慈溪市图书馆 1930年
| 内容出处： | 《杨贤江全集 第六卷》 图书 |
| 唯一号： | 112320020220006773 |
| 颗粒名称： | 1930年 |
| 分类号： | G40-092.655 |
| 页数： | 95 |
| 页码： | 652-746 |
| 摘要： | 本文收录了1930年杨贤江翻译的文章，内容主要介绍了英国工党的教育政策、苏联对于学龄前儿童的教养、妇女与宗教、苏联新兴教育之一般理论、苏俄最近教育制度之改革与批评。 |
| 关键词： | 杨贤江 译文 1930年 |
内容
英国工党的教育政策①
这是根据一九三〇年二月出版的日本文部省内教育政策研究会编《教育政策小册子》第一篇节译，原书附录《劳动少年教育问题》一文，以其有关于英国青年教育的实际，故亦一并附译于后。
一 由民主主义到社会主义
英国主要的社会思想之流，可以说是在谋德谟克拉西之彻底。这种德谟克拉西之思想，虽本属于政治的；但跟着时代的推移，在社会生活的实质上也欲贯彻着这种主张。故由政治的法律的机会均等而进于经济的德谟克拉西，自是必然之势。自称为社会主义者的英国工党②的本质，即可视为英国旧的德谟克拉西运动之继续，而为谋撤废经济的阶级的限制以发展者。
现代的社会生活是以财产为基础所建立的。拥有财产，在事实上即成为占有权力。这些拥有财产占有权力的人，虽居于社会上极有利益的位置；但在法律上，是不负着对社会的合理的义务的。因此，要阻碍社会中应当顺利进展的民主的大势。救济的途径在：一方面强制他们对社会实行合理的服务，且制限随财富而生的权力；他方面解放社会的个人，启发对社会有价值的机能，而于这个基础之上谋建设新的社会。这样，使个人的幸福与社会的利益相一致，庶几得以除去社会不调和的根源。这种给社会一切个人以平等的机会，使他们都具有社会职员的资格，发挥充分的机能之事情，必须扩大至最高的限度。这又不仅限于经济方面，也不仅限于政治法律方面，更当普及于道德教育等一切方面。必要如此，社会方能开发并利用全人类的能力，即所谓hu-manresources①者是。英国工党所立教育上的主张，即以此为根柢。所以他们将普通教育列于主位，要强制全国青年受中学教育，要努力于一切个人之人间的社会的完成。
原来英国的社会组织，其本身即富有教育的陶冶的作用。英国的教育制度，有赖于社会的教育力之处甚多。这样的社会，以培养人格为主要目的，特殊能力要伴随这种人间的教养才能发挥其威力。英国人以由政府强制自己子女的教育为可耻上，故经过百年的论争，才算承认了义务教育制度。
英国工党现正提倡产业的国有，认此为国内第一个问题。为实行产业民主化，使民众参与产业经营的事业，并负起责任，自不能再使国民无自觉心，而仅仅化为产业的机械过程之工具。英国人自信要达到“个人完全的解放”，涵养有理解的多数人的意志，以至于产业的民主化。英工党之所以将教育政策之主力置于普通教育的向上，怕是有鉴于此而使然的吧。
二 工党的教育主张
使中小学为单一系统的二阶段
工党鉴于社会的情势，认为教育上最适于民主的社会的唯一政策，是主张把现行的中小学成为单一的继续的课程之二阶段。如是除出异常者以外，应不问父母的收入、阶级、职业之如何，使凡在十一岁以上的儿童进入中学，就学至十六岁为止。从而中学教育要比现在扩张得多，中学校的种类也当尽量地具有多种多样。现在的“集中学校”（centralschool）及初级实业学校（juniortechnicalschool）当然要加以变改，包容于中学校的组织之中。
要实现这样的学校组织，自不能急就，应视地方当局的努力如何。
排除经济的限制 大多数的少年，为了父母贫困，不能升入中学。一九一九——二〇年度，少年的知能虽被学校当局认为有受中等教育的资格，但因家贫不能入学者，在英格兰及威尔斯①达于一一，一三四人。即幸而能由小学入中学的少数人，其中有大部分也为了家庭贫困而不获继续学业，至十五岁前后即行退学。
故除去使中学修业发生困难的经济上的障碍，是目下的急务；工党所定办法为：甲、地方教育当局须一律废止受政府补助的中学校的学费，或者逐年增多免费额，最后完全废止学费。乙、在中等学校学费未经全废期内，政府须立刻实行“关于给费生及免除学费的省委员会”之劝告，以便“国库助中学免费额的比例自百分之二五增至百分之四〇”。丙、地方教育当局应以如下的见解改订生计费补助组织：1.增加受生计费补助者的人数。2.增加其金额。3.自十二岁至十八岁，逐年增加给与金额。4.直接利用教育部生计费给与规定。
增设中学校 在一九一九——二〇年度，除出为了没有免费额而不能入学者一一，一三四人以外，更因中等学校收养力之不足而被拒绝入学者，尚有一〇，〇七六人。关于这点，工党提出以下的补救法：
甲、暂时使各地方教育当局实行每人口一，〇〇〇人有二〇人以上收容中学的设施。这比较进步的美国等尚大有逊色，今当逐渐增加入中学的人数，制成一个在十年以内可收容离开小学少年百分之七五以上的中学校设施计划，而谋其着着实行。
乙、为实行这个计划，自以新设学校为必要。但当设置此等学校时，应把存于现行中小学间的有害的区别不再持续下去。小学与中学之成为单一的继续的组织，以及儿童一达于适当年龄自当有大部分升入中学等项，应设方法以期明了。
丙、中学校为谋稍稍补救关于收容力的缺陷，应采用如下治标的办法：1.停止国库补助中学校预科。现在在此种预料中收容着十岁以下的学生（缴付学费者）二六，〇〇〇人。这种的收容力，若适用于十一岁以上的少年，当更举有效的效率。2.“集中学校”及初级实业学校都属必要。因此等学校代表着用诉于学生的创作力，包含实际的工作之学科课程，应于极易进步的少年们的需要以计划的一种上级教育。但此等学校不只是小学校的继续。应竭力加以改组，使之成为有如国库补助中学校的组织。
完成国民教育组织 以前把小学和中学截然区别，这种区别实在是不完全的，以社会方面看是不当有的。这种区别的结果为：（一）应可伸展的才能，因不得伸展而归于浪费；（二）在素质上合资格的人不能入中学；（三）应归中学负担的自十二岁至十四岁的少年教育让小学校担任，实则在此等年龄的少年教育，是不适于由小学行使的；（四）因小学校负担过程的结果所生之浪费与无效率，是很多的。因之，改进的方法应如下：
甲、初等教育分为二：1.育儿学校及幼稚园收容七岁以下的儿童。2.作为准备学校以收容自七岁至十一岁或十二岁的儿童。
乙、中学教育收容自十一岁或十二岁至十六岁或十八岁的全部男女。
丙、高等教育授大学式的教育。
还有在理想上，除出异常者以外，一切国民到了十一岁应由小学校入于中学校；贫困者的子弟，应受适当的生计费补助，至十六岁为止，以就学于中学。
中学校收容的条件
甲、当由小学校进于上级学校时，其取舍的标准，应全视对于少年本身是否为利益以定。
乙、自小学校入上级学校的时期，应定为十一岁至十二岁。但发育迟缓者，可在小学修业至十四岁为止；在这个期间内应谋使他有随时入上级学校之可能。
丙、在中学校数不充分之情形下，当入中学时举行竞争试验，自属难免之事。这时候便应以小学校修业时的成绩及教师的报告为主，而以入学试验成绩作为补充。
丁、入学时的考查，不能因缴付学费与否而定出差别。又当以发给生计费补助金为条件而考查入学许可时，不应加上更较严格的智力考查。工党对于使缴纳学费者的入学为较免缴学费者容易，以及使不受生计费补助而免缴学费者的入学为较受生计费补助者容易之事情，是极力反对的。
代用中学校问题
甲、自十四岁至十六岁的补习学校，不能作为代用中学。工党所主张者，为自十二岁至十六岁间的全日中学。补习学校不是小学校教育的继续，而当成为毕业中学校以后的补习学校，对于年在十六岁而离开中学校者施以半日教育（part-timeeducation）为职能。
乙、今日一般设施的“集中学校”，若当作代用中学校，是不能满足的。其职员及其设备，宁当归于小学校之一类。是应加以改变，使成为中学系统组织之一部。
丙、教育部须：
（一）承认收容自十一岁至十六岁者施以全日教育的一切学校为中学校；
（二）命令这一类的学校，在职员方面、组织方面及设备方面，要依照中学校的规定；
（三）对于此等学校，要由于给与当作中学校的补助金，而全改为中学校。
政府对国民提供关于教育问题的知识 如欲关于教育问题唤起健全的舆论，必须把关于英国及各外国教育进步的详细报告，定期发行，且使之容易普及。现在这种报告是非常零碎的，且是不定期的。经济问题的研究者，虽能从政府发行的文件中得到关于外国贸易、失业、工资问题以及类似的问题之资料，可是要得到关于教育问题同样有权威的知识，不特困难，简直是不可能。其结果，当对教育问题发生论争的时候，社会就不获有足下健全判断之正确的详细的资料。故政府必须留意于此，尽力地谋时常对国民提供多方面的多数材料。
三 青年教育要公有化
一九一八年教育部长斐雪①（Fisher）所定的教育条例，是以中学教育问题为中心而涉及全部教育制度的。其第十条所规定对十四岁至十八岁的青年男女强制补习教育，曾引起当时纷纭的议论。该法案在斐雪非常努力之下，经过议院内外剧烈的论争而获通过；但到战后，表面上藉口于财政困难，实则出于资本家阶级的意旨，竟陷于暂告中止的状态。以这第十条为中心的所谓青年教育，自一九二〇年教育条例大改正以来，成为长期的悬案，一直是个英国教育问题的中心。斐雪虽依第十条规定的补习教育，试有以解决这个难题，但因为上述情形，事实上已宣告失败。
另一方面，每年达十四岁而离去小学校的青年人数，在英格兰及威尔斯，达六十五万人，自十四岁至十八岁的青年达二百五十万人；其中有百分之九十依然是受不到什么教育的恩泽的。
《斐雪法案》的失败，固然使得英国二十年的难题不获解决，认为一件遗恨；然据工党的主张，为斐雪法案中坚的补习教育，乃是不足采用的弥缝策，为国家教育政策上所不容承认的。
原来英国教育的缺陷，并不仅在数量的问题，更有许多质量的问题要考虑。现在十四岁以上青年的大多数，不受小学校以上的教育，固是事实；但因为小学与中学之间，不能有紧密的组织的关系，以致中学校不能收容真正有为的青年，虽说小学校本应当作中学校的准备学校以发挥机能，但由于制度的不彻底，也不获尽其职能。我们所期待的青年教育，既决不是小学教育的扩张，也决不是小学教育的继续，而是在改变教育的秩序，改变制度的组织。具体地说，是在把教育政策上最重大然而向来最受忽视的问题，即初等教育与中等教育成为含有二个阶段的单一过程，而以小学校为国民教育完成的准备阶段，以中等学校收容自十二岁至十六岁的青年，作为完成国民教育的实质之机关，撤废阶级的经济的限制，谋使全国子弟都受中学教育至十六岁为止。
英国中等教育发达的历史，今因无暇详述；但可略述一二。自一九〇一年设置教育部，即同时规定国库补助，谋教育的公有化（communize）。至一九〇七年，更规定除出教育部特别许可以外，凡受国库补助的中学校，应有学生数的四分之一免除学费，使中学教育国有化（nationalize）。由此所得的结果，从数量上以出，受国库补助的学校数，在一九〇二～〇三年虽仅不过三十一校；到了一九一九～二〇年就有一，一四〇校，学生数有三〇七，七五九人，也可算是大有进步。惟虽如此，在英格兰的人口每一，〇〇〇人中，仅只收容着八点七人。这和美国的百分之二八相比，已经非常逊色。何况其中收容劳动无产阶级子弟的免除学费的范围，更是小到几无可言。故这种国有化或公有化的教育机关，老实是很不完备的。
在英国，谋全日中学校的扩张，使大多数少年从十一岁起入中学，受教育至十六岁为止的地方，原非没有；但大抵是丧失了“顾虑社会的经济的事情，使教育着实适于社会生活的实际以进展”之英国的传统精神，尚以中学校为属于有资产者的特权；实业家也多视中学校不过是养成不适于雇佣的人物，而反对中学教育的普及。地方当局也有许多是抱着教育权利惟为能负担学费者而存在之谬见。故在工党方面以为依据现社会的实情，而明定中学校应为怎样一种性质，应尽怎样一种使命，实在是必要的。
据工党的主张，中学校至少应为收容自十一岁至十六岁的青年，实施适当的普通教育之场所；由人生的过程言，是教养在青年期内的人的地方，从它的学科课程言，是教育那已在小学校中有了使思考发表的心理作用之简单过程发达的准备，具了足以进求为有教养的人所可预期的知识之精神轮廓的一辈人的。
再由它的目的言，则不在与以特殊职业之专门化的知识技能，而在发达当作人间的机能，虽得为将来特殊化的基础，却是超越了对于某种特殊职业的功利观而培养具有价值的兴味的。和小学校相比较时，中学学生是在发生一种关于人间的新力量之自觉，而希望和实际的兴味相接触之年龄。和专门教育相比较时，中学校的目的不在特殊开发某种特殊的才能，而是特别在中学下级，为避免理解的偏隘，及为觉醒潜伏的兴味，要用十分包括的教科课程，养成多种多样的广博知识之基础的。简言之，学科课程在精神上一定要自由，一定要区别上级与下级，异其学科的种类，以便与学生的发达有同一的步调。
四 应当怎样收容青年
在国库补助的中学，初级实业学校及相类似的学校中求学的学生，在每人口一，〇〇〇人中，英格兰有八点七人，威尔斯有一〇点二人；又在英格兰离小学校的儿童中，有百分之五乃至百分之九是入中学校的。这比较三十年前已是非常的进步，事实上确是向着中学校的民众化而有大大的发展。这所谓中学校的民众化，无论是议会，是地方当局，是教育部，是教育者，都莫不认为必要；一九一八年的斐雪法，开始规定中等学校的义务制，说是：“对于有可受教育的素质之少年及青年，必须设置适当的设施，免致为了不能缴纳学费而受不到任何种类教育的恩惠。”要之，所谓中等教育的普及，实为舆论所一致希望，且因之要增高学费免除率，并谋中小学的沟通。
然对于中学学生增至什么程度，有三种不同的意见。最低的一种，认为每一，〇〇〇人中，应有一〇人；其次则以为每一，〇〇〇人中应有二〇人。依照前说，在英格兰及威尔斯的中学学生数估计为三十六万人，比现在不过增多六五，〇〇〇人。依照后说，则为七十二万人。另有一种教育专门家的意见，认小学儿童的百分之七五有受中学教育到十六岁为止的素质；假若依据这种意见来设施，则国内儿童的四分之三入中学校，其数当比现在约增出八倍。
关于增加中学生数的地方当局之意见也不相一致。有的认为凡有能力者都须义务的就学于中学，到十六岁为止，与小学一样免纳学费。但有的认这种意见为理想，主张暂时当以每一，〇〇〇中有一〇人入学为适当。要之，是由地方情形有差别，故发生这样不同的意见。
工党对于这一点的意见如何，可以详述如下。
五 主张中学教育义务制
原来对于中等学校在教育制度上占个如何位置，也有三种见解：一、中小学二系统说或分离说。二、选择说及教育阶梯说。三、单一系统说。
从一八三九年枢密院的教育委员会主张“应考虑使小学教育与劳动者及使用人之状态发生密接关系”起，以至十九世纪末为止，认小学教育为对于劳动阶级、贫民阶级之阶级的设施，是支配阶级由宗教的、经济的、人道的理由以设置的，中学校则视为专供有产阶级的教育。故中小学间的区别，并不是基于何等教育上的理由，而是基于社会的乃至经济的见解。照从来的制度看来，初等中等教育之截然区别，形成为各别的系统，乃是儿童入小学以前已经确定了的事。儿童的入学是并不顾虑到儿童的将来，而惟视两亲社会的位置以定的。中学校不是设在小学校之上，而似是两者并行的。
至一九〇二年以来，社会虽似已热心地考虑到要为社会民众而设置中等学校，但其时已认小学教育的性质是社会方面所固定了的，小学教育应终于十三岁至十四岁，小学校主持儿童的教育，而其中的大多数在小学毕业以后是可不受上级的教育的。要之，那时候认小学校决不是为了将来更受上级教育之准备教育，而应成为劳动者阶级的教育。现在从一九〇二年起所希望的中学校教育，还是承认这种观念为不错。故这样设置的中学校，并不能变革小学，使十一岁至十二岁的儿童移入中学，成为受青年期教育的准备学校，因以完成国民教育；惟认中学校为对小学求学中的英才少年所设施以完成国民教育的青年期教育机关，却不想确立由中学收养全部国民的原则；也不能认中小学为单一教育系统中的二阶段。换言之，即一方面依然视小学校为阶级的教育设施，视中学校为有产阶级的教育机关，同时则在他方面选择贫民子弟中的英才而教育之，以表示英国教育政策史中第二期的教育意见罢了。
选择英才使入中学，免其学费，甚至给与学资以授高等教育之思想，是过去二十年间的教育政策。因为学费的免除，由小学升入中学的学生，虽然人数无多，却是逐年增加。如果依据一九一八年的教育条例，能实行地方当局所立的计划，则中等学校学生数确是要大见增加的。
然到了现在，这种承认中小学并行制度的思想，还是非常盛行。即视中小学为属于教育上的二个系统，并不定要联络。至于劳动阶级中的英才少年，固当养成为劳动阶级中有教养的干部人才，即所谓有识的无产者（intellectualproletariat），以应近代产业的要求。但反之，要使国内的全部少年都收养在中学校，使受教育到十六岁为止，则不特不可能，且是有害。有些人只该做个劳动阶级的兵卒，若必欲施以中学的教育，是不好的。故所谓入学中学这件事，是说从英才少年中选择入学，不能入选者则应产业界的期望，从十四岁起入工厂，施以补习教育就行。
因此，还是认中等教育为一般的教育，要收容全部的青年于此，还是依然继续上举的选择方法，是提出在英国民之前应与以急速解决的大问题。工党对于这个问题的解答，终算是决定的。它对“集中学校”或补习学校，以及其他在阶级制度下所产生的学校制度，全不承认。它以为这种阶级的制度，当认为英国教育界的悲剧；以及十六岁以前的一般普通的少年，当受全日的中学教育；又以为这既不是胡乱的要求，也不是不可能的要求。这不是为了所谓劳动者这一个阶级的利益之主张，而是基于谋开发英国全社会的人间富源（humanrecources）之意思的。要之，中学教育不外是青年的教育，由此以谋成就时代所要求的国民的教育罢了。年龄达于十一岁的少年，已经不是可在小学校受处理的儿童，而是应当开始人生新教育的年龄。可为他日趋于特殊方面的基础的发达，是应用中学校所施的普通教育以资准备；这种基础的教育，应继续至十六岁为止；在十六岁以前决不当有特殊化的教育。即令是劳动者的子弟，也是不当认为应入工厂的人而施以特殊教育的。
