该为了无产民众要求物质环境之改善。为补救现代无产者的不卫生的境遇起见，学校应该有宽大的地位、充足的光线和热度。在学校中，至少要使儿童得以脱离家庭那种可憎的生活萧条。自然这只是一种治标的办法。这个问题完全的解决是必须有待于全世界无产阶级的成功的。
  这个关于限制儿童生活的物质因素之讨论，因为住居问题属于物质，也属于社会的事项，所以我们不得不提起具有社会性质的问题。现在就让我们进而对社会的环境，在这个字的完全意义上来作讨论。在这种环境之更重要的要素中，第一是家庭，这是不问学童之是否为自然的分子（naturalmember）而为他所生活的。家庭以外，则有学校以及一般的四围的社会生活。那儿便有许多的集团和人民、城市和乡村、制度和社会。
  创造人的心理上及文化上的人格，形成他的信仰、意见和迷信，陶冶他的世界观，以及供给他的实际知识和习惯者，就是这种社会的环境。在这儿，我们将不详细地说及学校在这个历程中所尽的作用；还有在这儿，也不要讨论别种文化机关和教育机关所占的地位。关于这点，我们的责任宁在指示在影响个人发达的社会因素中间，学校及别种制度究占个什么位置。我们先从家庭说起。
  详细地叙述家庭所有异常的影响是不必的，这种制度，当个人在最富感受性的生活中，对各人发生作用。他在儿童的天性中培成终身不能磨灭的特质。最初的道德观念，最初的社会信仰，甚至最先的政治意见，都是为年轻的市民从家庭这个集团取得的。
  自然，当代的家庭，在不同的社会阶级中间，是多种多样的。虽说它在农民间尚多少保持原状，未尝变动；但在城市中，家庭在实际上已经不复存在。资产阶级因为他们的闲暇增多，劳动减轻，所以能费一定之时间以对付他们的家庭，且为他们自己和他们的儿童以创造家庭。但在无产者中间，情形完全不同。每天清早，父亲就要出去做工，通常并不回来吃午饭。到得他回家时，他已经为了辛苦的工作而困乏衰弱精疲力尽了。他既不愿意讲，也不愿意想，且不堪同他的子女们一起嬉戏或工作。这样一天一天地过去。至于母亲呢？她也是大半在别处做工的。资本主义连她也置于羁轭之下。德国有四百万妇女在做工。这是什么意思？这就是差不多有一千万儿童是离开了他们的自然的导师、保姆、伴侣和同志。而且你当能善为理解鲁来所描写的如下的一幅图画：
  租来的劳动者的屯聚所（barracks）构成为无产儿童的所谓诞生地；一间狭窄的闷气的房子是他的寓所；铺平的街道是他的游戏场；一块空无所有的天井，禁止游戏、卖物或弄乐器的符号的，是他所能眺望的景色。对于他，是没有长著花草的庭园，没有沙堆，没有天幕，没有地方以供游戏用的；是没有溪沟，没有水流，没有那些蕴藏著惊奇和神秘的森林的。
  父亲在工厂里，母亲在工厂里，年长的兄姊都在工厂里。在家庭中只有污秽杂乱和贫穷。火炉是冰冷的；厨房是关闭的。那儿没有一个人来讲一句亲切的话，或者伸出一只慈爱的手。儿童去到学校里，那儿可没有游戏场，没有庭园。他去到公园里，但他找不到游戏的地方，因为他必得小心地走路，不准采花，不准行近草地。唯一被允许的事情似乎只有走开，所以他被赶了出来，回到那个可悲伤的营房，就是家庭。那儿他所看到的，是狭小的房间，和更狭窄的走廊，或许从那称为天井或庭园的空地往上看，有着一小方的青天。左边右边，上面下面都住着人，他们一听见微乎其微的儿童的吵闹，就要高声狂喊：“肃静！肃静！”他们自己自然都是疲乏的忧郁的人，而忘记了他自己的儿童之需要和欲望的。在这种凄惨的环境中所遗留给儿童的唯一地盘，便只有街道。
  一个和谐地具有机能的家庭之影响是大的；然而一个处于破碎零落状态中的家庭之意义也不算小。准照城市家庭无组织的比例，全部周围生活——街道、人民及制度机关——的重要为之增大。这种邻境之亲切的生活，在形成思想的型态及决定道德意见和政治意见的实质上，一定是一个有力的因素。在父母之下，在大众中的相识和朋友，便是言行上最经常的竞争对手，而且终要在儿童易受感动的心灵上印上不能磨灭的痕迹。生活的四周情境：家庭的传说、惯行、街道、城市以及工场也都要对他发生印象，且使他老早就获得他的社会阶级之显著的特质。庆祝会、剧场、影片、马戏场及教堂都是为儿童及每个正在生长的人所注意到的。国家同教会两者，尤其是教会，一向谋利用为最富感受性的儿童所提供的教育机会。而各国宗教上的权威者所曾表显于拯救刚入世的儿童的灵魂之事业，也非徒然。