再由社会幸福及能率来观察，所谓青年的教育，在历史上便有被忽视的倾向。自一九〇八年的“贫民法委员会”以至一九一七年的“关于战后雇佣关系上青年教育问题的报告”，政府因对于十四岁以上的青年不与以何种注意，曾受社会许多的非难。正当走入青年期的成熟期之紧要关头，忽然停止他们的教育，剥夺其受教育恩泽的机会，把这批临到危期的青年追放到社会，使在道德上、生理上受不测的祸，使社会蒙多大的累，真是可悲已极。
更有可以注意者，即青年期受不到教育，是要减弱国民之社会的能率的。如果社会仅求国民顺从温良，能理解国家命令以服从之之素质，则单施以十四岁而终的小学教学及以后范围狭小的职业教育，已尽够充分了。但现在的社会是不能以这样消极的民众满足的。现在需要在一切方面能创作的，在道德上社会都有能率的人。果如此，就以有教养的知识为必需。为青年教育机关的中等教育之重要，即在这个地方。
六 教育的机会均等主义
现在的制度 英本国的中等学校与美国及英领殖民地不同，是不免费的，乃是按一定的条件以征收学费。在依据教育部所认为妥当的条件以设施的范围内，征收学费与否，一任地方当局的决定。一九一二～一三年，英国国库补助中等学校全部收入的百分之四一，即在二，六六八，六六一镑中有一，一〇〇，二四五镑是学费收入。若按学费以区别学校，则每人每年的学费，在一九一三～一四年一，〇二五校中
6校 免费
242校 1几尼至5几尼
623校 5几尼至10几尼
107校 10几尼至15几尼
47校 15几尼以上
总计纳费与免费，把英国中等学校学生所纳的学费平均计算，则每人为五镑十先令（一九一二年）。仅就纳费的平均计算，则为八几尼至一〇几尼。在今日怕将增至一一几尼至一三几尼以上。于此可注意者，为每年若至少须缴纳一几尼乃至一〇几尼的学费，在劳动者的家庭，到底是不能胜任的。免除学费制度，系在一八九五年公布，当时免费者数，全国有二，五〇〇人，以后逐年增加，至一九〇六年为二四，〇〇〇人，居全体学生数四分之一。从一九〇七年起，政府规定受国库补助的中等学校，其免学费的人数应占全体学生百分之二五；不过遇有特殊事情，经政府的许可，可以减少免费额；有时视地方情形，也得增多免费额。这所谓免费，因有种种状态，其金额也有多少。有单免学费者，有更给书籍费者，又有支给旅行费及其他临时经费者；以外复有为生活费而给补给金者。
这样，在一九一九——二〇年，英国国库补助中等学校学生二八二，〇〇五人中，有八二，六三〇人免除学费，占全数三分之一。
但此数与小学校求学学生中认为有受中等教育素质的学生数，尚不堪比较。一九一八～一九年，英格兰小学儿童中年在一〇～一一岁间者，仅有百分之三六得受免除学费的特典。英政府于一九〇七年设定教育条例第二十条，其旨趣原在谋使一切阶级的子弟能入学于国库补助的中等学校。当时教育部的目的，即在使中等学校免除学费的人数能和同年龄缴纳学费的人数相同。但实际上，在许多地方，往往为得免费的特典而起剧烈的竞争，仅对于有给费资格者许其免费，其他则不得免。
免除学费是当然 的在中等学校以征收学费为原则的情形下，谋从速增加免除学费率的方法，是不得已的。“关于给费及免除学费的省委员会”主张，应把学费免除率由百分之二五改正为百分之四〇。这样一来，中等学校学生数，可由八二，六三〇人增加至一一二，八〇〇人。但所谓改正为百分之四〇的免费额，也不过聊胜于以前的百分之二五，不免为一时的治标的办法。
要之，免除学费制度，处于有如上述情形之下，不过为有特别能力者保留一种特权。工党对于这种制度自无满意之理。工党的要求，不在那样不彻底的所谓免除学费率之增加，而在不向全部学生征收学费。
在美国及英领殖民地，已实行全部免除学费的制度。工党早立这种主张。若承认对自十一岁至十六岁的青年都应施以普通教育的主张，那么全部免除学费自是当然之理。然当中学教育未普遍实行以前，在顺序上，先应普遍的实行免除学费。世上不论何种教育，说是被教育者都能用自力支付教育费，是没有的事。或许有人以为像小学这种义务教育，才应免除学费；但所谓义务制，所谓免费，结局皆立于同一论据之上。因皆认设施教育是为社会的利益，故即使不是义务制，而免除学费也决不是怎样无理的。
再要实行生计费补助 免除学费，是形成中学教育的民主制之第一事。但仅仅这样，还不能说已除去了贫困者子弟受中等教育的障碍。家庭对于已过义务教育年龄的儿童，正想靠他们的劳动所得以维持生计，如今使儿童入中学，便等于使家庭失所得；故这在普遍实施中学教育上，实是另一种重大的障碍。为此，若不实行生计费补助，就算不得彻底。
所谓生活费补助的制度，原与给费生制度同样长久的制度。然而这个制度，却不能与近代免除学费的制度以同一步调来进行。一九一一—一二年，地方当局支出生活费补助费的金额，计一五〇，〇〇〇镑；一九一八—一九年为二四四，六七九镑；受此项补助的学生数，计二六，九一二人；换言之，国库补助中等学校的全体学生中百分之一〇点九，是由地方当局接受生计费补助的。
地方当局补助生计费的办法不一样，有些地方，以免除学费，补助几许生计费，即包含在所谓给费生一语之中。有些地方，则视生计费与给费不同。同一支给生计费，有费额一样者，也有视家庭的收入与人数而设差等者。
生计费补助必须相当的增加受领者的人数，更必须延长受补助的期间。一九一八—一九年，固然因为免除学费额少，约有八，〇〇〇儿童不能入中学；但即使有了免除学费的特典，而因没有生计费补助，结局能入中等学校的儿童数，一定还是要有许多的。这由经验上可以推知，不过没有确实的统计罢了。而且愈入上级学校，愈要增加生计费补助额。英国的中等学校，随年级的递进而减少学生数，是著名的事实，尤其在贫困者为如此；故在除去这种经济的障碍上，实以巧妙地运用生计费补助制度为必要。
保守党政府及资本家，以财政不裕为藉口，而不肯支出生计费补助；这未免为短见。恶货驱逐良货，是经济上的原则。十四岁的儿童如果即行加入实业界，那么，低下工资的他们当然要驱逐十七八岁的青年。此等青年更要使多数壮年劳动者失业，又是当然的事。英国现在不是正困于失业问题吗？如果对十四岁的少年与以生计费补助，国家实可收二重的利益。一是教育此等少年，养为优良的国民，并造就在产业上也具有高能率的人物。又其一是由防止此等少年之加入产业界，便得减少工人的失业，也即减少国家的祸害。要之，如对于少年的就学而吝给生计费补助，乃其拙之又拙的政策，这是现任工党教育部长特勒味连（Trevelian）所主张的。
七 代用中等学校难以承认
所谓中等教育，是合于教育部对中等学校的规定，在受国库补助的设施中所施的教育。如依据这样的解释，则凡当于青年教育的一切小学校以上的教育，都包括在内，连补习学校及工业夜学校也在其中。这种见解，为赞成一九一八年教育条例第十条的人所表示，把补习学校也欲作为半日中学（part-timesecondaryschool）而承认为中等学校。我们现在来看在此等补习学校及其他中等学校上，工党具有何种的见解。
补习学校 工党本来所期望者，为如以前所述的中学，而非这种补习学校；但对于一九一八年的教育条例是表示好意的。工党虽以为这不足令人满意，不能有多大的期待；但当作过渡期的设施，在保护并发达濒于青春危机的少年男女，终可以有所作为。每周在学校学习八小时，在工厂工作四十小时，这在十六七岁的青年虽不算特别无理；但对于十四岁的少年是不可通的。这儿使少年分头做工厂与学校二处的事，势必有累于对知的方面之兴趣。要之，和我们所主张的中等学校相比，它的教育力一定非常薄弱。故补习学校这样东西，真不过是一时的设施。在一九一八年以前，也常把补习学校问题提出；但那是用以救济少年劳动等的弊害，以社会的道德的根据为出发点，并不具有教育的意味。照工党的意见，补习学校的机能有和一般人所想稍稍不同之处。这应该不是小学校的继续，而是意为中学校的继续之补习学校（continuationschool）。因之，这当是适用于十六岁至十八岁的人。
“集中学校”及其他 在被认为代用中学校的学校之中，除补习学校外，尚有集中学校及初级实业学校。初级实业学校，就其目的、就学年龄、学科课程等言，在中学校不同。这是对于欲就产业而离去学校的少年男女施以实际的教育所设施者，普通于十二岁至十四岁入学，学科课程是特殊化的，普通教育极少。集中学校为收容经特别选择年自十一岁至十四岁的少年男女，在四年间授以以工商业为基础的普通教育之处。这为小学校系统的一部。若与中学校相比较：一.建筑物设备，教师都是不如；二.学科课程为半职业的；三.教师虽必须具有中学教师的素养，但薪水不如中学校；四.毕业年龄比中学校为低；五.生计费补助不发给；六.学校自身的素质也比中学校为劣。
因此，有认这为小学校稍稍进步的形态者，也有认为中学校之一种者。许多地方当局谋把它发达，作为中学校的代用。工党方面则以为如果认这类学校为中学校，便有忽略中学校的本质之虞，工党之感不满于集中学校，并不因其有职业科。如果能善为利导这种职业科，固足为促进普通教育之手段，即在中学校，也当认为必要。它的缺陷乃在想以集中学校廉价地代用为中学校；其原因有二：一起于经济上的理由，再则误于单视少年所当加入的雇佣关系之必要以谋决定在青年期内的少年教育。
集中学校是根据一八七〇年的教育观念所产生者。它乃是与中等教育截然划分，当作延长小学教育的方便以设置者，与工党所主张的中学教育原有极大的距离。其结果就只成为小学教育的延长，若以之为中学，就不免低劣了。故新设集中学校的这种事情要中止，已经设立的也宜从速改造为中学。教育部与地方当局都须根据这个方针，进行各项的设施。
八唯有工党才能胜任
工党就教育制度全体，自幼稚园以至大学，发表独自的教育政策。而且工党以为这样大胆的改革，唯有工党才能执行得好。这儿就介绍工党内阁现任教育部长特勒味连的主张，来观察工党的抱负究竟如何。
他的主张的大要是说：
要想实行工党所主张那样的计划，不可不觉悟到支出的大大增加。而且这种支出主要须由国税负担。本来英国的教育制度系立于地方的设施统制之上，我们在可能的范围内，并不想对这个制度加以变革。虽然因把教育事业委于地方行政的结果，以致有的地方有显著的发达，有的地方迟迟不进，像这类差别的表现，原属不得已的事；但所谓教育的事业多有赖于经验，当国家方面决定一般的政策时，自以查知各地方特有的结果为必要。如想依据这样的制度，以形致教育上多大的进步，就必须由国家来负担经费的大部分。
欲实行工党的政策，在今后五年内关于教育全部所当支出的经费，预定要增至三千万镑以上。像这样大事业的遂行，是只有工党才能胜任的。如保守党不是连二百万镑的增额都有所恐惧，而放弃其教育上的主张吗？依我们计划的预算额，虽是非常之大，但对此另有二大财源。其一为军费。工党主张从军备项下减削三千万镑，以之全充教育费用。但要保守党来以军事经济中挪出大笔款项，是完全不可能的。其二为资产课税。工党以为拿剩余资财供社会必要的经费，是非常自然而且当然的处置。在富之分配上，最最不妥当的事，为以政府之力而膨大富有阶级的钱袋。一国的产业仅足使富豪阶级致富，别无何等贡献。这种慈善行为乃是近代政治所付的代价。如何拿这笔剩余资财活用之于社会，实是个大问题。其中最适宜的，当莫过于拿工人所生产的这笔剩余资财而用于教育。这为对工人最大的报酬。这样可把生活、知识、活力加入到国民的资本之中。我们再握政权的时候，当毫不踌躇为下代国民以活用这个大资源。前次的工党不幸仅有九个月的寿命。未来的工党内阁如能不是九月而是九年的在位，那么对于工党使英国为学校少年的乐园这件事，怕没有谁个会怀疑的。
本篇的要点，因为在就成为工党教育政策之中坚的青年教育问题立论，故其他的事项暂置不言；现在具体地来观察工党对于普及中学教育，在经济上究欲采用何种方法。
工党的主张即令为议会及社会所承认，但如实施起来，暂时就有教师供给学生收容力增加等等的事情，不容不逐渐进行。在经费方面自也如此。目下的问题为国库补助中学校中学费的全部废止及生计费补助的增加。地方当局也必须增设中学校，扩大学生收容力。
依据本案所定的经费增额，是为了要实行以下三事：一、完全废止国库补助中学校的学费；二、扩大生计费补助的范围；三、增加中学校的学生收容力——这里所需要的经费之大部分为教师的薪水。
一九一二—一三年度中学教育的学费，为一，一〇〇，二四五镑，一九二〇年估计为二，〇〇〇，〇〇〇镑。这是不增加学额而全废学费时所需的经费。
生计费补助额，可不能这种简单地决定。因生计一有变动，所得也有变化之故。一九一八—一九年，英格兰及威尔斯在生计费补助上所需的金额为八，二五三，一四九镑；得此项补助的学生数为二九，四九六人，占全体学生数百分之一〇点六。学生数如果增加，受补助学生的人数当然也要增加。假定为全体学生百分之三〇，则为现在之三倍。对于这百分之三〇的学生如与以现在给与平均额八镑九先令的话，则可得如下的数字：
由此可见，完全废止学费，将生计费补助增至最大限度（百分之三〇），然所需经费也还不及一支战舰的建造费。
其次增加中学校的学生收容力，是个更重大的问题。今日以前中学生每人的经费为年额二八镑至三〇镑。现在姑作三种假定来估计中学教育所需的经费：
但现在从十一岁到十四岁的少年未入中学者，尚在小学校中。小学生每人经费为年额八镑十五先令九辨士。再据一九二〇年教育部年报，在国库补助学校学生三〇八，三七二人中，以十岁至十二岁者有六〇，五〇五人，从十二岁至十六岁者有一九四，六六五人。又自十一岁至十六岁的少年中，估计有一五〇，〇〇〇人（全体中学生数百分之四八）就学于小学。如把这批少年收容于中学，便当从中学校所需的经费减去现在在小学教育上所费的金额。这样：
上表把小学校在学者经费的减削估计得过少，把中学校所需实际的经费估计得过大。因为（一）即使不入中学，未必即在小学在学，却有许多是入经费较大的集中学校及中间学校（inter-mediateschool）是；（二）由小学入中学者愈多，为此所需的小学经费就也要减削愈多。因此，如作精密的计算：（甲）假定每一，〇〇〇人中有二〇人入中学，那么所需要的经费年额为一五，〇〇〇，〇〇〇镑至一八，〇〇〇，〇〇〇镑。又若：（乙）假定有离小学少年的百分之七五入中学，那么所需经费年额为五〇，〇〇〇，〇〇〇镑至五五，〇〇〇，〇〇〇镑。唯所谓振兴中学教育，自当逐渐进行，如果采用甲案，把五年间完成的话，则每年各增加在三，〇〇〇，〇〇〇镑就行。如果采用乙案，在十年间完成的话，则每年须各增加五，〇〇〇，〇〇〇镑。
今就甲乙两案，列举具体的事项观之：
一、甲案所需的经费（各年额以镑为单位）
二、乙案所需的经费（每年额以镑为单位）
即依照甲案，所当增加的经费还不及战舰一只的建造费。即令采用乙案，教育费全部（包括初等高等在内）所需年额，也还要比一九二一～二二年陆海空军的支出少去五千万镑。故以工党的主义纲领来看他所主张的教育政策实行之可能性，是不得不认为无怀疑的余地的。
九 教育为最良的经济
无论何国的资本家，终是不喜欢民众教育的进步的。英国资本家藉口于战后经济力的疲弊，不肯谋教育的进步。实则他们之所以如此是另有理由。其一，怕民众教育一旦进步，廉价的少年劳动就不可得。其二，受过教育的劳动者之子弟要忘记自己从来的社会地位；借用英国产业联盟中人的话，便是“变为不适于雇佣”。再有一点，即为他们不愿意有撤废社会之经济的阶级的差别之运动。至于由对教育的性质、教育的意义不明了所起者，当然也有。
工党则以为国民的不健康与无知，乃是经济上的重大负担；任何社会如能知道有可以减轻此种负担的方法，一定将不会置之不问。如果小学校在学的百万儿童都是不健康、精神发育也不良，德性又低下，这就是莫大的不经济国民在自然所赋与的资本中，再也没有比开发儿童的知识为更能使国家富有的了。从纯经济的立场来看，一国资本最重要的部分，是他所包容的人间。为增进国民之体力知力所投的富，乃是一切投资当中利益最多的投资。因为这样所投的富，是养成能以使用人间以外一切资源的能力，及战胜自然方面不利状态的特殊生产力的。经济学者也尝就这点有所论列。波来①教授谓比以前更活用国民之潜在的能力，当作增加富之生产之方法，实以有良教育为必要。马瑟尔②教授也说：“无论在伦理学者，在经济学者，都认少年所有的机能是最重要的东西。现代人最必要的义务，是使少年的从机械的劳役底下得到长期的解放，使他们入学校而与以可受学问的许多余暇，使他们为当作生产者，又当作男子或女子而与以可学习一切应做工作的最好的教育。”工党之所以对教育具有多大的关心，提出热心的主张，其真意所在，当不难了解。
十 参考文献目录
1.Towney,SecondaryEducationfor-All.
2.Towney,Education.TheSocialistPolicy.
3.Laski,TheStatesinNewSocialOrder.
4.Trevelian,WhentheLabourRulesAgain.
5.TheLabourParty,FromNurserySchooltoUniversity.
附录：劳动少年教育问题
英国的教育传统，置重于普通教育。即基于大多数民众之切要生活的工党教育政策，如以上本文所述，也是依从向来的传统，前进数步，以图国民教育之完成的。今特介绍英国政府所发表的马科姆（Malcolm）委员会的报告，作为本文的补篇。
小学校修了后的青年教育问题，为一九二〇年以来英国的困难事件。跟着战后社会情势的推移，这一问题也特别带来重大的色彩。一九一八年的斐雪法，也不外想对这问题谋个解决。以后政府召集海登委员会，审议青年教育的根本问题，他的报告（一九二七年刊行）或可说是现时英国舆论之代表。还有教育、劳动两部复组织关于教育与产业的委员会，以马科姆为委员长，评议青年教育之社会的实质以及关于国民生活上的事实，于一九二七年及一九二八年分为一二两篇刊行于世。这两个报告恐怕是必须看做关于英国青年教育之定案的。这儿所介绍的，是马科切应做工作的最好的教育。”工党之所以对教育具有多大的关心，提出热心的主张，其真意所在，当不难了解。
十 参考文献目录
1.Towney,SecondaryEducationfor-All.
2.Towney,Education.TheSocialistPolicy.
3.Laski,TheStatesinNewSocialOrder.
4.Trevelian,WhentheLabourRulesAgain.
5.TheLabourParty,FromNurserySchooltoUniversity.
附录：劳动少年教育问题
英国的教育传统，置重于普通教育。即基于大多数民众之切要生活的工党教育政策，如以上本文所述，也是依从向来的传统，前进数步，以图国民教育之完成的。今特介绍英国政府所发表的马科姆（Malcolm）委员会的报告，作为本文的补篇。
小学校修了后的青年教育问题，为一九二〇年以来英国的困难事件。跟着战后社会情势的推移，这一问题也特别带来重大的色彩。一九一八年的斐雪法，也不外想对这问题谋个解决。以后政府召集海登委员会，审议青年教育的根本问题，他的报告（一九二七年刊行）或可说是现时英国舆论之代表。还有教育、劳动两部复组织关于教育与产业的委员会，以马科姆为委员长，评议青年教育之社会的实质以及关于国民生活上的事实，于一九二七年及一九二八年分为一二两篇刊行于世。这两个报告恐怕是必须看做关于英国青年教育之定案的。这儿所介绍的，是马科姆委员会报告的第二篇，把直接有关于产业与教育的事项，择要节述。
英国公共教育制度概观 英国的教育制度颇不一致。直隶于英国政府而服从其命令者，仅为英格兰与威尔斯；苏格兰与爱尔兰自由邦则各有独立的机关，发布独立的制度。本篇所谓英国，主要系指英格兰与威尔斯而言。
英国的公共教育，除大学教育及农业教育以外，归教育部监督；自一九〇二年教育条例公布以来，地方的教育主要由地方教育当局负责。但所谓地方教育当局，也是种类繁杂，今只举其概要。大体县（county）及特别市区（countyborough）掌理初等教育及上级教育；市（borough）及市区（urbandistrict）仅管初等教育。
初等教育分为二种。一为公共学校，二为私立学校。私立小学虽主要与各派宗教有关，为宗教团体所经营；但除宗教教育以外，依然受地方自治团体管理。
由教育部受国库补助的中学校，约有半数系地方当局所设施；其他半数为教育组合，罗马加特力教所设置，在威尔斯则另有中间学校。
实业学校、补习学校及其他中等教育机关，主要系由地方当局所设置管理，其经费则由国库补助及地方税支出。初等教育方面，对与地方税一镑，补助一镑以上；中等教育方面，，则补助地方当局支出实费百分之五十。
其次就英国的学校系统简明说明之：
一、小学校从五岁到十四岁有就学的义务。在英格兰及威尔斯入学于小学校的儿童总数（一九二五～二六年）约五百六十万人。
二、集中学校 在伦敦及曼彻斯德等地，系由小学校选拔优秀学生以收容之；在伯昆海特及勒脱兰，则将志望者全部收容之；从十一岁起入学。
三、小学校高学年 对于十一岁以后尚欲留在小学校者，于普通科之外，施以实科教授（烹饪、洗濯、家政、验乳、手工、园艺等）。
四、中学校 分二种：受国库补助者与教育部虽也认为优良学校但不受国库什么补助者。前者以地方当局设立的为主，学生数约三十六万人，后者约五万七千人；满十一岁起入学，公立小学校学生百分之九升入中学，占现在中学生三分之二，其中免除学费者约百分之四十。再由受国库补助的中学校升入大学者，男子占百分之五·五，女子占百分之四，其他则由中学校直接到社会就职。
五、其他中等学校 其种类繁多。系为教育修毕小学校课程的第三阶级子弟，应诸种修学上的要求而设。此等学校可总括而称为实业教育（technicaleducation）；其所教授的学科虽为工业商业等等，但所置重者还是一般的教养，以普通学为主。兹举其主要者：
甲、初级实业学校 收容尚未从事职务的少年，授以二年至三年的课程。通常自十三岁入学，在英格兰及威尔斯，每年入学于此种学校者有一万二千人，毕业而为实业界所采用者每年约五千人。
乙、补习学校 大都限于夜间或一定时间，系对已经从事职业的少年男女施教育的机关，以完成小学校的教育为目的，有时
则授以从事工商业之基础知识。普通以自十四岁至十六岁为修业期间，若更有志修学者，可编入高级实业学校。因此种学校以收容已在实业界就职的少年为本体，故学生的移动甚多。未满十六岁而在学于补习学校者有二十二万五千人。
依一九一八年教育条例，当时教育部长斐雪规定昼间补习学校义务就学，在伦敦及其他二三大都市着手实行，但因种种理由陷于不能继续之状态，现在实行昼间制者，只有拉哥比一处。
丙、高级实业学校在 英格兰及威尔斯，小学校以后的教育，除中学以外，即要算这种高级实业学校。授课采时间制，以夜间为主。十六岁入学，修二年或三年的课程。遇必要时，设更上级的实业学校，可以修学至二十一岁为止。
丁、技艺学校（schoolofarts） 其目的不仅养成普通意义的美术家，还养成现在正从事窑业纺织工业等图案及设计的人，以及预备将来从事的人，学生数约有五万人。
小学校批判 自小学校入产业界的人虽然非常之多，但产业界对于他们并不要求何等产业上的技能。产业界所希望者，还是一般的教养，顺应境遇的能力。技能倒是在次。
近来由小学入产业者的素质已不如从前的良好。自一九〇七年免除学费规定公布以来，优秀少年在中途升入中学，只有劣等者遗留下来。故从小学校中已不能得有同二十年前一样的优秀者。
小学校的学科课程多伸缩余地，因之教师的责任加重。
近来盛倡学校教授要适应学生环境的情形，这是非常有意味的。地方产业是形成学生环境的重大要素。加以学生大部分在修业终了后须加入地方产业。惟如伦敦、柏明罕等处，各种产业皆有发达。学生将来可活动的天地因之极为广大。若徒然缩小教授的范围，采取关于环境的材料，倒非良策。
把小学校作为就业的准备教育，自然无人首肯；但事实上尽多年幼儿童骤然走入完全异样的境遇者，故设置所谓initiationschool这样的机关，使之熟习工厂商场等开始一二周间工作的组织、法制、习惯、原料的性质与操作等等，也属需要。在小学校中设毕业准备学级这样短期的设施也好。
实业家方面对现在小学校制度有种种的意见。有的说儿童的锻炼不足，顺应力缺少。实则如现在这样一组收容至五十人以上，任何良好教师，自也不能对各个学生予以详尽的注意，以期心身的锻炼。
其次就小学教育的结果来判断，有以国语数学等的基础学科之能力不足相非难者。这将是小学学科过于伸缩自在、趣味分散的流弊。
实业界人更对小学校的实科特别是手工科具有多大的关心。这倒不是练习技术，以便从事实务。普通教育上的手工科，盖为在培养儿童的精神品性方面有价值。这一点是与实业家方面的意见相合的。
关于小学教育，有主张延长小学义务就学年限者，有主张以昼间补习学校为义务制者，有主张缩短学校修了年龄及失业保险年龄间的距离者。以前教育部的海登委员会，认就学义务年限要延长至十五岁；这不是徒然延长一年义务年限，而是完成青年期教育。雇主团体联盟却不赞成。雇主们之所以不愿义务年限延长，理由极为简单：一.因义务教育延长，教育费要增大，其大部分变为雇主方面负担。二.在最近的将来，产业界要有少年劳动力不足之虞。
但雇主方面不知道延长了义务年限，产业界可由得到更有知识更有顺应力的职工，以获提高产业能率之利益。这点不惟教育团体要赞助，即劳动者团体也要赞助。
教育者以为这个延长的一年，于获得国民教育的实效上，极为重要。因为以现在小学校修了的年龄，是不具有保持由小学校所与教育的效果，并使之将来发展之能力的。补习学校义务制教育的见解也基于是。
小学校义务年限延长与昼间补习学校义务制两者，究以何者为优，殊难判断；前者足使现在发展途上的小学校以后之教育组织更趋于完全，后者则当形成品性、养成习惯的最重要的青年期，足与少年男女以教育的影响。从教育政策之理想言，莫好于兼用。又从对于产业的效果言，也以兼用为更能收效。
中学校批判 英国的中学，主要是供资产阶级的子弟入学，故其内容实质效果，多不为世人所了解。一九二五～二六年国库补助中学的毕业生中，男子的百分之六五点八，女子的百分之六三点九，从事自由职业（学校教师除外）商业及事务员；男子的百分之二八点五，女子的百分之七一，参加产业（包括农业）；后者的大部分可说与雇主或产业界的有力者有血缘关系，对于本人的将来是有确实的保证的。要之，总不外是小资产者的学校。在这样事实的前面，就发生三个重要的问题：一.中学校果与修业者所正就的职业（自由业当别论）的要求相一致吗？二.中学校毕业者在对古来英国的实业有裨益的商业及贸易业上，不是应能更广泛地受雇佣吗？三.改造中学校的内容，以供给更多的人物于生产业，岂不好吗？
原来英国的中学校系基于一九〇二年的教育条例，以养成升入大学的人为目的；其学科课程极为典雅，于实业界的雇佣关系少有关心。商人方面也没有期待中学毕业生的必要。不过商业组织趋于高级，事业变为复杂，自然需有高级的职员，于是中学毕业者的需要也将增大。
再看产业界与中学校的关系，非常薄弱。因之，将来中学毕业者大批地送往产业界，果为有利与否，殊不容易判断。如果使用中学毕业生，给他一个什么位置，也是问题。要是使居优越的位置，那就非加入更与产业有关的学科使之学习不可。至课以实业科目的时期，以从十四岁起为宜，其性质当选有非常普遍的产业上的价值者。
中等实业学校批判 为便宜计，分为以下四种：一.就职以前的初级实业学校；二.补习学校；三.高级实业学校及技艺学校；四.农业学校。
一、初级实业学校批判
此虽系近年所创设，却颇受世间欢迎。其目的为：甲、对从事某种产业者与以一定的训练（包含女子）。乙、施以适于家庭雇佣的教育。丙、兼施普通教育的课程。
伦敦以外的初级实业学校，差不多全部有关于工业，男子学校八〇校中的七〇校，学生数一〇，七八五人中的一〇，二九〇人，皆属于此。伦敦设有图书生产、摄影术，照相版等多种。女子学校约收容二，〇〇〇学生，以养成从事裁缝一类的妇人职业之熟练劳动者为主，对于家庭雇佣者的教育，却不认为特别重大。
教育部的政策，以毕业生能有适当出路的地方，才许设立这种学校。他的社会的效率很为显著：甲、使毕业生得有适当位置的能力。乙、与产业上的工厂商场有密接联络。但此种学校尚限于局部的产业范围，是否适于广大的各种产业，还是疑问。
二、补习学校批判
补习学校分为昼间的夜间的二种，大多数为夜间补习学校。在现在小学制度继续的限度内，它是小学教育的继续，应使两者间有紧密的连络。教师也多为小学教师兼任，因负担过重，自易于教授上发生缺陷。
一九二五～二六年度的昼间补习学校数七一校，其中单独设立者三四校，附设于大的机关者三七校，大要为地方教育当局与雇主方面所共同设置，在雇主方面以就学列入雇佣条件之中。
昼间补习学校自一九一八年教育法令公布后，虽预期成为国内一般的制度，而为相当的设置，但自一九二一年市况低落，大多数即归于废止。纵令经济界形势转佳，而事业家方面不能了解它的经济的价值，它的发展还是不能有望。
三、高级实业学校及技艺学校批判
高级实业学校教授的大半是时间制，此为特可注意之点。学生数有二十六万至二十七万（全日课程者约一万五百人），成为现正从事产业的青年教育之中坚。其中有入更高级的实业学校课程者，人数不明。技艺学校方面约二万人（全日课程者四千六百人）。
此种学校的时间制设施，在产业界是最适切最有效的制度。其学科目有矿业、化学工业、机械工业（包含瓦斯工业）、金属工业、纤维工业、被服、食料及饮料产业、书籍、印刷、制纸、建筑业、木制品、家具制作等。又在商业上，从速记及打字以至半职业的科目，凡商业上必要的方面皆包括在内。要之，实业学校中的工商业教育，至少是在大都会非常适合的。
实业学校制度的发展，虽受战时状态及一九二一年市况不佳之累，但战后已有相当努力之处；这是全由当局者与雇主及工人方面协力所成，由此可知将来教育与产业界间的接触协调当愈扩大强固。
要奖励少年职工就学于实业学校，务以雇主方面的理解为必要。这里就有赖于雇主与学校的接触与提携。在这一点上，任何一国固皆遇着理论与实际的冲突，以致不能得理想的结果。但教师方面，已放弃以前那样高蹈的态度，原与实际的产业协力，互相理解，以促进工作的进步。
四、农业学校批判
英国的农业教育制度，系近时的产物。一九〇八年才公布关于农业教育的法令。这在制度上虽属新近，但从产业本身的重要言，从农业现在所遭逢的困难言，更从英国人口的分布问题言，农业教育却逐渐增加了他的必要的程度。
如果英国移民政策之目的，特重开发海外领土农业资源之开发，则在英本国公布农业教育制度，加深这种教育的程度，自是当然之理。现在制度之下，农务部对于大学及农业专门学校乃至县，给与补助金，以促其完成。农业教育的设施大体如次：
一、大学或专门学校的课程：对于将来为大地主或大农家者，于七大学农学部及七农业专门学校中设二年至三年的课程。对于修毕此项课程者，与以学位称号。也有设一年或一年以下的课程者。
二、农场学校（farminstitute）的课程：由县设置，以寄宿制度为主。现在在十七县中，已有十六县设置农场。
三、昼间或夜间学校宣传及其他：此为由在县服务的农业部员所施行者。这一种与上面第二种特别值得注目。在农场学校中，普通有六个月的冬期课程，教育农民的子弟（有时也有女子）；在夏季课程中有家畜饲养及园艺之教授。昼间或夜间学校之组织虽因县而不同，但近来大致对于耕作、榨乳等的技能教授，特别加以注重。
能享受农业教育制度的恩惠者，不过农民的极小部分。农场学校虽好，但现在一年只能收容八百至九百的学生。使县支出更多的经费来从事于此，今也不见有望。昼间夜间学校靠县农业部员的功绩，一年能有一万二千学生就学于此等课程；但因他们的负担过重，再也没有余力可得更多的发展。又在学生方面，日间从事劳动，到夜间再出席课程，也为困难。要在日间工作时期内特别抽出暇时以学昼间课程，事也非易。此为乡村少年为比都会少年不便继续受教育的难处。因之救济之法，有提议设立半教育半娱乐的农民俱乐部之类，使少年在学时即行加入为会员，至二十岁时止，于其间施以适宜的农业教育。要之，像英国这样的国情，对于农业教育是可由种种立场上发生问题，不如工商业教育之可简单解决的。
苏联对于学龄前儿童的教养①
苏联的教育，全世界著名的教育家均认为有可注意之价值，特别是它对于学龄前儿童（译者按：苏联规定儿童从八岁起入统一劳动学校，故自诞生后以至八岁皆称为学龄前儿童）的教育设施及教育原理非常卓越，有非其他国家所能并论者。苏联有句格言：“我们的幼儿——就是未来的希望。”由这一句可以看出苏联之重视儿童到什么地步了。今特根据苏联教育家品克微支（Pinkevitch）②的论文。节译出如下的一篇文章，藉供关心儿童教育及妇女问题者的参考。
从形成性格的见地看来，婴儿期和儿童期无疑的是生活上最重要的时期。这就生理的和心理的发达上讲，都是对的。而此外更有一种要素足使学龄前教育设施的问题成为特别的重要。如果没有幼稚园、休息所（hearths）、育儿院及游戏场，可以代做工的母亲尽一部分养育儿童的责任，则劳动阶级妇女的真实解放就不可能。苏联党的第十三次会议极加重地声明：“党在妇女群众的工作领域上的根本问题，”是在得到各种工会及别种组织的协力以创造育儿院、幼稚园、食堂和其他类似的组织，以便在城市及乡村中的妇女都可得着自由。这次的决议又得到列宁的很流畅的结语，说只有这件事情完成了之后，才有完全实现社会主义的国家之可能。在这种国家之内，从琐屑的、笨重的及不生产的辛苦中解放出来的妇女可以取得和男子并肩的地位。
不过我们须得承认，以苏联现时的资源要组织学龄前教育设施，不幸是有限的。即使他们放弃了为着儿童的社会教育普遍的建立儿童之家的思想，因为这是在过渡到社会主义的条件下异常困难的工作；就是比较小一点的工作，即创立仅仅足够的教育设施，对家庭分担一部分教育学龄前儿童之责任，也还是过于重大，有非在最近的将来所能完成得了的。目下这些机关的容量只够看护百分之四或五的从三岁到七岁的男女孩子。关于这方面的百分比，即使在富力非常宠大的美国，也未见大得很多。所以他们并不因此失望，唯有应用种种方法尽可能地多多吸收儿童到这些机关中来，免致破坏公共教育的统一。在可应用的许多方法中，主要的一种是激起民众方面的关心。第十三次会议的决议即力说有号召国内一切的组织力量以建设学龄前教育设施之必要。图书馆、俱乐部、职工会和合作社都能供给物质的资料以创造最简单的育儿院或幼稚园。后面的一种，如果组织得当，将不仅能保证民众和文化机关中间永久的亲密的联系，还能唤起对于儿童的健全教育之真挚的关心。
这个问题，在第三次全俄会议对学龄前教育的决议中曾受到深切的注意。它也在人民教育委员会所发布的特别训令中有过详细的讨论。人民教育委员会于一九二四年七月二十三日正式规定课题，加紧创立学龄前教育设施之必要，主要的课题是说如幼稚园、游戏场、移动图书馆、乡村读书处一类的教育机关必须以比较简易的形式开始。
主要类型的学龄前设施为育儿院、幼稚园、休息所、暑期游戏场及儿童之家。这五类中的第一种受健康委员会的管辖，其余的都直接受教育委员会的支配。育儿院看护三岁以下的儿童；幼稚园、儿童之家以及休息所则收容自三岁至八岁的儿童。
育儿院
世界第一个育儿院于一八四四年由马波（Marbeau）设于巴黎。他在一册论及育儿院，曾受过法国科学院的奖赏的小书中，力说受雇于工厂、作坊的妇女应该得到一种机会，可把自生后十五天以至三岁间的儿童，在她们作工时间内放在特别的机关中。因为育儿院能使妇女安心做工，故在西欧各国中便得到迅速的发展。在十九世纪的中叶，它们在奥地利（一八四九年）、意大利（一八五〇年）、德意志（一八五一年在德勒斯登）及俄罗斯（一八六四年在彼得堡）皆有开设。苏俄在革命之后，立刻认出设立育儿院的急迫和重要。在联邦内的各地设立了许多，但主要是在人口较多的地域。如上所述，它们是在健康委员会指导之下的。
育儿院的种类有多样。有的是收容各种年纪的婴儿的，有的是乡村育儿院，有的是工厂育儿院，有的是城市育儿院。要详细讨论所有各种不同的育儿院，为篇幅所不许。所以这里只从它的大体方面来作简要的考察。
最先要记住的一点，是育儿院不只为一个留意儿童肉体的需要之机关。它也是一个教育的组织。不拘育儿院的种类如何，它终是这样的一处地方。即有一方面于一定时间之内把儿童收容起来，他方面又是一个教育中心。现在容我们考察苏维埃育儿院中教育工作之更有意义的特点。
苏维埃最根本的教育原理是要把儿童放在那么样的一个环境中，即准备好充分的机会足供充分发达儿童的力量之用。他们既不用人为的方法去阻遏他的生长。当儿童生后的第一年中，他们注意于感觉的和运动的发达。在第二及第三年中，则由加重说话、情绪和思想来补充这项工作。然教师方面当这个时期内的主要责任是在创设在教育上合理的环境。这所谓环境是指有大小适宜的清洁的光亮的宽敞的建筑，有适宜的关于教授及游戏的设备，有合卫生的于规定时间内吃的食物，有成人方面的正确的发言，有年龄相若的游戏伴侣，以及大体有适当的节制的生活而言。具备了这样的环境之后，教师的第二步工作就在规定他的工作的明确目标。
生后第一年的最重要的问题之一，是属于感觉器官方面的。如当发达听觉时，就应保护听的器官使不受不当的刺激。因之不应把儿童放在极大的房间内，因为在那样的房间中，势必有许多儿童，有许多尖锐的嘈杂的声音，像那样太高太乱的声响，是非儿童所堪的。特别在卧室中，儿童的人数应受严格的限制。然一方面因须防止他们接近过响过大的声音，同时他方面也当用种种低音钟声。唱歌声、奏琴声以及自然界的各种音响以准备发达听觉。西柯尔斯基（Sikorsky）曾有一种有趣的提议，即以为儿童当醒来之后，应该让他独个儿留在半明半暗的地方，因为这些时光对于听觉的发达是特别有用的。