  既然人是生活于社会，且大半是为了社会的，那么，社会环境所具异常重大的意义，正是自然不过的事。同样，由研究社会生活以确立教育学说，且由此以创造社会教育学的那种种教育运动，自也为十分自然的事。但是读者应得注意我们的教育学说是和那种要接受当代资本主义的组织且将之不朽的“教育社会学”是丝毫无关的。我们的分析已经指示，就是假若我们愿意创造一个真正的社会而不是想像，那么，我们的目的应该是在社会的环境中去作成一种完全的变革，而不是把教育纲领去适应社会环境。换句话说，我们的教育学必须是社会主义的教育学。
  而且，在这儿，同在物质的环境方面一样，社会主义的教育者之任务，最先是研究者和考察者的任务。其次，是在他的社会主义的学校中做一个实际的组织者，和在那对反映阶级区别和特权的社会环境中作不断的斗争中的领袖之任务。至于最后的功能，是远在教育学说范围之外的，便是他应该努力创造社会主义的新环境。
  国家、教会和教育
  国家和教会，这两种通常密切合作的制度，曾常承认教育的伟大力量，曾谋用它以促进他们的利益。又在我们所必须涉及有产者国家的这个程度内，有产者国家的政府是代表资产阶级的利益的，国家的以及教会的势力，是为了这些统治阶级的利益以运用的。如对这个组织在阶级基础上的现存社会加以相当的分析，就到处表现资产阶级和教会的联合；而且这个联合在二月革命以前，特别在俄国为最表示得明显，在那儿，国家的首领和教会的首领就是一个人兼的。
  每个国家都自然地想完全操纵对年轻人的教育。现代的国家是一种阶级利益的组织，不断地谋争取最高权，就是谋争取目下在握得政权的这个阶级之最高权。目的在培养未来公民的公共教育是一个有力的工具，这个工具是政府所不能传授给别人的。换句话说，不管资产阶级的教育者有时也会对这件事发表意见，但学校和别的教育机关终不能外于政治的范围。这样的口号就是：“打倒学校中的政治”是一种虚伪；因为要实现这句口号，只有在未来的社会主义社会中稍有可能。假若我们回顾公共教育的历史，我们就可看到未尝有一时期有一地方，学校曾在政治范围之外。在古希腊，特别是斯巴达，公民的教育是完全在国家的手中的。同一的实际，在整个中世纪也是盛行的，不过形式上稍稍不大确定罢了。法国革命要求把教育明确地隶属于新国家的政治目标之下，可见这个问题已被非常直接而且明了地表现出来。此外，我们难道不也见到在十九世纪中，欧、美两洲的各国都有同样的倾向吗？就是我们伟大的俄国革命也采取了同一的政策，不过要比资本主义诸国为更明了，更直率罢了。目下在由资本主义过渡到社会主义的俄国，政权操于工人农民的手中。革命已由无产阶级完成，革命的政纲则正由无产阶级实施。所以当局之应提出劳动阶级和劳动农民的文化问题，是十分自然之理。共产主义者最不喜欢诉诸道德的原理，不过即使我们采取为当代资本主义制度所虚伪地贡献的见解，就是形式的民权主义和基督教道德的见解，我们也只能欢迎在俄国现存权力的真实，因为它是真心在谋代表占人口中绝对多数者的利益的。
  在列宁（Lenin）和卢那查尔斯基（Lunacharsky）的许多著作中，他们都讲到过这个问题。从列宁的文章中，我们看到如下的可资代表的文字：
  愈是文化的资产阶级国家，他的欺骗愈来得巧妙，即假称学校得以处于政治范围之外，且对社会全体服役。可是在实际上，学校完完全全是在资产阶级掌握中的阶级统治的工具；它是彻头彻尾浸润著等级的精神；而它的目的便在供给资本家以驯服的奴隶和有能的劳动者。
  教会在当代资产阶级的秩序中，是国家的一个忠实的同盟者。无论哪里，教会终是拥护现存的制度，即以压迫榨取人口中最贫苦的人为基础之制度。假若基督教道德不是纯粹伪善的话，那么教会理该防卫“穷苦人和被压迫者”；但是现在无论哪一处的教会都不曾这样做。亥因李治·叔尔慈（HeinrichSchultz）说得不错；许多年前，他在他的名著《社会民主主义的学校改造》(TheSchoolReformofSocialDemocracy)中曾有这样的话，就是宗教教育经最后分析的结果，只不过注入：
  ……这样的见解，即对统治阶级为有用的见解于一代新的社会的人物罢了。正统派（在他们中的希晒正统派）的、天主教的和福音主义的信仰，都是实际上很适于这个目标，因为他们都宣传谦让盲目地屈从世俗的以及宗教的权威，他们在儿童身上培养奴隶般的服从根性。
  各国革命的社会主义者之特别加紧地非难教会和国家的结合，是当然的。人当照他所选择的自由信仰，但是多数的民众不应在他们自己的颈项周围放上圈套。在个人的信仰权利不抵触社会全体的利益之条件下，无产阶级应于不侵害个人的这种权利范围之内，竭力以谋根绝自己队伍中所遗留的迷信和神秘主义的最后痕迹，因为这种痕迹是妨碍无产阶级改善社会秩序之胜利的斗争的。
  教育的目的
  教育的社会意义和伟大力量，似可无待更多的讨论以断定。
  不过这种力量应被怎样利用，又应以什么为它的目的呢？古代斯巴达教育具有非常明确的目的，即在保证未来的斯巴达人成为国家之忠诚的有能的奴仆，且能执武器以防卫国家。全部教育制度是断然为了达到这个单纯而广博的目标以管理的。在耶稣会（Jeesuits）中，唯一主要的目的是在养成天主教会的忠实信徒和战士；就大体言，这个目的是用种种方法，被极有成效地达到的。从这些历史的实例，我们可以看到一个明白规定的目的是怎样地决定教育纲领的全部性质。
  在当代教育论著中，我们见到关于这个目的问题的最不相同的意见。有些教育家认为对教育目标下精确的定义是多事。反之，另有些教育家却说目标有许多，因之认为实在规定一种的目的殊非必要。然大多数的作者各自规定目的的定义，其结果，定义的个数几乎同讨论这个问题的著作者的人数相等。虽说事实上当代的理论家大半主张伦理学和哲学能对教育，特别对目的的确定，供给一个坚实的基础；但终不免有这种混杂。而且也难怪德国的哲学家兼教育家奥古斯都麦塞（AugustusMusser）要很迷惑地宣传他已获得一个对于科学的规定教育一般目标的可能性这一问题之消极答复了。
  这种混杂是容易理解的。如果教育的目的，即有如在底下所指示的是要为满足大多数的学生以规定者，那么，他一定可以由和支配学校的那个阶级或社会集团的观念形态之直接关系中看出。无论在何种情形之下，这个问题是具有重大意义，值得详细讨论的。依照我们的分析，传统的教育学会答复这个目的的问题如下：教育的理论无须关涉到教育的目的，因为他们是受规定于哲学，特别是受规定于那为道德的科学之伦理学的。我们觉得自己的见解绝对不能和这些主张相调和。第一，我们不认伦理学为科学。在这儿，考茨基（Kautsky）说得极对，他说：伦理学只能为科学的对象；科学的目的是在考查并叙述道德的冲动和道德的理想，但是它一定不许它所考查的结果为伦理学上的意见所曲解误用。科学是高出于伦理学之上。
  还有，我们拒绝对道德的评价与以一种绝对的性质。在大多数非马克思主义的哲学家之意见，由善恶的见解以判断人类的行动，是“常有绝对性”的。刺德劳甫（Radlov）以为当一个人说“这个不好”的时候，他的判断不仅表示他自己个人的意见，且据他想，还表示那普遍一致，“随时随地”可以适用的意见的。这位著作家又更明确地表示一种同样的思想，就是说：“我确信道德的原理之不得改变，正和思想的法则之不得改变相同。”让我们把这个形而上学的见解，和为辩证法的唯物论创造人之一的恩格尔（Engels）①的见解对比一下：“道德永远是阶级的道德；它的作用若不在证实统治之为合法，与防卫统治阶级的利益，便在反映对这种统治之愤慨与代表被压迫阶级之未来的利益。”
  列宁对于这个问题，也有一样明确的表示：