以上就听觉所说的话，对视觉也同样可以应用。他们给儿童以一定的练习。举例说，要求他在比较短的一段时间内，把他的眼光集中于一件东西上，据俾巴诺夫（Bibanov）说，这样的时间不得超过五分钟以上。最关重要的，是儿童所见到的墙壁和图画的色彩。这种图画应该是简单的图形、星辰、圆圈、方正及生动的色彩。别种的器官在这个时期内可无须特别的注意。然儿童的运动是重要的。俾巴诺夫根据婴儿的运动的力量，分他们为二类：一类是无须助力能改变姿势的，一类是不加助力不能改变姿势的。后一类人应由保姆随时加以改变。
以上所说，主要是关于教养的。但教育历程上的教授方面也必须与以注意。有害的意识形态上的影响，即对于这样初期的儿童生活也能发生作用。各种宗教的影响以及含神秘意味的童话可以举为例子。在另一方面，唯物论的世界观之基础得安放在婴儿期内。他们谋从儿童最初的几年起，即训练他们要依赖个人的经验和直接的观察。同时还谋指导他们去反抗非所需要的影响。
清早当母亲们前往做工时，把她们的婴儿带到育儿院中。由育儿院给他们以照顾、训练、养护、睡眠，在可能时又领到露天去。开闭的时间，视育儿院的种类而不同。有的从上午八时开始工作，到下午六时终止；有的，特别在乡村的育儿院中，则自上午五时开始，至下午九时关闭。在星期乡村育儿院中日期的分配，可看人民健康委员会所公布的训令中规定的大纲：
（甲）对哺乳的儿童
哺乳的儿童由保姆接受。先给他们洗浴换上清洁的衣服，然后交给他们的母亲哺乳。如是富有乳汁但不能在三小时或四小时之内回来的母亲，应将乳汁榨出，放在杯中或瓶中。给每个婴儿吃的乳汁都收在各个儿童独用的瓶内，置于冷的地方。临喂以前，把乳汁用热水荡热。初次喂乳时，保姆要对母亲告诉喂的方法以及清洁的方法。对于用人工喂养的儿童，应把食物准备妥当，准备清早来院时给他。健康的哺乳儿童，喂食的时间以每三小时一次为合宜。所有在哺乳部的儿童应该在同一时间喂食。为要养成儿童的守规律的习惯起见，应使他们在喂食时间中一律醒着不寐。在天气晴和之日，儿童要在户外过大半天的生活。时时要把他们轻轻举起，叫他们走路。禁止摇摆儿童。如果他们自己的衣服需要洗的时候，应把它洗涤，且要在他们离开之前预备妥当。卧室中的窗要终日开放。为保持清洁起见，湿的尿布应该立刻移开，暂时放在盖着的收容器中。当儿童离开之后，应把全部房屋整理清洁。
（乙）对年长的儿童
母亲在清早五时至七时之间带她们的儿童到育儿院。儿童由负管理责任的妇女接受，在她们指导之下洗手、洗面、洗颈、洗耳、漱口，换上新衣。凡是他们有能力可以独做的事情，应有机会让他们做。当他们洗涤换衣的时候，就应预备早餐。然后他们坐在桌旁，由当值的同伴上菜。当食物一经放在他们的面前，他们就开始吃。看护妇要注意食事期内秩序的维持，要注意儿童们的细嚼缓咽，不作无谓的喧闹，且对左右同伴有礼貌。在大家未食毕以前，不许离席，当值的儿童要同看护妇一起清洁食堂，洗涤碗碟，并扫除地板。同时别的儿童，假若是在晴天，就到露天去；假若是在雨天，可到走廊里或留在室内。当值的儿童在完结他们的整洁工作之后，要会合别的儿童，重行参加游戏。此外还应有供模造、绘图的设备，用人形的游戏以及用沙土的工作。当好天气的时候，应带儿童出去，到附近的田野、森林，或河边。然远距离的散步，因为要使他们疲乏，应该戒忌。在上午几小时内，可对年长儿童讲讲自然研究的话。早餐过后三四小时，应备午餐。儿童同以前一样地洗手，进食。午餐后他们要漱口，且去睡在小屋中的小床上，或当晴天，便睡在草地上。儿童睡眠时间自一小时半至二小时。当起身并整理好寝床之后，他们在为阳光所晒暖的水中洗浴。到一天终了时，儿童穿上他们自己的衣服，回家里去。
该项训令中还包括有价值的意见，关于育儿院中的教育工作的，虽然这些意见原为乡村育儿院讲的，但它们仍有一般的意义。在近结尾处有如下一段的忠告，尤为确当：
所有这个工作只有当主持育儿院的职员同父母保持最密切的关系时，才能具有最高度的价值和意义。其中特别重要的，是和父母说话，观察儿童的家庭环境，使父母注意到养育上的缺点，并提供他们以各种实际的意见。在乡村的暑期幼儿院中所开始的工作，至少应有一部分要在农民的家庭中继续下去。
虽然训令中是说到农民，但该项训令显然是有一般的应用性的。
幼稚园和休息所
世界第一个为幼小儿童所设的机关是在一七七〇年由奥柏林（Oberlin）在亚尔萨斯（Alsace）地方设立的。这是对劳动者的儿童所设具有家庭和学校两种性质的联合体。奥柏林（一七四〇—一八二六年）偕同他的合作者舍刺·班士（SarahBanse）、路易·瑟伯勒（LouiseSheppler）和勒格兰（Legran）组织了几个这类的机关，在那儿不仅看护儿童，并且与以教育。这种制度的教育方面，承认儿童发达的三个阶段。即当设置为初生者或极幼的儿童之学校，为年在十三岁以下的儿童之中学校，以及为年在十三至十五者的高等学校。所以照奥柏林的意见，学龄前的设施是整个教育系统的一部分。他更进而在实践上稍稍实现了夸美纽斯（Comenius一五九二—一六七〇）的理论，就是教育计划应该包容四种设施：对六岁以下儿童的家庭，对自六岁至十二岁的儿童的初等学校，对自十二岁至十八岁者的中等学校，以及对自十八岁至二十四岁的青年的大学。
在俄国，最先设立的幼稚园，始于十九世纪的七十年代。在一八六六年有一种专门讨论这个题目的杂志出版；至一八七四年时有俄国学龄前教育的先驱者阿得雷德（Adelaide）和雅谷（Jacob）发行了讲及幼稚园的大著。这本著作的标题为《关于小孩子个人的和社会的教育之实际杂录》，分为二卷：上卷涉于本问题的一般讨论，下卷专门讲到幼稚园。著者曾对幼稚园下了如下的定义：“幼稚园的目的是在促进儿童之生理的、心理的以及从而道德的（道德的教育为有机体在生理上及智力上有健全发达的成果）发达。幼稚园是联络家庭和学校的环。在学校和幼稚园之间是有着一条截然的界线的：前者是专事认真的学习的，后者，假若你愿意的话，是专事认真的游戏的。”
在俄国于一八七一年创立第一个福勒伯尔（Frobel）协会。本世纪之初，在莫斯科和圣彼得堡设置了许多私立的幼稚园，同时在旧的福勒伯尔派的传统上，加上蒙铁梭利主义（Montesso-rianism）对自由教育的关心，以及许多别的运动。这时期内卓著的理论家有沙兹基（Shatzky）、瑟雷格（Shleger）、峰特策尔（Ventzel）、斯汾铁士卡耶（Sventizkaia）、伏士克（Fausek）、摩罗索伐（Molosova）和察立兹卡耶（Chulitzkaia）。
十月革命之后，所有学龄前的机关全由国家收回，且并入在社会教育的公共制度之内。无产阶级革命之应形成对这些设施的作用的新概念，自是自然之理。但关于这一点，我们不再详说。在这里继续的说明中，我们将完全以幼稚园为对象，因幼稚园所根据的原理也可应用于游戏场、儿童休息所及儿童之家。
妇女与宗教①
这是很希奇的，就是直到如今，还没有人写过一本书，讲到教会对妇女的关系。然而妇女们一定久已知道她们有什么东西是受影响于宗教及教会，特别是“正教”的耶稣教会的。
大家知道任何宗教多少总采用一种对于妇女消极的态度，有的甚至怀有决然的敌意。二千七百年以前，希腊的诗人希西阿（Hesiod）②在他的那本Theogonia③书中——就是上帝起源论——公然宣告：“耶稣给男人们一种不幸：便是妇女；”在他的诗歌《工作和日子》中，他称呼妇女为“美丽的害物”及“人类的祸患”。在犹太人的祈祷文中，有着这样一段简单而富有特性的文字：“我感谢你我的上帝，就因为你不曾创造给我一个妇人。”
所有说妇女为男人肋骨所造的宗教传说，预言家对妇女所讲的可耻的文句，阿刺伯、印度的口碑以及许多诽谤妇女的实例，都无非表示一切宗教的教会一致地力谋降低妇女在社会上的地位。妇女是被认为驱逐男子出天国的唯一负责的人！她是“罪恶之渊，”是“世界的诱惑者，”而且这些见解都由教会渗透到日常生活中。
耶稣教会是二千年来证明妇女应在法律上经济上受屈服的这一理由之发源地。用使徒保罗的话，教会是这样教训的：“男子并不曾为了妇人而创造，可是妇人是为了男子而创造的。”依据这样的以及类似的教义，教会就主张妇女到底不和男子相等，而是“一种低级的人类”。这却未尝阻止信仰《圣经》的妇女们就不认这本《圣经》是“最具人性的”且是最有见识的书，实则它的整个旨趣，乃在企图使男子们相信人生在世，以及一切艰辛的过活，只不过准备在天国中永远的幸福，这个天国，只消他肯像牛一样的忍耐驯良，服从教会的命令，他是可以进去的。
对妇女取消极的及敌视的态度，已影响男子有二千年之久。这一种教会的态度业已深深地渗入男子们的意识中，且获得几乎成为本能的力量。宗教上“蔑视妇女”的影响是明显地表现于那些学者的著作中，那些学者是曾经竭力对世人证明妇人是“在天性上”有一种”心理褊狭”的人类，是不能认为和男子对等的。这种“理论”在实际上的结论非常简单：妇女于权利及政治地位方面必须被放在后边；她已被剥夺了规定自己运命的权利；她不曾受到同男子一样的教育；她不得到男子的许可，不能处分她所继承的财产。另有许许多多的限制，以贬落妇女在日常生活中的地位，以束缚妇女的能力之正常的发达。
这是无疑的，就是妇女的势力范围如果不曾被人为地限制在做母亲做主妇的职务，那么文化一定已有加倍迅速的发展，因为创造的能力当已有加倍的伟大。
不过，资本家社会和资本家国家是不关心到文化之迅速发展的。资产阶级却宁愿保持它所业已成就的东西——剥削无产阶级的劳动。资产阶级过着舒服安闲的生活。假若说它也有向前进展的话，那就只有靠无政府的竞争以及从这种竞争所产生的工业技术的成长罢了。
资本家的文化不仅没有进步，反而大大地退后到它在十九世纪所已到达的地位，这一事实从帝国主义大战以来已被证实，因为大战已非常地增多了盗贼、土匪、冷笑讥嘲之徒，而且有如我们所见到，它除了创出“法西斯蒂”以外，并不曾创出其他什么“精神上的领袖”。
妇女，尤其是农民妇女，一定要严重地想及她们对于宗教及教会的地位。难堪的生活的重荷，被教会的神圣律法加在妇女的身上，这在几千年来已使妇女屈服，使妇女几成一个奴隶。
只有靠社会主义，靠集体工作，才能使妇女从这种奴隶生活底下获得解放。工农的权力已经有效地开始在集体的基础上来改造生活。这自然不是一件容易事：因为男子们在几千年来已受人教训要过野兽般的生活，要各为自己，说可以过一种与此不同的生活是难以认识的。然他们虽不容易认识这个，却正在创造这个新的秩序，苏维埃的国家正在迅速地建立工厂及机械；它正在一日胜似一日地趋于富裕；再过数年之后，它将不会感到任何种的不足。对于我们，每一种所创造出来的都是为了大家所创造，而不是像在别个国家是为了少数特殊的人的。妇女必得把她的全副心灵放在这件使人类脱离奴隶制的工作上面。而且她还得特别认识教会是她的最坏最不能相容的仇人。
苏联新兴教育之一般理论①
—教育的性质—教育学的定义和区分—科学的教育学—科学的教育法—教养与遗传—赫克尔和缪娄的生物嬗生律—环境之教育的意义—国家、教会与教育—教育的目的—无产阶级专政时期的教育—在社会主义国家中的教育—社会教育
教育的性质
在全部教育历程之内，大致可以区别为两个部分。一部分包括个人天生能力之生长与发达；另一部分则关于态度之形成、品格之陶冶与人生哲理之创设。前者无论在植物或动物，都可发见；后者则似为人类所独有。不幸在英语中不能认出这个区别，因之不具有与俄国文字恰相适合的字。现在为得要避免不精巧的表现，我们将不免武断地使用教养（nurture）与教授（instruc-tion）两个名词以表示这两方面的教育历程。更为使这两字具有适当的内容起见，特对这两字先下简要的定义。
教养这一个字可解作一个或一个以上的人为谋发达别个人天生的在生物学上及社会上有用的性质所施于别个人之延长的（prolonged）动作。依据这个定义，着重之点是在感化的目的。而且，若不是这种教化能反映某种一定的组织——完全的或不完全的意识的或非意识的——它便不该称为教养。同样，若不是这种感化是延长的，它也不该列入这个范畴之中。一种偶然聚会或一种单独谈话之感化，不能称为教养。
若不是这种历程趋于确定的目的，它就不好称为有体系的。暂时可把这个目的简单规定为在发展那诸种的特性，就是当诞生时呈现，且先于一切环境的影响之发生作用而存在的。就这个字的狭义言，这诸种特性是包括人之身体的性质，构成人的本能、感觉、记忆等等范围内之天赋资质的。它们需要发展，这种发展不只是偶然的、自然的，且是系统的、组织的。它之所以必要，是因为一切性质不是都当发展；所当发展者只是那些在“生物学上”对个人有用，或是具有积极的“社会的”意义的。这第二个标准，特别适用于那些表现，即由某种本能所得到者。人的天生倾向不都是有用，不都是在社会上所需要的。委实的，有些倾向不只是不该发达，而且还该加以遏制。做教师的，对于这种幸而比较稀少的非所需要的行为，必须作无情的攻击才是。
天生性质的发展，仅不过教育工作的一半。使心身发达到某程度的完成，是不够的；圆满发展的个人应能理解他所生活于其中的宇宙；他应能知道自然的世界与人的世界，而且他还应该能在那个世界中自谋进行。换句话说，他应能理解而且能够评价在他周围的一切现象；他应能创造他自己独立的而且完全的人生观；他还应具有改革他的环境的资格。要完成这个目的。显然需要某种指导势力的帮助，必须有“系统的”而且“延长的”行动纲领，这就引起我们对教育第二部分的定义，教授这一个字可以解作一个或一个以上的人为要使个别人创造一个完全的明确的世界观，且能获得在选择与从事一种职业上所必需的知识所施于别个人的有系统的且是延长的动作。这一定义的包括普通教育与职业教育，是显然的。
当我们说及动作时，我们的意思不只是指说教师的直接影响，而是更特别地指说为教师所创造的环境的影响。还有，我们所说的“教师”，不单指各个人，也兼指制度。各种不同的组织，甚至是国家本身，只要在它们运用教育的机能之范围内，就必须当作教师去看待。
当下这两个定义时，我们不曾指出受这种教育历程的个人是为儿童，为青年，抑为成人。所以不加说明的缘故，只要看到教育并不限于未成年者的这个事实，就可明白。虽然在更严格的生物学方面，生长与发达的时期，大部分以生活的初年为限；然而教育的影响，无疑地是可以扩张到成人身上，当他努力谋获得满意的世界观的时候。
教育学的定义与区分
鉴于上述教育性质的讨论，最好可把教育学下如次的定义，但这个是不完全的。为要发见教育人类机体的最好方法，实有知道这个机体之必要。因此，近代研究教育的人最先必尽可能地研究人生发展的各个时期。生理学、心理学及人类学提供可供理解成人的资料；这些科学当应用于儿童期及青年期——儿童学（Pedology）——的，又供给可供材料，全列入技术的领域内。
教育学是不是科学的问题，在对于科学自身的性质没有弄清楚以前，是不能答复的。在最后的分析上，这些不同的意见，似不过反映每个人都有他自己对科学的概念的这个事实罢了。且让我们接受极简单的定义，就是科学为经审慎证明的知识之体系。我们所谓知识，是指关于现象的主要特征和现象的诸种关系所得的精确的有真凭实据的见闻而言。科学的工作存于现象相互间诸种关系之叙述、分类和证实。换句话说，科学的工作存于科学的“知识”之积聚。
根据这个见地，教育学无疑地是一种科学。教育在本质上是有关于人与人间某种形态的交互关系，而这些人是受制于某种目的或旨趣的。教育学的功能即在把这种交互关系加以叙述、分类，且由此以期获得精确的、可证明的知识。已经有不少各种的交互关系是被确立起来，其中有的可以表示不容怀疑的科学的成绩，而有的还不过正在设立假说，尚有待于证实与驳斥。然作为科学的教育学不当和教育的实践相混同。正犹别的实践一样，不论是医学上、化学上或经济上，终有某种技术的要素存在；所以，在教师的日常工作上，也以技术为必要。不过这个事实又不当引起有时候要做成的那种结论，就是说教育学是技术。另外，它是实际的规范的学科之一。它有它自己的确定的考查范围——教育的领域。别种科学，都不能对这一领域有任何要求。这些纲要都是很确实的，不能为平常所说教育学以许多种科学为根据之理由所动摇。这对于一切实际科学，如医学、农学与工程学，也可一样适用。
在助成教育学的许多科学中间，我们首先可以指出儿童学和心理学。儿童学的事实之利用和教育学上的评价，供给每个教育学龄前及学龄期儿童的教师以工作之科学根据；生理学、普通心理学和社会心理学，对于从事学校以外教育的人，皆属重要；医学对于病理教育学（pathologicalpedagogy）及残废与低能儿童的教育，特别有意义；最后，教师为答复一整串的问题，包括最属重要的问题在内的——就是教育的目的——就有需于哲学和社会科学。
现在让我们把以上所举的科学加以较详细的考察。我们最先要说到的是儿童学。这个科学是论及儿童自诞生到成熟的心理上和生理上之发达的。它研究人类生长之生物学与心理学。教育学则采取儿童学所发见的要点，且利用它们来构成可以促进所需要的儿童的身心发达之方法。同样，医学也由解剖学、生理学和心理学采取资料，分析病理的偏向，而且引出方法，以便把人类机体恢复到正常的健康状态。
我们已说过教育学之有赖于儿童学，也已附带地说过教育学根据于儿童期的生理学和心理学。因此，没有特别指说这两种科学之必要。但我们却要说及普通的生理学与心理学，因为在成人方面，我们首先必须同利用社会心理学的论据一样地来利用它们的论据。至医学对于病理教育学之重要，也是非常明显。不、过说到哲学和社会学对教育科学之关系，却完全不同。因为这个问题通常终是解释错误，所以我们要详细加以考核。
在哲学的学科中间，确乎以辩证的和形式的论理学为主要。为了解教育理想与学说之史的发展，科学精神的历史之研究尤为异常重要。像这一种学科的研究，其意义不在传统的哲学历史，而是当作科学发达上根本步骤与时期之大纲。其余的哲学支派——伦理学、美学、形而上学——因为它们的见地是完全先天的（“apriori”）相对的（relative），到底不能升入科学之列。正犹没有而且不能有一种单独讲到善的教义，所以也不能有一种讲到美的教义；而由过去的全部哲学文献看来，只有一种关于在自然界及社会中矛盾的不断改变、不断争斗之思想依然不容攻破——唯物的解释。故唯物的辩证法应该贯澈于每种真正科学的论究中。