  我们否认任何种受于非人类，非阶级的概念之道德；而且我们视这样的道德为一种欺骗、一种诡计，是为了地主和资本家的利益而闭塞工人和农民之心的。我们以为我们的道德是完全有助于无产阶级的阶级斗争之利益的。
  如果这是正确的话，那么伦理学的“科学”是不能帮助我们的。在规定我们的教育目的时，我们就将应用平常马克思的方法，且提出如下的问题：什么教育目的在现时又在当代的社会条件下最完全地符合无产阶级这一阶级的利害呢？这个问题我们将对教养与教授分别来答复。
  那么，什么是在无产阶级国家内教养的目的呢？显然的，个人应该发达为强壮健康的机体，在他的生理的和心理的机能上相配合一致。由这种普通的目的看来，似乎我们和资本主义国家的教育家，并不见有差异。但是这种普通的代数学的公式未尝说及达到这个目的的方法；他也没有具体的说明教养的问题。马克思主义的和资产阶级的教育学之所以区别，乃在详尽的方法上和在原理的具体应用上。
  普通教授的主要目标在于发达世界观。这包括引导个人去理解并评价现时的全部社会遗传。我们社会主义的见解和马克思主义的评价当然在根本上与资产阶级的那些见解和评价有不同。我们必须教育为社会主义而奋斗的战士，他们要能明白了解自己阶级的问题，且能独立评价现代文化的一切最重要的表现。这并不含有不顾虑个人发达的需要之意思。我们却想及这样的一种人，就是能充分具有现代的一切知识，且是接近一切真正之美的；我们又想及一个活动的强健的人，在当代社会的革命阶级中，谋为实现将对全世界的全体人类引致和平和幸福的理想而努力。像这一个普通教授之目的的概念，断不抵触专门教授的目的。一个人一定要受圆满的教育，同时还要熟习一种特殊的专门学业。
  为了作结论，我们可以叙述在苏俄的教养与普通教授的目的，那是在乎助成一个健康的、强壮的、英敏的、能独立思想及行动的人之圆满的发达，这样的一个人熟知当代文化的一切方面，是为了无产阶级，终局，即为了全体人类的利益而活动之创造者兼战士。像这一种目的的明白规定，是给了我们一个出发点，以便评价那些方法，即一个人藉以训练别个人，而构成教育的实质的。
  据上面叙述的指示，要接受布隆斯基在他的《教育学》（Pedagogy）中所发表的见解，便不可能。他的谋使教育成为纯粹经验的科学之企图，是不可实现的。因为目的论的（teleologi-cal）要素，将和存在于其他任何种实际科学，如医学、农业、经济学等的情形相同，而常常出现于教育学中。而且仅由述及有向动物饲养（zotechnic）及植物栽培（plytotechnic）的“方法与原理”效颦之必要，也不能对教育有所说明。我们的科学，即关于影响到个人心理的发达之因素，可认为概化之体系者，一定要具有明确的目标。没有这样的目标，教育者将不能解决许多问题。以上目的的释义，对于马克思主义的教师，实暗示著他的教育纲领，且约略暗示着他的工作方法。
  无产阶级专政时期的教育
  当说及国家和公共教育的关系时，我们已经约略提到过俄国的现代情势。我们深信，俄国今日的经验，终有一日要发生于各国。不过，视各国所达到的经济发达的阶段如何而稍有变异而已。在许多事例中，无产阶级专政的时期，或许是一个延长的时期，有如现在的例子。不过无论如何，资本家社会的一切制度终将摧毁，适于无产阶级专政的新的形态终将创设。资本主义国家的公共教育①制度，自然一定要受改组，而置于新的基础上。而我们所已规定的那些教育的普通目标将被具体地实现出来。
  在专政期内，当局的问题是什么呢？无疑的它是要去毁灭资本主义秩序的残余，去创造无产阶级专政的新的机关，且在一切思想领域上把旧的观念形态破坏，把新的建设。无疑的，在专政期内，学校和别的教育制度将引起无产阶级之最活泼的关心。在公共教育范围内，一切劳动者的目标，将在对于正在生长的一代人物灌输社会主义的观念，且因以扩大为建设社会主义的国家而斗争的那些人的队伍。其目的是在以无产阶级的哲学去教训少年，倘若可以这样的话。而且这个断不以无产儿童为限。用句已经采用的纲领中的话，“学校一定不单单是一般共产主义的原理之媒介，也且为无产阶级抱了训练毕竟能建设共产主义的一代人物之目的，而藉以感化劳动阶级中之无产者和非无产者层之工具”。