教师是在一个特殊的社会中，且为一个特殊的社会而工作的。他的活动是受指导于目下统治国家的这一阶级或几个阶级之要求的。①教育是预备将来以及现在的公民参加社会生活的。所以凡是学校，不拘是初等的或高等的，只要在国家存在的条件下，从来没有也将决不会有离政治而独立。何况学校自身便是小的社会组织。所以当代的教育学一定常常同社会的规律维持最密切的关系。当代国家的法律，它的历史和倾向；普通历史和某一国历史；政治经济学和社会学——这些都是社会科学，为教育理论家所必须在许多实例上去参考的。具体地说，在我们的情境中，根据我们社会主义的及马克思主义的见地，这一原则就使得我们有研究史的唯物论、卡尔·马克思的经济学说、苏维埃联邦的国家法与俄国革命历史之必要。
科学的教育法
教育科学，虽然它的历史尚属短浅，但到了现在，已具有许多审慎发展的工作方法。从开始的时候起，它就循着归纳的实验路上走。我们虽不欲在这儿分析这些方法，但我们认为有郑重主张每个研究教育的人须能自由运用这些方法之必要。当代的教育者必须兼为儿童学者才行。
直到最近的时候为止，教育学一向是用演绎法（deduction）为它的根本考查方法的。自然，这一方法，就在现在，也尚有在教育上的地位，特别是可用为归纳的考察之根据；不过具有特别注重观察与实验的特征之归纳法，是正在教育领域上愈益占有巩固的地盘。读者的注意似当及于如下的事实，就是这儿我们所说的，并不关于实际教育学的方法，而是关于作为科学的教育学的方法，那就为关于研究教育历程的方法。
依照儿童学上已知的事实，如果它是属于儿童的，或者依照社会心理学上已知的事实，如果它是属于成人的理论家，或许可以提议这种或那种的教育方法。至于方法的效果如何，可由观察或实验以决定。教师实际行动的研究也在不断地暗示结论，这些结论是依次受制于科学的分析与考察的；在这儿，我们仍要诉诸实验和可证实的观察的方法。最后，教育学之本身考察受教育势力影响的儿童以及成人的行为。研究学校儿童对各种不同教法之反应，研究在学校受政治教育的成人之心理活动，和规定幼稚园所用诸种差异教法之比较价值，都是需要各项考察方法，更需要某种自然的或人为的实验形态之应用的。通常，方法终不外乎儿童学的方法，不过用于别种目的上罢了。
藉输入有系统的观察与实验于教育之力，当代教育学的主要方法已经成为自然科学的方法。就大体言，这个方法可以叙述如下。首先用观察法以考察现象，搜集事实，并与以分类。假若考察者有意要发见某种新的关系、依属或法则，他就可设立假说，然后在别种条件之下再用实验或重复观察以谋证实。在这种实验或重复观察的根据之上，考察者来测定他的假说的效果。假若成功了，那么他就获得一种新的概化（generalization），然后他可以纯粹演绎的方式把它应用到类似的现象。
这种方法得以多种形式应用于教育领域之内。儿童作品——绘画、书信、故事、唱歌、游戏——的搜集，不仅可供我们窥见儿童心理发达的形态，也且供给我们以对各种教育问题的答复。我们可以观察在任何教育领域上所用这种或别种的教育方法是怎样的影响于儿童的生活。稍稍更有系统的方法是质问（questionnaire）的方法。散发问题的表格给关心的人物，是有大规模地发见各种不同教育方法的或然效果（probableeffects）之可能的。做这种考察时，参与的人不仅可由教师方面得之，也可由父母及各种主持青年教育的人物方面得之。这种方法一样地可以应用于学校以外，以评价各种不同的制度或各派不同的指导人物之结果。
为要具有最大的科学价值，直接的观察法必须是有体系的，且应取日记的形式，以记载受试者的生活，或他的人格的某方面。这类记载应该包括受试者个人适当的心理上的特征及更重要的环境的因素。由不裁制的（uncontrolled）观察法过渡到实验室实验法的方法，便是那称为自然实验的方法。依据这种方法的原则，是把儿童放在一种环境中来观察；这种环境虽由人工所创造，但因受试者并不意识到它的假造，或他正在受试验的事实，所以是自然的。唯最有特色的科学方法，是真正的实验。当做这种考察的时候，由主试者精确地引起反应；对于举行考察的条件，依照考察者的目的，作有体系的改变。凡在可能的地方，都可测得结果。
在教育上实验的目的是在测定各种并列的理论、方法和程序的比较价值——承认某种为有用而舍弃其他。实验是在许多方面可以行使：在研究教育理论的问题，教法的问题，甚至属于公共教育组织的问题的时候。当过去数年间，已把方法特殊地应用于确立教授规范的上面。美国教育家如桑戴克（Thorndike）、查德（Judd）、爱来斯（Ayres）、寇的司（Courtis）及孟禄（Monroe）已在这方面做成不少成绩，即创制了度量并评价学校内教授结果之测验。
观察与实验之应用于教育，系比较新近的事，不过在十九世纪后半才开始的，但对于教师的工作已增长了不少生命与活力。
这种富有生气的历程的象征之一，即为在欧洲大学中，设有缪曼（Meumann）①、雷依（Lay）②及其他在实验教育方面的学程。
比客观（objective）观察法和实验法远不可靠的，是自我观察法（self-observation）。使用这种方法时，若不是考察者从成人身上搜集关于他们自己的儿童期的知识，便是使他自身处于儿童的地位，来想像这种或别种的教育方法是怎样地影响到他。这两项方法都含有同样的错误；即不拘哪一种，都有把儿童的经验为考察者所曲解附会之危险。要使成人用已成熟的眼光去回顾过去的事情，去客观地叙述他自己的儿童时代，已经困难；而要他精确地想像儿童的经验，更其困难。不过研究教育的人正需要尝试这件事情，缪曼说得不错：“这种使自己处于儿童地位的能力，企图在你身上唤起儿童的经验，在理解他所特有的心理生活上，将永远是必需的；这种方法只有当它冒称它的结果根据于真实的观察时，才当视为危险。”
教养与遗传
教育理论上最重要的普通问题之一，为关于儿童发达上教养与遗传的相对重要性之问题。我们在这儿所要指说的，自然是教养而非教授。事实上，对于教授的可能性未尝有人发过疑问；而所争论不决的常为对于教养的问题，就是对于不唯在发达一般的天赋能力所需要，也为在给这些能力以一定的性质、强度和方向上所需要的外界影响的总量之问题。
从最远古的时代一直到十九世纪，对于教养的信仰是大体流行的。就实际言，一切教育理论家，自古希腊及罗马时代起，都相信由于适当的教化，教师能获得所希望的任何结果。古代斯巴达已对世界提供了一个教养力量之显著的实例。所以苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里斯多德（Aristotle）及昆体良（Quintilian）①之皆重视这种影响，自无足怪。基督教对于这个见解，未尝有所改变；且自耶稣纪元的最初数世纪起，经过中古时代，教养势力说并未受人怀疑。文艺复兴时期也步了古代世界的后尘。最有名的人文主义者鹿特旦的伊拉斯莫斯（ErasmusofRotterdan，一四六七一一五三六）②曾经断言，即自然给了你一个儿子，只不过给你以生的未磨练的本体，而你的责任就在供给这个本体以所需要的形态。
在十七世纪及十八世纪中，对于教养势力的信仰受了约翰·洛克（JohnLocke，一六三二—一七〇四）的理论说明和启明（enlightment）时代的法国唯物主义者有如爱尔法修（Helvetius）③的支持。洛克所表示的见解如次：
在我们所接触到的人里面，十有九成是由于他们的教育造成他们那个模样，或善或不善，或有用或无用。这就是使人类所以大有差别的理由。..我想像儿童们的心有如水一样地容易转到这条或那条路。..
同样的唯觉论（Sensationalism）①见于康德（Kant，1724—1804）的著作中，他很明确地说，人只由教师而成为人，他就是教养所形成他的那个样子。你终可以从这个时期举出许许多多的哲学家及教育理论家，他们都表示这种或相类似的意见的。来布尼兹（Leibnitz）、裴斯泰洛齐（Pestalozi）和赫德（Herder），都不过那些可以被列举的几个人名罢了。
直到十九世纪的中叶，才有一个不同的学说发生出来。这一新的见解，大半可以追溯到达尔文（Darwin，1809—1882）的《物种起源说》的影响；这位著名的博物学家在这一学说中指出自然界中为遗传所尽的作用之伟大。在同一时期内，叔本华（Schopenhauer）提出一种主张，说人的性质出于天赋，所以不容易改易。龙波洛梭（Lombroso）②竭力谋证明遗传的犯罪型之存在；而高尔登（Galton）③和李播（Ribot）④即发见了心理特征之遗传。换句话说，对于洛克的唯觉论或经验论（empiricism），有一种新的天赋论的（nativistic），谋理解人类机体的学说出现于世。这个见解在十九世纪的后半迅速传布，且反映于美文学（bellis—lettres）的著作中，例如左拉（Zola）及易卜生（Ibsen）都是关心于人类的遗传方面的。
然极端的天赋论的盛行为时不久，另有一种综合学说立刻出现。实在在达尔文自己的主张中，在他的承认变异和适应中，就可发见对于重视遗传之部分的矫正。加以另有许多证据，皆和那些固执的天赋论者的学说相冲突。还有，人心的性质和环境所居的决定作用之唯物主义的见解，简言之，即历史的和辩证法的马克思主义的理论之广布，对于天赋论者和经验论者间争论的结果上，有了绝大的影响。而这种马克思主义是对于那些完全不接受它的人，竞也发生影响了的。那具体地表示人类行为要受外力的影响而改变的这种暗示和催眠术的事实之发见，在这个争论中也尽了一部分的作用。最后，在最近几年间所确定的遗传素质之概念，即供给人类行为的生物学的基础者，已大有助于更平衡地了解这个问题。
这个长期争辩的结果，成为经验的和天赋的两种见解之综合。这个综合在我们看来，以威廉·斯腾（WilliamStern）的学说中所表现的为适宜：
心的发达不单是天赋性质之逐渐出现，也不单是对外界影响之接受与反应，而是在内部性质与外部发达条件间的“收敛”（convergence）之结果。这种收敛对于发达之一般的概要，正和对于发达的详细的节目一样有效。这是决不容许的，就是向任何机能或性质问及：“这是自内生还是由外来？”但当问：“有几许自内生，有几许从外来？”因为这内外的两种影响都常参与于它的形成，只不过在不同的时候，而有程度上的差异罢了。
由此可见，斯腾的意见以为，人是生而具有受制于遗传的倾向，经发达的历程以转变为人格的性质。这儿所用性质一词的意义，是使具有那种心的特征，即获得一定的稳定与恒久者。原始的倾向经遗传以表现于世，但它们之转化为可认识的人类特质，只有在适当的教养与环境之条件下才能实行。
我们相信在大体上，斯腾的意见是正确地表明了当代对于这个特殊问题之科学的见解。委实的，在一方，由遗传以递嬗某种心理的倾向，是完全无可争论的，有如高尔登和李播所搜集的许多实例所证明者；在另一方面，要否认教养的势力，是不能辩护的。要拥护这个论旨，只消回想斯巴达人和耶稣会（Jesuits）的经验就尽充分，因为他们都曾规定过而且达到过某种目标。我们觉得自己是同意于斯腾的论点，即新生的人不过具有某种的倾向，这些倾向视教育与环境的条件如何，或者可以充分发达，而或者可以被遏制的。例如我们所遇到音乐才能未发达的人是如何的多，就可了解。从别种才能上所得引用的例，还是不可胜数。但现在且让我们进而考察在教育历程上所谓生物嬗生的并行论（biogenticparallelism）的相关问题。因为有些俄国的和外国的教育理论家对于这个原则与以重大的意义，所以我们将稍稍详细地来讨论它。
赫克尔和缪娄的生物嬗生律
跟着自然科学的发达，这些科学的方法和原理也都渐渐伸入到心理学和教育的领域内。自第一次实验心理学发达以后，陆续发现了实验教育和儿童研究。在教育领土上，哲学家的权威开始必然地归于衰落；教师之搜求指导规范者，也开始倾向于自然科学，特别是生物学方面。这种倾向最显著地表现于美国的心理学家和教育思想家间，如史坦利·荷尔（G.StanleyHall）①、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）及许多别的人皆是。在俄国理论家中间，布隆斯基（Blonsky）①这个人是应该指名出来，因为他是采取一个明确的生物学的见地的。在一方面，有如我们所已观察到的，自然科学的方法论所及于教育之影响，实已证明了是有断然无疑的裨益。它给与了研究教育学的技术以实验的方法。它又向教育理论中注入唯物论的精神，以和视教育的全部领域为自己所占有之唯心论哲学家的形而上学的观念形态相对立。
所不幸的，是于实践中已呈现了对自然科学的原理和方法之夸张与误用。这儿有几分原因是起于如下的事实，即纯粹科学上的学说和假说已经未受批判而转移于应用科学的领域内。一个有作为科学上假说的合法地位之概化，不受日常实际活动之拘束的，倘若提到生活情境中去，可以引致最混乱的结果。理论的及纯粹的科学具有对于应用科学之莫大的价值；老实说，如果后者没有了前者，就将不能设想得到，不过实际科学必须根据于基本纯粹科学之具体的成就，而非根据于它们的学说或假说。现在我们知道企图由这方面应用到别方面的人，大都是具有人道主义的见解者，他们因为不能批判地考察自然科学的要旨，所以多作各种基于信仰的假说，且应用之于教育。其结果，形而上学重复导入于教育学中，且因它的套上唯物论和自然科学的外衣，所以更比以前为危险。
我们抱了这种思想，且进而考察利用赫克尔（Haeckel）和缪娄（Müeller）的生物嬗生原则（biogenticprinciple）之问题，藉以为理解教育历程的门径。这个原则首由佛里慈·缪娄（FritzMüller）于一八六四年提出，后由著名的博物学家伊伦斯特·赫克尔（ErnestHaeckel，一八三四—一九一九）①加以发展。这一法则，说得正确些，由赫克尔所创的。这一假说是这样的，即“胎儿（embryo即个体发生ontogeny）的发达，为种族（race即系统发生phylogeny）发达之凝聚的减约的重演”。拥护这个学说的证据已经发见了许多。例如在人类胎儿身上之有尾，有鳃缝，有外毛；蜥蜴的胚之有鳃缝，有鳍状四肢，有显然属于鱼的神筋与筋肉，确乎是稍能证实这种假说的。当代著名博物学家塞弗琐夫（Severzov）因之以为缪娄和赫克尔的生物嬗生“律”是不能被推翻的，且以为它含有极大部分（虽不是全部）的真理。
然而要承认赫克尔所创的原理是困难的。在他的叙述中所说及的“重演”（repeition）之密结与简约，不能充分明了地解释这个论点。实际上，对于说及任何纯正的重演，即使是简单的重演，殊属无从辩护。由于那些表示胎儿对于它的生活四周的环境所适应之组织和结构之出现情形，就为之复杂。关于这点，美国的胎生家巴尔福（Balfour）说道：人体各部分发达的顺序和继续是往往变动的，其结果，第二类特性表现出来，使胎儿自己能以适应某种生存的特殊条件。
另一位自然科学家马沙尔（Marshall）当表示他对于个体发生为系体发生之重演的意见时，曾说：这是一种历史，所有各章都由此丧失。他更主张在那些曾被保存的几章中，有许多篇幅是混杂了，而有些是毁损了；尤其可恶者，则是以后被任意增减常难识别。塞弗琐夫说是在系统发生与个体发生间之关系，如今更比以前所设想的为复杂，且未尝为由缪娄所发见，由赫克尔所精阐的关系所详细讨论。
但是这一假说对教育有什么关系呢？种种的社会学家、哲学家及诗人，皆曾不顾生物学家而久已独立主张个人生活从诞生到成熟是约复（recapitulates）他的祖先之心理的及文化的历史的。创始社会学的孔德（Comte，一七九八—一八五七）断言在人类的发达上，它必然地要经过神学的、形而上学的及实证的（positive）阶段。有些思想家，为谋发见儿童发达上的同一的阶段，曾经论证个人连续地首先经过一个神学的阶段，在这儿，一切现象都用超自然力的直接影响以说明；其次经过一个形而上学的阶段，在这儿，这些超自然力成为人格化的抽象；最后经过一个实证的时期，在这儿，人的心理脱离对事物的基本实质之注意，而专心于研究现象的无穷续之不变关系。这个第三阶段，据说是儿童期和少年期的终结，是成熟期的开端。
进化学说和生物嬗生的原理给与这种并行论的主张以新的生命。这个普通见解最卓著最有力的斗士之一，为史坦利·荷尔（G.StanleyHall，一八四六—一九二四），系著名的美国心理学家及教育家，他曾表明他的主张如下：
我们重演我们祖先的活动，据我们所知，他们是并不怎样古远，又以简要的隐蔽的方法重复他们的生平事业。它是我们世系的回忆；且各为其他的关键。推动它的心理动机的冲动（psycho-motiveimpulses）是属于那种形式，即为我们的祖先用以将他们的惯行活动递嬗给我们者。这样一代一代地我们重做他们的生活。
继荷尔而起者，有查德（Judd）、克柏屈（Kilpatrick）、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）、德卫孙（Davidson）、理查（Richard）、厄尔斯兰德（Elslander）、菲利厄（Férriére）、布隆斯基（Blonsky）、鲁滨斯泰因（Rubinstein）以及许多别人，他们都赞成利用复演学说（theoryofrecapitulation）以指导个人的初期的发达。在支持这个见解的人当中，武咨·哈钦孙（WoodsHutchinson）关于区分人类文化史为五期的假说曾经大受欢迎。①据这位著作家的说法，第一期的特征为掘地爬土；第二期为狩猎、捕获、战争；第三期为田野的活动，家畜的饲养，住所的建筑；第四期为农业园艺；第五期为商业，交易。哈钦孙表示当个人发达时，第一期包括初期儿童时代以迄于五岁；第二期，在五岁至十二岁之间；第三期，在九岁至十四岁之间；第四期，在十二岁至十六岁之间；第五期，则在十四岁至四十岁之间。
哈钦孙的论证是绝对不得要领的。他所做的详细的分析并无补于问题的解决，或许更增问题的纠纷。实际却是他的学说，企图把两项绝无所知的事情，就是种族的发达和个人的发达，联成一起。而且据我们所知，人类社会的进化是在各国循了一条颇独特无伦的路走的。所以我们不能说有整个的和统一的人类之发达。同样，个人心理的生长在今日还是依然蔽于神秘之中。
迄今为止，没有一个赞成复演学说的人曾经提出过充分的证据，能证实有采用它做教育实践根据之或然性。所以我们把这种学说看成一个巧妙的假说，可用以激起思想，具有理论上的重大意义，不过终不免为一个假说。把学校课业建立在这个假说之上，宽言之，是绝对可靠的。这有如著名的俄国心理学家兼马克思主义者科尔尼洛夫（Kornilov）所说：无疑地，在个体发达与种族发达之间是有一点关系；但由此所引出的结论，说儿童趋于成熟的历程是依次经过种族发达的阶段或时期，则只止于由类推（analogy）所得的结论，是一切结论当中最缺少精确性的。而且这还证明，就是即令生物嬗生原理具有理论上的意义，但若由它引出儿童教育的实际结论，也将是极端的轻率。
环境之教育的意义