  用什么方法可以完成这个目的呢？第一，在把共和国的教育支配权放在共产主义者和同情于无产阶级暴动的社会主义者之手中。第二，在藉新闻纸及儿童的读物以传播共产主义的思想。最后，在藉一切公共教育机关的通信组织。在这三项方法中，只有最后一项将成为我们讨论的主题，在将来还当随时有所说及。现在容我们立刻指出国家公共教育制度的主要基础必须是这些制度的无产阶级化，换言之，即它们的社会化。为达到这个目的，各种学校一定要尽可能地接近劳动活动的主要形态，教育的全部纲领必须浸透著集体主义（collectivism）的思想，而肉体的工作应被成为儿童心理训练的基础。在到社会主义的过渡期内，这些原则不仅应用于学校，也且适用于无产阶级共和国的一切教育机关。
  在社会主义国家中的教育
  我们在这儿，不想描摹一个乌托邦。我们只想指出几种可能性，为推翻君主制度、建设全世界社会主义公社以后所跟著发生的。
  最先，在社会主义的制度之下，就是在经济完全平等的条件之下，每个人将接受一种完全教育的机会，这种教育即在无产阶级专政的时期内还是限于少数人的；在社会主义的秩序之内，唯一决定的因素，将是个人的才能。此外，教育的本身也将不同。在现在算是重要的某几种学科，到了那时候将被取消。例如现存形态的政治、经济学，在那时将成为不必要之物，正犹从前的“社会科学”在现在苏维埃国家内的中学校已不需要，或某部分的法律学在现在苏维埃国家内的各级学校已不需要一样，反之，自然科学和技术学科，将比现在更有重大意义，因为每个人或者差不多每个人都必须参加生产过程，因之就必须具有初步的技术上的学识。肉体劳动在未来社会中将平等地分配，所以在预备生活的学校中自将占有极大的作用。在这方面，一切教育制度都将变成劳动制度。至于在每个学校中，准备社会主义生活这件工作之居于极高地位，和培养真正社会主义的道德之占有首位，自可无待多说。在社会发达过程上前社会主义（pro-socialistic）时期的两大观念，即人格发达的观念和个人对社会服务的观念之结合，也将由此成为可能。在新的社会秩序中，古代的三律背反（antino-my）将消灭而代以自然的综合。
  亥因李治·叔尔慈曾这样地叙述社会主义的教育体系：
  幼小儿童的原始活动，如游戏之类，渐渐地被转化为年长儿童的有组织和有用的劳动。又在做工作时，每个儿童都同时认识社会的德性，且学校去证明这些德性。因生活其他部分之有赖于劳动，遂使他知道评价并尊重工作本身的一切方面；那种贵族式的轻视各种职业的心理自不为儿童所知道。..在进行团体工作时，大家互相依赖，共同负责的感情由于这种经验从早觉醒，保持在儿童心中。未来社会主义的劳动的训练，将启发每个儿童的好性质，且将使每事都受制于儿童自身及社会全体的利益以行。
  在这一点，马克思对于同一问题所说的话，也大可引用：
  我们详细研究罗伯·奥文（RobertOwin）的生平事业，得知未来教育的胚胎是可发见于工厂制度之中。这将是一种教育，就是每个儿童上了一定的年龄，将使生产劳动和教授及体育相联结，这不仅当作增进社会生产的手段，且为产生充分发达的人类的唯一方法。
  社会教育
  当结束本文时，容我们把“社会教育”的概念弄个清楚。如用广义解释这个字，那么你可以说在社会藉社会及为社会的教育组成为社会教育。换句话说，我们所指的社会教育，是指那种目的在先使人发展为社会一分子，然后发展为个人的教育。因此，社会教育学是个人教育学的反对物。
  据拿托尔普（Natorp，1854—1924）①的意见，即为提倡这种见解的最有名人物之一的意见，“人只有在人类社会中才成为人。反之，人类社会也只藉它的成员的人类教育而才获维持并发展”。所以教养和教授的问题，就在社会的存在中相结合。
  最一般的社会教育学之观念，是由康德所提出。他在他的教育学讲义中，曾连带著别的事项发展如下的思想：儿童之受训练，一定不要为了人类现在的发展，而要为了人类将来的发展，且须依照人类运命的概念。