我们否认生物嬗生并行论有作为构成教育纲领之价值，引起了物理的和社会的环境的意义之问题；这种环境之巧妙的利用是大部分构成教师的工作的。儿童在最初几年的生活，不幸处于学校范围之外，受一种从教育见地上看为无组织的那种环境之影响。所以我们要暂为考察这种环境，它是有几分处在不受教育影响之轨道外的。它的意义大至无限，所以一定不容漠视。不过教师是否愿意把它和受他主持的制度之事业相并列，或者是否愿意把它改善，这是必须由他使之成为审慎研究之对象的。人有几分为他的环境的产物。在种种方面，他是为环境所操纵，依照环境所设定的模型，向内向外地被作为各样形态。特别是儿童，因为他们的模仿力，因为他们的可塑性和适应性，更易受制于环境的影响。马克思的箴言，即“生活决定意识”，在这儿最可适用。
物理的环境之影响，从许多方面表现出来。气候，四围的自然，光度和热度，住宅的性质和地位，食物和衣服，睡眠状态，日常惯例，患病时期，都有它们的影响。有些研究教育的人甚至主张土壤、空气、水分、植物、动物以及风雨也不是没有影响的。雷依（Lay）写道：“土壤、气候、水分、空气、光与热、植物与动物都是刺戟的源泉，它们不绝地影响于学童心身的发达。”为证实这一见解，已有许多研究者提出有证据的事实，表示这些多方面的自然因数和儿童的心身状态间之关系。
在一年的节气和身长、体重、筋力及注意的生长间之关系，已经有人观察出来。据马林罕森（Malling-Hansen）的研究，生长最大的时候是在春季。此外相类似的研究，如一天中注意的变迁，在同一时间内的惫劳和工作能力，一年中日光所及于筋力的影响，还有其他许多在儿童和他的环境间之关系，皆在近年来有所成就。至于同样的影响之也得及于成人身上，不过程度较为轻微一点，自然也是可以假定的。
住宅的性质极关重要。黑暗、污秽而且拥挤的家庭，要贻害于儿童和成人。在大城市中，除出少数属于富有阶级的人以外，大部分的住宅问题通常是严重的。在鄂图鲁来（OttoRühle）所著名叫《无产儿童》(TheProletarianChild)这一册有趣的书籍中，载有无数列的数字，表示德国无产者所生活的那种环境。依照这些统计，在柏林有六十万人所住的房子，在那儿，一间房间至少就得住上五个人。又当鲁来，搜集他的材料时，在全德国差不多有一百万人是得不到什么房子住的。柏林住民中约有百分之五十住于只有一间有暖气装置的房屋。又在一九一二年，柏林有地下室三万，有顶楼二十万。据一九〇四年来比锡（Leipzig）地方所征求的质问法，该城一半以上的居民是住在底层面积不到十五平方米突的那种房子中的。
这些房子当然是黑暗、寒冷而且不卫生的。我们如要了解一般的情形，可以考察比较少人注意的一部分的生活，就是儿童的寝室。本哈特（Bernhard）曾用质问法证明在柏林只有百分之三十三的儿童独睡一床；而有百分之六十三点五的儿童，两人合睡；有百分之三点四的儿童，三人合睡；有百分之零点一的儿童，竟是四人合睡一床。据菲力泼孙（Philipson）的调查，在柏林地方，向二百个儿童发问时，结果只有百分之四十是独睡一床的。他更发见有五个年在六岁到十三岁间的男孩子同母亲睡在一起；有二个女孩子同父亲合睡；有十一个男孩子同姊妹合睡；有三十五个男孩子同兄弟合睡；有二个儿童同祖母合睡；有一个儿童同三姊妹及一兄弟合睡。鲁来在他的论点中所提的话，确乎是正确的，他说：
每夜要在不舒服的床上，挤满的，拘束的，转动呼吸都受限制的，卧在哭著、咳著、流著汗、发著鼾声或者甚至于还害著病的人的身边，通常更是在一间不通气的拥挤不堪的卧室内，这样必须消磨六小时、八小时或十小时的儿童，到第二天早晨是不能觉得健康和安闲的。得不到充分的睡眠，他就要永远疲劳，不喜欢游戏或工作，易患贫血病，易惹传染病，且要阻碍他的发达。在学校中，教师要责骂他，要说他懒惰。
像这样的住居条件自易引起经常的疾病，而且增进儿童的夭亡。“在阳光不透入的地方，医生要上门，在医生背后就跟著承办殡殓的人。”鲁来的这些话，得了国际生死结婚统计（vitalstatistics）①的指示，已被证实；因为是项统计正是再明了也没有地说明儿童死亡数和物质环境间的关系了。试举一个简单的例。在波沦微尔（Bournvill）的英国花园城市中，在每一千个新生的儿童中，于第一年内死亡七八个；然在邻近的北明翰城中，因为那些无产者的住宅中缺少新鲜空气和阳光，所以死亡律增至一七〇人。还有，由于摄取滋养料，住著优美房子，故富有者的儿童终要比贫家出身的男女孩子发达得好些。这既是非常明显的事实，自然再也用不著多举例子。有如许多考察调查所已经证明的，资产阶级的儿童，就大体言，自然比无产阶级的儿童，在生理上和心理上都要强壮一点。
由这类事实所引出的教育上的结论，是显然的。教师必须经常知道而且充分斟酌他的学童所生活的状态。教育纲领的成功既有赖于这种外界环境，所以应该为了无产民众要求物质环境之改善。为补救现代无产者的不卫生的境遇起见，学校应该有宽大的地位、充足的光线和热度。在学校中，至少要使儿童得以脱离家庭那种可憎的生活萧条。自然这只是一种治标的办法。这个问题完全的解决是必须有待于全世界无产阶级的成功的。
这个关于限制儿童生活的物质因素之讨论，因为住居问题属于物质，也属于社会的事项，所以我们不得不提起具有社会性质的问题。现在就让我们进而对社会的环境，在这个字的完全意义上来作讨论。在这种环境之更重要的要素中，第一是家庭，这是不问学童之是否为自然的分子（naturalmember）而为他所生活的。家庭以外，则有学校以及一般的四围的社会生活。那儿便有许多的集团和人民、城市和乡村、制度和社会。
创造人的心理上及文化上的人格，形成他的信仰、意见和迷信，陶冶他的世界观，以及供给他的实际知识和习惯者，就是这种社会的环境。在这儿，我们将不详细地说及学校在这个历程中所尽的作用；还有在这儿，也不要讨论别种文化机关和教育机关所占的地位。关于这点，我们的责任宁在指示在影响个人发达的社会因素中间，学校及别种制度究占个什么位置。我们先从家庭说起。
详细地叙述家庭所有异常的影响是不必的，这种制度，当个人在最富感受性的生活中，对各人发生作用。他在儿童的天性中培成终身不能磨灭的特质。最初的道德观念，最初的社会信仰，甚至最先的政治意见，都是为年轻的市民从家庭这个集团取得的。
自然，当代的家庭，在不同的社会阶级中间，是多种多样的。虽说它在农民间尚多少保持原状，未尝变动；但在城市中，家庭在实际上已经不复存在。资产阶级因为他们的闲暇增多，劳动减轻，所以能费一定之时间以对付他们的家庭，且为他们自己和他们的儿童以创造家庭。但在无产者中间，情形完全不同。每天清早，父亲就要出去做工，通常并不回来吃午饭。到得他回家时，他已经为了辛苦的工作而困乏衰弱精疲力尽了。他既不愿意讲，也不愿意想，且不堪同他的子女们一起嬉戏或工作。这样一天一天地过去。至于母亲呢？她也是大半在别处做工的。资本主义连她也置于羁轭之下。德国有四百万妇女在做工。这是什么意思？这就是差不多有一千万儿童是离开了他们的自然的导师、保姆、伴侣和同志。而且你当能善为理解鲁来所描写的如下的一幅图画：
租来的劳动者的屯聚所（barracks）构成为无产儿童的所谓诞生地；一间狭窄的闷气的房子是他的寓所；铺平的街道是他的游戏场；一块空无所有的天井，禁止游戏、卖物或弄乐器的符号的，是他所能眺望的景色。对于他，是没有长著花草的庭园，没有沙堆，没有天幕，没有地方以供游戏用的；是没有溪沟，没有水流，没有那些蕴藏著惊奇和神秘的森林的。
父亲在工厂里，母亲在工厂里，年长的兄姊都在工厂里。在家庭中只有污秽杂乱和贫穷。火炉是冰冷的；厨房是关闭的。那儿没有一个人来讲一句亲切的话，或者伸出一只慈爱的手。儿童去到学校里，那儿可没有游戏场，没有庭园。他去到公园里，但他找不到游戏的地方，因为他必得小心地走路，不准采花，不准行近草地。唯一被允许的事情似乎只有走开，所以他被赶了出来，回到那个可悲伤的营房，就是家庭。那儿他所看到的，是狭小的房间，和更狭窄的走廊，或许从那称为天井或庭园的空地往上看，有着一小方的青天。左边右边，上面下面都住着人，他们一听见微乎其微的儿童的吵闹，就要高声狂喊：“肃静！肃静！”他们自己自然都是疲乏的忧郁的人，而忘记了他自己的儿童之需要和欲望的。在这种凄惨的环境中所遗留给儿童的唯一地盘，便只有街道。
一个和谐地具有机能的家庭之影响是大的；然而一个处于破碎零落状态中的家庭之意义也不算小。准照城市家庭无组织的比例，全部周围生活——街道、人民及制度机关——的重要为之增大。这种邻境之亲切的生活，在形成思想的型态及决定道德意见和政治意见的实质上，一定是一个有力的因素。在父母之下，在大众中的相识和朋友，便是言行上最经常的竞争对手，而且终要在儿童易受感动的心灵上印上不能磨灭的痕迹。生活的四周情境：家庭的传说、惯行、街道、城市以及工场也都要对他发生印象，且使他老早就获得他的社会阶级之显著的特质。庆祝会、剧场、影片、马戏场及教堂都是为儿童及每个正在生长的人所注意到的。国家同教会两者，尤其是教会，一向谋利用为最富感受性的儿童所提供的教育机会。而各国宗教上的权威者所曾表显于拯救刚入世的儿童的灵魂之事业，也非徒然。
既然人是生活于社会，且大半是为了社会的，那么，社会环境所具异常重大的意义，正是自然不过的事。同样，由研究社会生活以确立教育学说，且由此以创造社会教育学的那种种教育运动，自也为十分自然的事。但是读者应得注意我们的教育学说是和那种要接受当代资本主义的组织且将之不朽的“教育社会学”是丝毫无关的。我们的分析已经指示，就是假若我们愿意创造一个真正的社会而不是想像，那么，我们的目的应该是在社会的环境中去作成一种完全的变革，而不是把教育纲领去适应社会环境。换句话说，我们的教育学必须是社会主义的教育学。
而且，在这儿，同在物质的环境方面一样，社会主义的教育者之任务，最先是研究者和考察者的任务。其次，是在他的社会主义的学校中做一个实际的组织者，和在那对反映阶级区别和特权的社会环境中作不断的斗争中的领袖之任务。至于最后的功能，是远在教育学说范围之外的，便是他应该努力创造社会主义的新环境。
国家、教会和教育
国家和教会，这两种通常密切合作的制度，曾常承认教育的伟大力量，曾谋用它以促进他们的利益。又在我们所必须涉及有产者国家的这个程度内，有产者国家的政府是代表资产阶级的利益的，国家的以及教会的势力，是为了这些统治阶级的利益以运用的。如对这个组织在阶级基础上的现存社会加以相当的分析，就到处表现资产阶级和教会的联合；而且这个联合在二月革命以前，特别在俄国为最表示得明显，在那儿，国家的首领和教会的首领就是一个人兼的。
每个国家都自然地想完全操纵对年轻人的教育。现代的国家是一种阶级利益的组织，不断地谋争取最高权，就是谋争取目下在握得政权的这个阶级之最高权。目的在培养未来公民的公共教育是一个有力的工具，这个工具是政府所不能传授给别人的。换句话说，不管资产阶级的教育者有时也会对这件事发表意见，但学校和别的教育机关终不能外于政治的范围。这样的口号就是：“打倒学校中的政治”是一种虚伪；因为要实现这句口号，只有在未来的社会主义社会中稍有可能。假若我们回顾公共教育的历史，我们就可看到未尝有一时期有一地方，学校曾在政治范围之外。在古希腊，特别是斯巴达，公民的教育是完全在国家的手中的。同一的实际，在整个中世纪也是盛行的，不过形式上稍稍不大确定罢了。法国革命要求把教育明确地隶属于新国家的政治目标之下，可见这个问题已被非常直接而且明了地表现出来。此外，我们难道不也见到在十九世纪中，欧、美两洲的各国都有同样的倾向吗？就是我们伟大的俄国革命也采取了同一的政策，不过要比资本主义诸国为更明了，更直率罢了。目下在由资本主义过渡到社会主义的俄国，政权操于工人农民的手中。革命已由无产阶级完成，革命的政纲则正由无产阶级实施。所以当局之应提出劳动阶级和劳动农民的文化问题，是十分自然之理。共产主义者最不喜欢诉诸道德的原理，不过即使我们采取为当代资本主义制度所虚伪地贡献的见解，就是形式的民权主义和基督教道德的见解，我们也只能欢迎在俄国现存权力的真实，因为它是真心在谋代表占人口中绝对多数者的利益的。
在列宁（Lenin）和卢那查尔斯基（Lunacharsky）的许多著作中，他们都讲到过这个问题。从列宁的文章中，我们看到如下的可资代表的文字：
愈是文化的资产阶级国家，他的欺骗愈来得巧妙，即假称学校得以处于政治范围之外，且对社会全体服役。可是在实际上，学校完完全全是在资产阶级掌握中的阶级统治的工具；它是彻头彻尾浸润著等级的精神；而它的目的便在供给资本家以驯服的奴隶和有能的劳动者。
教会在当代资产阶级的秩序中，是国家的一个忠实的同盟者。无论哪里，教会终是拥护现存的制度，即以压迫榨取人口中最贫苦的人为基础之制度。假若基督教道德不是纯粹伪善的话，那么教会理该防卫“穷苦人和被压迫者”；但是现在无论哪一处的教会都不曾这样做。亥因李治·叔尔慈（HeinrichSchultz）说得不错；许多年前，他在他的名著《社会民主主义的学校改造》(TheSchoolReformofSocialDemocracy)中曾有这样的话，就是宗教教育经最后分析的结果，只不过注入：
……这样的见解，即对统治阶级为有用的见解于一代新的社会的人物罢了。正统派（在他们中的希晒正统派）的、天主教的和福音主义的信仰，都是实际上很适于这个目标，因为他们都宣传谦让盲目地屈从世俗的以及宗教的权威，他们在儿童身上培养奴隶般的服从根性。
各国革命的社会主义者之特别加紧地非难教会和国家的结合，是当然的。人当照他所选择的自由信仰，但是多数的民众不应在他们自己的颈项周围放上圈套。在个人的信仰权利不抵触社会全体的利益之条件下，无产阶级应于不侵害个人的这种权利范围之内，竭力以谋根绝自己队伍中所遗留的迷信和神秘主义的最后痕迹，因为这种痕迹是妨碍无产阶级改善社会秩序之胜利的斗争的。
教育的目的
教育的社会意义和伟大力量，似可无待更多的讨论以断定。
不过这种力量应被怎样利用，又应以什么为它的目的呢？古代斯巴达教育具有非常明确的目的，即在保证未来的斯巴达人成为国家之忠诚的有能的奴仆，且能执武器以防卫国家。全部教育制度是断然为了达到这个单纯而广博的目标以管理的。在耶稣会（Jeesuits）中，唯一主要的目的是在养成天主教会的忠实信徒和战士；就大体言，这个目的是用种种方法，被极有成效地达到的。从这些历史的实例，我们可以看到一个明白规定的目的是怎样地决定教育纲领的全部性质。
在当代教育论著中，我们见到关于这个目的问题的最不相同的意见。有些教育家认为对教育目标下精确的定义是多事。反之，另有些教育家却说目标有许多，因之认为实在规定一种的目的殊非必要。然大多数的作者各自规定目的的定义，其结果，定义的个数几乎同讨论这个问题的著作者的人数相等。虽说事实上当代的理论家大半主张伦理学和哲学能对教育，特别对目的的确定，供给一个坚实的基础；但终不免有这种混杂。而且也难怪德国的哲学家兼教育家奥古斯都麦塞（AugustusMusser）要很迷惑地宣传他已获得一个对于科学的规定教育一般目标的可能性这一问题之消极答复了。
这种混杂是容易理解的。如果教育的目的，即有如在底下所指示的是要为满足大多数的学生以规定者，那么，他一定可以由和支配学校的那个阶级或社会集团的观念形态之直接关系中看出。无论在何种情形之下，这个问题是具有重大意义，值得详细讨论的。依照我们的分析，传统的教育学会答复这个目的的问题如下：教育的理论无须关涉到教育的目的，因为他们是受规定于哲学，特别是受规定于那为道德的科学之伦理学的。我们觉得自己的见解绝对不能和这些主张相调和。第一，我们不认伦理学为科学。在这儿，考茨基（Kautsky）说得极对，他说：伦理学只能为科学的对象；科学的目的是在考查并叙述道德的冲动和道德的理想，但是它一定不许它所考查的结果为伦理学上的意见所曲解误用。科学是高出于伦理学之上。
还有，我们拒绝对道德的评价与以一种绝对的性质。在大多数非马克思主义的哲学家之意见，由善恶的见解以判断人类的行动，是“常有绝对性”的。刺德劳甫（Radlov）以为当一个人说“这个不好”的时候，他的判断不仅表示他自己个人的意见，且据他想，还表示那普遍一致，“随时随地”可以适用的意见的。这位著作家又更明确地表示一种同样的思想，就是说：“我确信道德的原理之不得改变，正和思想的法则之不得改变相同。”让我们把这个形而上学的见解，和为辩证法的唯物论创造人之一的恩格尔（Engels）①的见解对比一下：“道德永远是阶级的道德；它的作用若不在证实统治之为合法，与防卫统治阶级的利益，便在反映对这种统治之愤慨与代表被压迫阶级之未来的利益。”
列宁对于这个问题，也有一样明确的表示：
我们否认任何种受于非人类，非阶级的概念之道德；而且我们视这样的道德为一种欺骗、一种诡计，是为了地主和资本家的利益而闭塞工人和农民之心的。我们以为我们的道德是完全有助于无产阶级的阶级斗争之利益的。
如果这是正确的话，那么伦理学的“科学”是不能帮助我们的。在规定我们的教育目的时，我们就将应用平常马克思的方法，且提出如下的问题：什么教育目的在现时又在当代的社会条件下最完全地符合无产阶级这一阶级的利害呢？这个问题我们将对教养与教授分别来答复。
那么，什么是在无产阶级国家内教养的目的呢？显然的，个人应该发达为强壮健康的机体，在他的生理的和心理的机能上相配合一致。由这种普通的目的看来，似乎我们和资本主义国家的教育家，并不见有差异。但是这种普通的代数学的公式未尝说及达到这个目的的方法；他也没有具体的说明教养的问题。马克思主义的和资产阶级的教育学之所以区别，乃在详尽的方法上和在原理的具体应用上。
普通教授的主要目标在于发达世界观。这包括引导个人去理解并评价现时的全部社会遗传。我们社会主义的见解和马克思主义的评价当然在根本上与资产阶级的那些见解和评价有不同。我们必须教育为社会主义而奋斗的战士，他们要能明白了解自己阶级的问题，且能独立评价现代文化的一切最重要的表现。这并不含有不顾虑个人发达的需要之意思。我们却想及这样的一种人，就是能充分具有现代的一切知识，且是接近一切真正之美的；我们又想及一个活动的强健的人，在当代社会的革命阶级中，谋为实现将对全世界的全体人类引致和平和幸福的理想而努力。像这一个普通教授之目的的概念，断不抵触专门教授的目的。一个人一定要受圆满的教育，同时还要熟习一种特殊的专门学业。
为了作结论，我们可以叙述在苏俄的教养与普通教授的目的，那是在乎助成一个健康的、强壮的、英敏的、能独立思想及行动的人之圆满的发达，这样的一个人熟知当代文化的一切方面，是为了无产阶级，终局，即为了全体人类的利益而活动之创造者兼战士。像这一种目的的明白规定，是给了我们一个出发点，以便评价那些方法，即一个人藉以训练别个人，而构成教育的实质的。
据上面叙述的指示，要接受布隆斯基在他的《教育学》（Pedagogy）中所发表的见解，便不可能。他的谋使教育成为纯粹经验的科学之企图，是不可实现的。因为目的论的（teleologi-cal）要素，将和存在于其他任何种实际科学，如医学、农业、经济学等的情形相同，而常常出现于教育学中。而且仅由述及有向动物饲养（zotechnic）及植物栽培（plytotechnic）的“方法与原理”效颦之必要，也不能对教育有所说明。我们的科学，即关于影响到个人心理的发达之因素，可认为概化之体系者，一定要具有明确的目标。没有这样的目标，教育者将不能解决许多问题。以上目的的释义，对于马克思主义的教师，实暗示著他的教育纲领，且约略暗示着他的工作方法。
无产阶级专政时期的教育
当说及国家和公共教育的关系时，我们已经约略提到过俄国的现代情势。我们深信，俄国今日的经验，终有一日要发生于各国。不过，视各国所达到的经济发达的阶段如何而稍有变异而已。在许多事例中，无产阶级专政的时期，或许是一个延长的时期，有如现在的例子。不过无论如何，资本家社会的一切制度终将摧毁，适于无产阶级专政的新的形态终将创设。资本主义国家的公共教育①制度，自然一定要受改组，而置于新的基础上。而我们所已规定的那些教育的普通目标将被具体地实现出来。
在专政期内，当局的问题是什么呢？无疑的它是要去毁灭资本主义秩序的残余，去创造无产阶级专政的新的机关，且在一切思想领域上把旧的观念形态破坏，把新的建设。无疑的，在专政期内，学校和别的教育制度将引起无产阶级之最活泼的关心。在公共教育范围内，一切劳动者的目标，将在对于正在生长的一代人物灌输社会主义的观念，且因以扩大为建设社会主义的国家而斗争的那些人的队伍。其目的是在以无产阶级的哲学去教训少年，倘若可以这样的话。而且这个断不以无产儿童为限。用句已经采用的纲领中的话，“学校一定不单单是一般共产主义的原理之媒介，也且为无产阶级抱了训练毕竟能建设共产主义的一代人物之目的，而藉以感化劳动阶级中之无产者和非无产者层之工具”。
用什么方法可以完成这个目的呢？第一，在把共和国的教育支配权放在共产主义者和同情于无产阶级暴动的社会主义者之手中。第二，在藉新闻纸及儿童的读物以传播共产主义的思想。最后，在藉一切公共教育机关的通信组织。在这三项方法中，只有最后一项将成为我们讨论的主题，在将来还当随时有所说及。现在容我们立刻指出国家公共教育制度的主要基础必须是这些制度的无产阶级化，换言之，即它们的社会化。为达到这个目的，各种学校一定要尽可能地接近劳动活动的主要形态，教育的全部纲领必须浸透著集体主义（collectivism）的思想，而肉体的工作应被成为儿童心理训练的基础。在到社会主义的过渡期内，这些原则不仅应用于学校，也且适用于无产阶级共和国的一切教育机关。
在社会主义国家中的教育
我们在这儿，不想描摹一个乌托邦。我们只想指出几种可能性，为推翻君主制度、建设全世界社会主义公社以后所跟著发生的。
最先，在社会主义的制度之下，就是在经济完全平等的条件之下，每个人将接受一种完全教育的机会，这种教育即在无产阶级专政的时期内还是限于少数人的；在社会主义的秩序之内，唯一决定的因素，将是个人的才能。此外，教育的本身也将不同。在现在算是重要的某几种学科，到了那时候将被取消。例如现存形态的政治、经济学，在那时将成为不必要之物，正犹从前的“社会科学”在现在苏维埃国家内的中学校已不需要，或某部分的法律学在现在苏维埃国家内的各级学校已不需要一样，反之，自然科学和技术学科，将比现在更有重大意义，因为每个人或者差不多每个人都必须参加生产过程，因之就必须具有初步的技术上的学识。肉体劳动在未来社会中将平等地分配，所以在预备生活的学校中自将占有极大的作用。在这方面，一切教育制度都将变成劳动制度。至于在每个学校中，准备社会主义生活这件工作之居于极高地位，和培养真正社会主义的道德之占有首位，自可无待多说。在社会发达过程上前社会主义（pro-socialistic）时期的两大观念，即人格发达的观念和个人对社会服务的观念之结合，也将由此成为可能。在新的社会秩序中，古代的三律背反（antino-my）将消灭而代以自然的综合。
亥因李治·叔尔慈曾这样地叙述社会主义的教育体系：
幼小儿童的原始活动，如游戏之类，渐渐地被转化为年长儿童的有组织和有用的劳动。又在做工作时，每个儿童都同时认识社会的德性，且学校去证明这些德性。因生活其他部分之有赖于劳动，遂使他知道评价并尊重工作本身的一切方面；那种贵族式的轻视各种职业的心理自不为儿童所知道。..在进行团体工作时，大家互相依赖，共同负责的感情由于这种经验从早觉醒，保持在儿童心中。未来社会主义的劳动的训练，将启发每个儿童的好性质，且将使每事都受制于儿童自身及社会全体的利益以行。
在这一点，马克思对于同一问题所说的话，也大可引用：
我们详细研究罗伯·奥文（RobertOwin）的生平事业，得知未来教育的胚胎是可发见于工厂制度之中。这将是一种教育，就是每个儿童上了一定的年龄，将使生产劳动和教授及体育相联结，这不仅当作增进社会生产的手段，且为产生充分发达的人类的唯一方法。
社会教育
当结束本文时，容我们把“社会教育”的概念弄个清楚。如用广义解释这个字，那么你可以说在社会藉社会及为社会的教育组成为社会教育。换句话说，我们所指的社会教育，是指那种目的在先使人发展为社会一分子，然后发展为个人的教育。因此，社会教育学是个人教育学的反对物。
据拿托尔普（Natorp，1854—1924）①的意见，即为提倡这种见解的最有名人物之一的意见，“人只有在人类社会中才成为人。反之，人类社会也只藉它的成员的人类教育而才获维持并发展”。所以教养和教授的问题，就在社会的存在中相结合。
最一般的社会教育学之观念，是由康德所提出。他在他的教育学讲义中，曾连带著别的事项发展如下的思想：儿童之受训练，一定不要为了人类现在的发展，而要为了人类将来的发展，且须依照人类运命的概念。
但社会教育学之真正创立者，是裴斯泰洛齐（Pestalozi，1746—1827）。他在他的LeonardandGertrude①中提出了许多真可称为社会教育学的观念。在裴斯泰洛齐看来，人的教育是：
磨练大锁链的一环，这条大锁链是结合全人类为一个整体的；人的教育和指导上的错误，大半存于把各个单独的环离锁链而独立，且有人从而加以哲理的推究，仿佛那些各个的环是独立存在的；又仿佛在环的性质上，它们并不代表全锁链的特性。
在裴斯泰洛齐之后的一切主要教育思想家，实际上都是多少注意到这个公共的或社会的教育的。拿托尔普力谋用哲理规定教育社会学的原理，且和训练意志的观念联结起来。直到现在，他论社会教育学的书实为这方面最彻底的书。而且在他的著作中，他并不忽视各个人的兴趣。因为在他看来，“个人并不为社会而存在..也不是社会为个人而存在，不过个人在全体上是只能在社会中存在，而社会的精神也只在个人的意识与意志之中存在。”无疑的，从我们的见解看来，教育上的社会运动，显然自比旧式的个人的教育学为进步。然而即使如拿托尔普所讲的社会教育学，也不能令我们满意；因为拿托尔普虽有他的社会主义，但在他的著作中，他并未规定社会主义的教养之体系。同许多别的人一样，他只说到社会一般，可是在我们看来，并没有联合统一的社会。我们首先要问：社会阶级是为什么的？因此，在马克思主义者观之，社会教育学不过为一最初的重要步骤，在这个步骤之后，是必须跟着一个真正无产阶级的或社会主义的教育理论的。又当我们说及教育一般时，我们将想到我们自己的教育学，而不是传统的教育理论。虽说它号称“社会教育学”，但它是可以反映资本主义社会秩序之见解的。
苏俄最近教育制度之改革与批评①
本文为苏俄现任教育人民委员长标布诺夫（Bubnoff）所著。氏于一九二九年九月十二日继前任委员长卢那卡尔斯基之后就职，盖为一富有革命经验且兼有教育上智识的人。兹将氏的略历介绍如次。
氏生于一八八三年四月六日，曾入学于莫斯科大学农科，后因革命运动退学；一九〇三年加入俄国社会民主工党，从此即为布尔塞维克有力的斗士，努力于革命运动的组织与发展，先后下狱计达十三次之多。开斯笃克诃姆及伦敦等大会时，被派为代表参加。当一九〇七年以后的极端反动时代，与一切困难危险相斗争，立于无产阶级运动的最前线，在《伏尔加地方布里》报及《真理》报上积极活动。至一九一二、一九一三年，举为彼得堡党委员会的执行委员。一九一四年八月帝国主义大战勃发时，在南俄工业都市哈里可夫，因指导反对战争运动而被捕。出狱后，至一九一六年二月，再因做反战运动被逮，遂流刑到西伯利亚。在流刑地，他曾著作关于经济问题的学术研究。十一月革命后，他居于党及苏维埃重要指导者的地位，有时立于乌克兰方面的军事战线，有时任为党中央委员会的组织局员，更有时做军事政治新闻的责任编辑。氏又为苏联党内有名的文学家，关于文学方面的作品颇多。此外复有《俄国共产党发达的基本动因》等重要文献之著述。
又，本文系由日文重译。
工人教育
在从事生产事业的工人当中，养成具有社会主义文化建设上的充分素养，能意识的积极的努力于社会主义文化的工人干部，是现代改造期中国民教育制度的原则。所以我们必须竭力设法，使这种工人教育制度能适用于个个工人身上。此外又有使课业、讲习、研究会、工厂教育、自修等的工人补习教育一律普遍设施之必要。同样，更当谋工人大学预科之普及。此种工人大学预科与以下的三方面相结合：第一，即与工人教育制度有不容分离的关系。第二，工人修毕预科学业以后，升入大学，故与大学高等专门教育也有不容分离的关系。第三，则为吸收工人间的进取分子，表现一般学校的作用。
同时为我们所必须大大努力的，是要慎重研究如何可使中农、贫农及参加集体农场者，即可以为农村集体农场化的干部的人，都能就学。迄今为止，我们对于使农村集体农场化的成年农民的教育，究以设何种单一的学校网为好之确信，还是没有的。在这一领域上，唯一认为必要的，是设置“集体农场大学”，谋以此为出发点，来涵养农民的进取精神，造成集体农场化的干部人材。还有和此相关连的，为必须力谋职业学校、专门工艺学校、工厂补习学校、工业学校网之完成。
高等教育上的问题
我们如今正在从事大学专门学校之根本的改革。这种根本的改革，是依各部门分立的方针以行使的。当进行这种改革时，依专门学校及大学的性质，当移归各部或企业联合机关管辖，将来还拟移归各县各州的执行委员会管辖。
例如尼杰哥洛特大学把农学部移归农业人民委员会管辖，如能由人民委员会支拨相当的补习金，移归该州执行委员会管辖，就更好了。因为这样一来，农业专门学校就得和当地的农业发展结成密接的关系。
又撒拉托夫农业学院，不只养成专门家，同时是广泛的农业宣传之中心，正成为养成各种农业技师及专门家的讲演会及讲习之教坛。这样的高等学校，便算是所在地本位的学校。如将来农业学校的进行皆根据为所在地的利益以设施之方针，当于农业的发展大有裨益。现在实行中的大学专门学校之改造，即依去年七月及十一月共产党中央委员会扩大会的决议以行，今正获着相当的成果。
面目一新的大学与专门学校
在像我们这批直接有关系的人的眼中，移归人民委员会或企业联合机关管辖的大学专门学校，足可看出它和为高等专门教育部所统一管辖的时候有不同，而是一新其面目。
首就分离综合大学为单科大学的场合言之，这儿便有着当作指导干部的新的力量充分遍布。在许多高等学校中，旧式的校长已经不见，所有的却是从工厂作坊中出来，有教育有意力的无产者。那些新管辖的人民委员会或企业联合机关对学校非常关心，学校经费也极充足，比较从前受教育人民委员会统辖时要好的多。
以上所述都是改革后所发生的优点。
唯我对于高等教育机关的改造问题，为能收良效起见，还想就以下二个具有异常重要意义的问题有所叙述。
学生实习指导的问题
第一个问题为不断地举行实习，第二个为课程及方式的指导问题。
两个月前，我曾列席于列宁格勒的教授，作业实习指导者及学生实习委员等的总会。在那儿，我得到这样的一个印象，就是最近列宁格勒学生不断的实习问题到底怕是不继续了。果然，约经过一个月之后，列宁格勒的电报就报告该市学生的作业实习已经断绝。近来我问彼托洛夫斯基学生的实习究竟怎样进行，他的回答只是：非常难行。在这一点上，大家对于怎样做才好的问题，都不了然。但这个缺陷应当及早解决。因为学生实习问题，在改造高等学校之中，具有重大的意义。我们非与以最大的注意，获得最大的效果不可。如今在列宁格勒正有重视生产教育一语以代不断实习之倾向。
然而这个是有点超时代的。因为不断实习是对于生产教育之前提条件。没有必要的准备，而想一跃臻于100％的生产教育，是何异孩提之童思即刻变成大人。
不能把在校所受的理论实地应用于工厂的学生，是常常见到的；这是由于学生在教室未尝习得工厂内所必要的规律之结果。反之，不完全利用学生在工厂实习之工厂当局，也是时常见到。工厂当局对于这种实习毫不监督，毫不指导；教授及其他职员则认实习为空费时间。在送自己的学生实习而来至工厂的教授及职员之中，竟不妨说是差不多没有一个想对实习加以组织的指导监督，以期获得效益的。
学生的不断实行问题，常常处于不良的状态。无论是教授，是工厂当局，于学生的实习，都不做什么指导。学生实习的目的地，常在离学校所在地很远之处；这种状态完全是要浪费贵重的时间与费用的。
重复言之，不断的生产实习应当是及早有个适当的准备才行。因为二部教育的完成与修业年限的缩断，全视这个实习的好不好以规定的缘故。
第二个问题是课程方式上的指导问题。
所谓应为高等学校课程方式指导的中心者是教育人民委员会之这个规定，还不止二三端。所以我们认为有在这个党员集会上解决课程方式指导问题之必要。
中等学校与工业学校
到明年，除出极边僻的地方，当实施从八岁至十一岁的儿童义务教育，这是大家所相信的。为此，就有多量经费与建筑事业及教员大动员之必要。
我们为实现这个，一定需有政府与人民之热心的努力。如果这个义务教育问题能够实现的话，一般工业教育的普及事业就将容易着手。为什么？因初等四年的义务教育普及之后，义务年限七年的教育制度就得有实施的可能性的缘故。七年制义务教育问题在今日尚未达于成为实际问题的时期。我们预定先把自八岁至十一岁的四年制初等义务教育普及到100％的程度；至已过学龄的儿童之教育，当留为第二个问题。依照现在我们所得的伟大结果，我们有留意于使幼年少年的学校为工业补习学校化的必要。而为普及工业教育起见，应当不限于中等工业学校的整备问题，也当顾及一般国民教育方针。
列宁关于工业教育的必要性，曾说过这样的话：学校网完成之后，必须竭力在任何一个学校中实施工业教育。我们实有愈早愈好地普及工业教育制度之必要。所以我们必须在可能范围内，在学校实施工业教育。而且今日这个时期已和列宁说那个必要的数十年前不同，是已有了充分实现的可能性的。
工业教育成为共产主义体系当中的必要部分。我们非普及现存的工业教育制度不可。惟现在的情况尚有许多是不完全的。去年年底，在列宁格勒举行共产党员的教育家的集会，对于学校教育问题有过种种的协议。其中有一人作如下的报告：
在我们所称为劳动学校的学校学生中，其真为劳动分子，具有前往工厂工作的才能者，只有十五名的光景。即在一千五百名学生当中，仅不过有十五名具有当作劳动人民之素质而已。像这样办理不当的现象，从八年生的学生问我们的学校为什么称为劳动学校的事实看来，是当然的。
另有一人断言，我们的教育状态不适于称做劳动学校。这一句话正表现着目下学校一般状态的特征。
去年底，在莫斯科也召集教育家的特别会议，就学校问题有所讨论。然而在这次会议中，没有一个人曾说及工业教育问题。有一位出席者发如次的言论：
第二个问题是工业教育问题。可是对于这个问题，谁也没有发表意见。这究是怎样的？原来我国没有工业教育制度。教育人民委员会的纲领上虽然在预备栏中有所记入，但可说是有等于无。我们在学校中设着手工室；而我们的情形仿佛只要设有裁缝室或木工室，就算工业教育已经充分，便可安心的样子。
再介绍列宁格勒会议上如何说明“与生产相连络”的问题：“去年我们的学校努力于化学工业实习，今年虽想扩张，可是不能物色到适于做这个尝试的工厂。”这是第一个例子。
第二个例子是说：“生产实习在初年为不可能，要到二年或三年级才可办到。工厂当局对于我们的实习报着冷淡态度，不给我们以方便。”
最近，看到位于海拔八千英尺以上高地的一所非常简陋的学校。这个学校，确乎是简陋。然这个学校的阿华尔种族的子弟却很知道中东铁道是怎样一回事，斯达林①为何如人，集体农场又是什么。我们一见到这样的事实，以为虽是处于那样僻远的高原的学校，而学生能够知道时事问题，就决不能说是简陋的学校了。
如果乡间的小学校能有贡献于社会主义的建设事业，我们就有竭力与以赞助之必要，同时那些处于非常的阶级的难境而犹向这种方针以进行的教师们，是大大地值得尊敬的。
中等学校的设备
最近，“教育人民委员会”、“教员工会中央委员会”及“青年共产主义同盟中央委员会”协议之结果，对于中等学校问题有所决定。这个决定是对于第二次教育问题总会的准备行为。其结果，在总会上提出关于教育制度的纲领案，经过审议之后，认为可收良效。
这个纲领案并不是草率规定的，青年共产主义同盟中央委员会也不是胡乱加以承认的。它乃是由教育人民委员会起草，和教员工会中央委员会充分讨论研究之后所决定。当时曾很有争论。那是关于把中学校改造为工业学校型这个问题的。
我们之所以决定把中学校改造为工业学校型，是因有一举两得的利益。即一方面当作中等学校而涵养常识，他方面则是习得技艺。这一决定乃是三方面间意见完全一致的结果。
我们必须站在社会主义建设事业上所检讨过的革命的理论上，以解决重要的国民教育问题。固然，这是对于一切领域上的活动都当如此；唯就我们言，先当对教育来设想。我们对于实际上所成就的任何学校都不满足。自然我们也不是不承认多少有接近我们的方针之点。就实地观察时，我们不独批评缺陷，还当为了将来的活动而力谋推进今日所已获得的胜利。我们搜集许多的教育提案，见了这些提案而有不容不向诸君说的，是这些提案从工业教育制度方面看来，都有些奇怪的一点。现在，此地关于工厂学徒授业案有着好几种。试引用其中的三种：（一）加热工业工厂补习教育；（二）金属加工工厂补习教育；（三）冷热工业职工补习教育。其时间分配为：
第一，社会学4％，工业概要7％，特别科目17％，体育5％，实习65％。
第二，社会——政治道德3％，组织学9％，实习71％，特别科目17％。
第三，社会学3％，工业概要9％，特别科目17％，体育6％，实习65％。
工厂补习学校，是与生产事业最有密接关系的教育机关。从这个见地言，是可以大有期待的。所以，上面一个提案是很特别的。
授业的实况
某一初等学校第二学级的授业实况，据第二莫斯科国立大学师范科与克鲁拿梅托尔长时间观察、调查之结果，有如下述。
学级授业时间四十五分之中，有64.5％费于授业。其余35.5％时间是费于搜集饭金、准备课业、学生间的私语、教师的迟到等上面的。学生平均仅有授业时间的49％用于学习，其余则空费于嬉戏及闲谈。学级全体共同学习的场合要比预定时间早15.5％截止。这个预定时间是不以中等生为标准而以劣等生为标准的。因之这个15.5％在全级的学习上是消极的，倘若学生一有15.5％的空时间，就做自己喜欢的事情，而妨碍他人的用功。