  但社会教育学之真正创立者，是裴斯泰洛齐（Pestalozi，1746—1827）。他在他的LeonardandGertrude①中提出了许多真可称为社会教育学的观念。在裴斯泰洛齐看来，人的教育是：
  磨练大锁链的一环，这条大锁链是结合全人类为一个整体的；人的教育和指导上的错误，大半存于把各个单独的环离锁链而独立，且有人从而加以哲理的推究，仿佛那些各个的环是独立存在的；又仿佛在环的性质上，它们并不代表全锁链的特性。
  在裴斯泰洛齐之后的一切主要教育思想家，实际上都是多少注意到这个公共的或社会的教育的。拿托尔普力谋用哲理规定教育社会学的原理，且和训练意志的观念联结起来。直到现在，他论社会教育学的书实为这方面最彻底的书。而且在他的著作中，他并不忽视各个人的兴趣。因为在他看来，“个人并不为社会而存在..也不是社会为个人而存在，不过个人在全体上是只能在社会中存在，而社会的精神也只在个人的意识与意志之中存在。”无疑的，从我们的见解看来，教育上的社会运动，显然自比旧式的个人的教育学为进步。然而即使如拿托尔普所讲的社会教育学，也不能令我们满意；因为拿托尔普虽有他的社会主义，但在他的著作中，他并未规定社会主义的教养之体系。同许多别的人一样，他只说到社会一般，可是在我们看来，并没有联合统一的社会。我们首先要问：社会阶级是为什么的？因此，在马克思主义者观之，社会教育学不过为一最初的重要步骤，在这个步骤之后，是必须跟着一个真正无产阶级的或社会主义的教育理论的。又当我们说及教育一般时，我们将想到我们自己的教育学，而不是传统的教育理论。虽说它号称“社会教育学”，但它是可以反映资本主义社会秩序之见解的。

①苏联品格微支（AlbertP.Pinkevitch）原著。本篇署名：李谊。 ①作者原注：“如果教师不同意于这些要求，他往往要走上对政府所革命的或反革命的斗争之路。” ①缪曼 通译梅伊曼（ErnstMeumann，1862—1915），德国教育家。著有《实验教育学导论讲义》、《实验教育学纲要》。 ②雷伊 通译拉伊（WilhelmAugustlay，1862—1926），德国教育家，著有《实验教育学》等。 ①昆体良 （M.F.Quintilianus，约35—95），古罗马教育家、演说家。著有《演说术原理》。 ②伊拉斯莫斯 通译伊拉斯谟（约1469—1536），文艺复兴时期尼德兰人文主义者。 ③爱尔法修 通译爱尔维修（C.A.Helvétius，1715—1771）。法国启蒙思想家、教育理论家。 ①唯觉论 通译为“感觉论”。 ②龙波洛梭 龙波洛梭（1836—1909）意大利医师及犯罪学家。 ③高尔登 通译高尔顿（F.Galton1822—1911），英国人类学家，创立优生学； ④李播 （T.A.Ribot，1839～1916）法国具有机能主义倾向的心理学家。 ①史坦利·荷尔 （1844—1924），通译斯坦利·霍尔，美国儿童心理学家、教育家。 ②鲍尔文 通译鲍德温（J.M.Baldwin，1861—1963），美国心理学家。 ①布隆斯基（1884—1941）前苏联教育家、心理学家。 ①佛里慈·缪娄 通译弗里慈·弥勒或弗里兹·缪勒；伊伦斯特·赫克尔，通译欧内斯特·海克尔。 ①“查德”通译贾德；“克柏屈”通译克伯屈；“德卫孙”，通译戴维森；“理查”，通译理查，德；“厄尔斯兰德”，通译，埃尔斯兰德；“鲁滨斯泰因”，通译鲁宾斯坦；“武咨·哈钦孙”，通译伍兹·赫钦森。 ①生死结婚统计 今译为“人口统计”。 ①恩格尔 通译恩格斯。 ①公共教育 国家、社会团体或个人举办的为社会公众服务的教育。既包括学校教育机构，亦包括社会教育机构。 ①拿托尔普 通译纳托普（Natorp，1854—1924），一译“那托尔卜”，德国哲学家、教育家，新康德主义者，早期社会教育学的代表人物之一。 ①英文书名，即《林哈德与葛笃德》，教育小说。