就授业时间内学生所做事项考察之，则有14.5％的时间听综合教材，10％读书，10.5％写字，11.25％思考，2.75％回答。调查者的结论是：这完全是口说学校而非劳动学校。
然则教师做些什么呢？36％向学生发问，32.5％说明，6.75％注意规律，6.5％搜集饭金，5.75％迟到。
教师迟到占每时间5.75％的这种状况，实为把虚耗时间的恶影响及于学生的大弊端。
关于一般问题
对于如上述状态的学校，固也有举理由以辩护之者；但这种口说主义学校的解决法，只有根本改造，使成为工业学校的补习学校之一途。
除辩护现状者以外，又有与之并行而主张极端改造之一派。
最近，在共产主义学院举行党教育家的总会①，讨论国民教育问题。我愿介绍在会议席上有一人所表示主义上错误的意见，以供诸君的参考。他对学校问题发表了如下的意见：
现阶段的国民教育制度问题，是关于通过七年制学校以后的学校运命之问题。照我的意见，以为这个问题必须于七年制学校之外，全部算清以解决之。当社会主义建设的现阶段中，必须尽全力以便将七年制以外的学校全归企业管辖。即七年制学校也有改造为企业学校的必要。
为进行这样的组织，我们已经设有科学研究院、调查机关、学会等等。这个一定要成为我国民教育制度的根本方针才行。
但上述的议论，对于现代是有害而不相容的。因为发这种议论的人不是实践上努力社会主义学校建设的人，而是妄弄无责任的左倾言辞的见解。协议会上对于这个意见没有表示赞成者。我们虽不想在这儿克服意见，但在这一领域上的讨论，决不算无益。党员教育家协会，是公开地用友谊的关系讨论教育问题，讲究国民教育之社会主义制度的实践方法的。
工业教育制度与二方面的革新
我们一定要在改革加斯推尔型之狭隘的职工教育的学制与绝灭烦琐哲学的口说主义教育上尽其全力。不错，对于加斯推尔型及模仿它的学校，正由青年共产主义同盟方面行着有效的斗争。加斯推尔有时要说：“所谓文化一语并不是教养，而应解作应用。”去秋在中央委员会扩大会上，有发表相类似的意见者：“在我们中间有于三四个月间可以使之学成的教育机关之必要。我们必须把能给工人以速成教养的人多多地送往其间。”这不是站在真正共产主义立场上之意见。还有，前在列宁格勒的《真理报》上，发现如下的论说：
中学校的可能的恐慌，正在迫近。这个秋季虽将有数万青年入学于工厂补习学校；但进中学者将不复是工人的子弟。有吸收新的无产者成员之必要的中学校行将完全丧失它的意义。因此青年共产主义同盟所唱把九年制学校改造为养成范围狭小的专门家的工业学校之主张，是正合乎时宜的。
在这种议论之中，显然含有分业的——职工养成之倾向。而且也影响到学校的现状。所以我们一定要竭力攻击这个偏见。同时也一定要完全排斥口说主义的教育样式。这是现在所需要我们努力的方面。
养成教师的问题
这个问题，也是国民教育制度问题中所当包含的重要因子。教师问题之中，以教师之物质的待遇问题为最重要。国民教育问题的协议会，不能和教师的待遇问题相分离。直接参加国民教育的事业，占有文化革命重要地位的教师队伍，现正处于特殊的状态。教师在同一教室之中，一方见到文化非常之低的儿童，他方眺望着真正社会主义的胜利之成长。教师夹在猛烈的阶级斗争之间。此等教师之物质的待遇及其法律的地位问题，为现在最重大的悬案。我们一定要在这个党员的总会上，依革命的原则以解决以上诸悬案。
关于改革国民教育的党的协议会，一定要从确保社会主义建设上所已争得的胜利之见地，来于文化建设上建立一个新机轴。
附录：教育制度统一问题
另有一位参与教育人民委员会的名叫斯库依扑尼克的作了《教育制度统一问题》一文，是与标布诺夫的互相参证，因一并译出如下。
苏维埃教育事业的目的
我们在这个会议上所当做的事情，是对十年来接续着的大俄罗斯与小俄罗斯的国民教育制度之争端，要与以决定的解决。
我们当面的课题，为设置全联邦共通的单一教育制度。组织从事社会生产的基本力量以实现国家经济改造案，与依据无产阶级的劳动思想以改造人间的天性使为协同的组织的：是为我们苏维埃文化教育事业之目的。为了这个目的，我们全联邦的教育制度就非服从它不可。
我国经济改造的单一计划，要求在文化服务方面的文化教育方法与制度的单一方针，以成为紧要部分。
国民教育制度之必须统一，原是早经认为必要，但尚未达于实行之域。而在今日的文化教育过程上，因客观条件与经济发展及其改造之任务，又把国民教育制度之单一化当作当前紧要的问题以提出。这是经济发展与国家改造所强制地当作任务而要求我们以谋其实现的。国民教育制度统一的任务，有其必要，也有其可能性。讲到从来的教育制度时，十年来，在所谓大俄罗斯与小俄罗斯制度之间有了猛烈的斗争；这是由两国民的民族性质所发生，原不是绝对的。乌克兰的国民教育制度，既不是起于乌克兰的文化——教育过程的物质，也不是起于乌克兰国民的要求。
两者都是起于对经济活动上文化——教育事业所尽任务之解释的不同。
一元的教育制度
我想把关于国民教育制度统一上最有特征的共通点指摘出来。教育制在适用于全苏维埃联邦的意味上，是一定要为单一制度的。
一定要是有助于我国的社会改造而基于阶级的原则之一元教育制度。
当讲究这个统一案时所必须避忌的事情，是学校之官僚的态度。国民教育的单一制度一定要能把握思想产物的一切形态，给与大众以精神的影响，传授为建设共产主义而斗争之才能，并创造人间的共产主义。学校虽是有助于这方面的一个方法，传授此等影响的一种形态，但决不是唯一无二的。在国民教育单一制度之中，除出各种各级的学校之外，一定要加入俱乐部、图书馆、无线电、影片、书报等等，作为涵养国民的知识与思想之诸种方法。
我们当面的课题，不在作成教化预定表，而在确立国民教育制度。这种制度是能开阔满足现在要求与将来要求之端绪的。试举一例。工厂补习学校之设立，其为无关于大俄罗斯与小俄罗斯的两种教育制度，乃是事实。无论是大俄罗斯的或是小俄罗斯的工厂补习学校，皆是依据教化预定表，而不成为制度。大学工人预科之与两种教育制度没有何等关系，也是一样的事实。
单一中含有多样的制度
国民教育的单一制度具有广泛的伸缩性，在其单一之中自当有其多样。而且不问那一个共和国，那一个州，乃至共产主义青年团、集体农场、各种自治团体等，都当于这种单一制度之中与以独自性与发议权。
国民教育的单一制度，一定要给劳动大众以具有独立进取气象与发议权之创造的端绪。
国民教育单一制度的各个部分、各种方法都当具有与生产上的任务、改造期的任务及社会主义的改造相密接结合之目标。同时单一教育制度的每一部分，不可不和他一部分相连络。
国民教育的单一制度不独是团体或营造物的预定表，当先事考虑样式问题及计划问题。有人以为教育样式问题，如今无论怎样都是好的。这个不对。文化——教育事业的样式，对劳动大众的共产主义的教育样式——这才是我们生产的事业之实质，是对于新人的我们教育事业之实质。教育制度之一切连环的事业之样式问题，与该事业组织之形态问题，要全然分离是不可能的。国民教育的单一制度，正要求着它的一切连环的事业的样式之单一。
与样式问题相同，不能和国民教育的单一制度相分离的，是计划问题。国家之社会主义的改造之任务，从里面观之，便是文化教育任务。
文化革命问题
关于文化革命问题，是国家之社会主义的改造期之任务所规定的。社会主义的改造，不惟要求国家教育制度的形态、样式、标准等之单一化，还要求把数百万劳动大众吸引到这边来。我们已经再三地提倡扫除文盲的任务。最初这一任务，是为了从资产阶级手中夺取政权。列宁当初主张：在最短期间肃清文盲。那时候，列宁说过：学问不就是文化，而是文化的前提条件的话。肃清文盲便是第一个条件。我们曾几次做了关于这个的决议。当一九二七年革命十周年纪念时，更有过新的决议。且规定要吸引大众来做这个肃清运动。国民教育的单一制度，是一切组织的形态、各种形态之样式、方法等等之联合。所以在国家之社会主义改造的一般计划上，国家经济改造的一切过程，务必要趋于保障文化——教育事业，养成有创造社会主义才能的新人才是。
这是根据一九三〇年二月出版的日本文部省内教育政策研究会编《教育政策小册子》第一篇节译，原书附录《劳动少年教育问题》一文，以其有关于英国青年教育的实际，故亦一并附译于后。
一 由民主主义到社会主义
英国主要的社会思想之流，可以说是在谋德谟克拉西之彻底。这种德谟克拉西之思想，虽本属于政治的；但跟着时代的推移，在社会生活的实质上也欲贯彻着这种主张。故由政治的法律的机会均等而进于经济的德谟克拉西，自是必然之势。自称为社会主义者的英国工党②的本质，即可视为英国旧的德谟克拉西运动之继续，而为谋撤废经济的阶级的限制以发展者。
现代的社会生活是以财产为基础所建立的。拥有财产，在事实上即成为占有权力。这些拥有财产占有权力的人，虽居于社会上极有利益的位置；但在法律上，是不负着对社会的合理的义务的。因此，要阻碍社会中应当顺利进展的民主的大势。救济的途径在：一方面强制他们对社会实行合理的服务，且制限随财富而生的权力；他方面解放社会的个人，启发对社会有价值的机能，而于这个基础之上谋建设新的社会。这样，使个人的幸福与社会的利益相一致，庶几得以除去社会不调和的根源。这种给社会一切个人以平等的机会，使他们都具有社会职员的资格，发挥充分的机能之事情，必须扩大至最高的限度。这又不仅限于经济方面，也不仅限于政治法律方面，更当普及于道德教育等一切方面。必要如此，社会方能开发并利用全人类的能力，即所谓hu-manresources①者是。英国工党所立教育上的主张，即以此为根柢。所以他们将普通教育列于主位，要强制全国青年受中学教育，要努力于一切个人之人间的社会的完成。
原来英国的社会组织，其本身即富有教育的陶冶的作用。英国的教育制度，有赖于社会的教育力之处甚多。这样的社会，以培养人格为主要目的，特殊能力要伴随这种人间的教养才能发挥其威力。英国人以由政府强制自己子女的教育为可耻上，故经过百年的论争，才算承认了义务教育制度。
英国工党现正提倡产业的国有，认此为国内第一个问题。为实行产业民主化，使民众参与产业经营的事业，并负起责任，自不能再使国民无自觉心，而仅仅化为产业的机械过程之工具。英国人自信要达到“个人完全的解放”，涵养有理解的多数人的意志，以至于产业的民主化。英工党之所以将教育政策之主力置于普通教育的向上，怕是有鉴于此而使然的吧。
二 工党的教育主张
使中小学为单一系统的二阶段
工党鉴于社会的情势，认为教育上最适于民主的社会的唯一政策，是主张把现行的中小学成为单一的继续的课程之二阶段。如是除出异常者以外，应不问父母的收入、阶级、职业之如何，使凡在十一岁以上的儿童进入中学，就学至十六岁为止。从而中学教育要比现在扩张得多，中学校的种类也当尽量地具有多种多样。现在的“集中学校”（centralschool）及初级实业学校（juniortechnicalschool）当然要加以变改，包容于中学校的组织之中。
要实现这样的学校组织，自不能急就，应视地方当局的努力如何。
排除经济的限制 大多数的少年，为了父母贫困，不能升入中学。一九一九——二〇年度，少年的知能虽被学校当局认为有受中等教育的资格，但因家贫不能入学者，在英格兰及威尔斯①达于一一，一三四人。即幸而能由小学入中学的少数人，其中有大部分也为了家庭贫困而不获继续学业，至十五岁前后即行退学。
故除去使中学修业发生困难的经济上的障碍，是目下的急务；工党所定办法为：甲、地方教育当局须一律废止受政府补助的中学校的学费，或者逐年增多免费额，最后完全废止学费。乙、在中等学校学费未经全废期内，政府须立刻实行“关于给费生及免除学费的省委员会”之劝告，以便“国库助中学免费额的比例自百分之二五增至百分之四〇”。丙、地方教育当局应以如下的见解改订生计费补助组织：1.增加受生计费补助者的人数。2.增加其金额。3.自十二岁至十八岁，逐年增加给与金额。4.直接利用教育部生计费给与规定。
增设中学校 在一九一九——二〇年度，除出为了没有免费额而不能入学者一一，一三四人以外，更因中等学校收养力之不足而被拒绝入学者，尚有一〇，〇七六人。关于这点，工党提出以下的补救法：
甲、暂时使各地方教育当局实行每人口一，〇〇〇人有二〇人以上收容中学的设施。这比较进步的美国等尚大有逊色，今当逐渐增加入中学的人数，制成一个在十年以内可收容离开小学少年百分之七五以上的中学校设施计划，而谋其着着实行。
乙、为实行这个计划，自以新设学校为必要。但当设置此等学校时，应把存于现行中小学间的有害的区别不再持续下去。小学与中学之成为单一的继续的组织，以及儿童一达于适当年龄自当有大部分升入中学等项，应设方法以期明了。
丙、中学校为谋稍稍补救关于收容力的缺陷，应采用如下治标的办法：1.停止国库补助中学校预科。现在在此种预料中收容着十岁以下的学生（缴付学费者）二六，〇〇〇人。这种的收容力，若适用于十一岁以上的少年，当更举有效的效率。2.“集中学校”及初级实业学校都属必要。因此等学校代表着用诉于学生的创作力，包含实际的工作之学科课程，应于极易进步的少年们的需要以计划的一种上级教育。但此等学校不只是小学校的继续。应竭力加以改组，使之成为有如国库补助中学校的组织。
完成国民教育组织 以前把小学和中学截然区别，这种区别实在是不完全的，以社会方面看是不当有的。这种区别的结果为：（一）应可伸展的才能，因不得伸展而归于浪费；（二）在素质上合资格的人不能入中学；（三）应归中学负担的自十二岁至十四岁的少年教育让小学校担任，实则在此等年龄的少年教育，是不适于由小学行使的；（四）因小学校负担过程的结果所生之浪费与无效率，是很多的。因之，改进的方法应如下：
甲、初等教育分为二：1.育儿学校及幼稚园收容七岁以下的儿童。2.作为准备学校以收容自七岁至十一岁或十二岁的儿童。
乙、中学教育收容自十一岁或十二岁至十六岁或十八岁的全部男女。
丙、高等教育授大学式的教育。
还有在理想上，除出异常者以外，一切国民到了十一岁应由小学校入于中学校；贫困者的子弟，应受适当的生计费补助，至十六岁为止，以就学于中学。
中学校收容的条件
甲、当由小学校进于上级学校时，其取舍的标准，应全视对于少年本身是否为利益以定。
乙、自小学校入上级学校的时期，应定为十一岁至十二岁。但发育迟缓者，可在小学修业至十四岁为止；在这个期间内应谋使他有随时入上级学校之可能。
丙、在中学校数不充分之情形下，当入中学时举行竞争试验，自属难免之事。这时候便应以小学校修业时的成绩及教师的报告为主，而以入学试验成绩作为补充。
丁、入学时的考查，不能因缴付学费与否而定出差别。又当以发给生计费补助金为条件而考查入学许可时，不应加上更较严格的智力考查。工党对于使缴纳学费者的入学为较免缴学费者容易，以及使不受生计费补助而免缴学费者的入学为较受生计费补助者容易之事情，是极力反对的。
代用中学校问题
甲、自十四岁至十六岁的补习学校，不能作为代用中学。工党所主张者，为自十二岁至十六岁间的全日中学。补习学校不是小学校教育的继续，而当成为毕业中学校以后的补习学校，对于年在十六岁而离开中学校者施以半日教育（part-timeeducation）为职能。
乙、今日一般设施的“集中学校”，若当作代用中学校，是不能满足的。其职员及其设备，宁当归于小学校之一类。是应加以改变，使成为中学系统组织之一部。
丙、教育部须：
（一）承认收容自十一岁至十六岁者施以全日教育的一切学校为中学校；
（二）命令这一类的学校，在职员方面、组织方面及设备方面，要依照中学校的规定；
（三）对于此等学校，要由于给与当作中学校的补助金，而全改为中学校。
政府对国民提供关于教育问题的知识 如欲关于教育问题唤起健全的舆论，必须把关于英国及各外国教育进步的详细报告，定期发行，且使之容易普及。现在这种报告是非常零碎的，且是不定期的。经济问题的研究者，虽能从政府发行的文件中得到关于外国贸易、失业、工资问题以及类似的问题之资料，可是要得到关于教育问题同样有权威的知识，不特困难，简直是不可能。其结果，当对教育问题发生论争的时候，社会就不获有足下健全判断之正确的详细的资料。故政府必须留意于此，尽力地谋时常对国民提供多方面的多数材料。
三 青年教育要公有化
一九一八年教育部长斐雪①（Fisher）所定的教育条例，是以中学教育问题为中心而涉及全部教育制度的。其第十条所规定对十四岁至十八岁的青年男女强制补习教育，曾引起当时纷纭的议论。该法案在斐雪非常努力之下，经过议院内外剧烈的论争而获通过；但到战后，表面上藉口于财政困难，实则出于资本家阶级的意旨，竟陷于暂告中止的状态。以这第十条为中心的所谓青年教育，自一九二〇年教育条例大改正以来，成为长期的悬案，一直是个英国教育问题的中心。斐雪虽依第十条规定的补习教育，试有以解决这个难题，但因为上述情形，事实上已宣告失败。
另一方面，每年达十四岁而离去小学校的青年人数，在英格兰及威尔斯，达六十五万人，自十四岁至十八岁的青年达二百五十万人；其中有百分之九十依然是受不到什么教育的恩泽的。
《斐雪法案》的失败，固然使得英国二十年的难题不获解决，认为一件遗恨；然据工党的主张，为斐雪法案中坚的补习教育，乃是不足采用的弥缝策，为国家教育政策上所不容承认的。
原来英国教育的缺陷，并不仅在数量的问题，更有许多质量的问题要考虑。现在十四岁以上青年的大多数，不受小学校以上的教育，固是事实；但因为小学与中学之间，不能有紧密的组织的关系，以致中学校不能收容真正有为的青年，虽说小学校本应当作中学校的准备学校以发挥机能，但由于制度的不彻底，也不获尽其职能。我们所期待的青年教育，既决不是小学教育的扩张，也决不是小学教育的继续，而是在改变教育的秩序，改变制度的组织。具体地说，是在把教育政策上最重大然而向来最受忽视的问题，即初等教育与中等教育成为含有二个阶段的单一过程，而以小学校为国民教育完成的准备阶段，以中等学校收容自十二岁至十六岁的青年，作为完成国民教育的实质之机关，撤废阶级的经济的限制，谋使全国子弟都受中学教育至十六岁为止。
英国中等教育发达的历史，今因无暇详述；但可略述一二。自一九〇一年设置教育部，即同时规定国库补助，谋教育的公有化（communize）。至一九〇七年，更规定除出教育部特别许可以外，凡受国库补助的中学校，应有学生数的四分之一免除学费，使中学教育国有化（nationalize）。由此所得的结果，从数量上以出，受国库补助的学校数，在一九〇二～〇三年虽仅不过三十一校；到了一九一九～二〇年就有一，一四〇校，学生数有三〇七，七五九人，也可算是大有进步。惟虽如此，在英格兰的人口每一，〇〇〇人中，仅只收容着八点七人。这和美国的百分之二八相比，已经非常逊色。何况其中收容劳动无产阶级子弟的免除学费的范围，更是小到几无可言。故这种国有化或公有化的教育机关，老实是很不完备的。
在英国，谋全日中学校的扩张，使大多数少年从十一岁起入中学，受教育至十六岁为止的地方，原非没有；但大抵是丧失了“顾虑社会的经济的事情，使教育着实适于社会生活的实际以进展”之英国的传统精神，尚以中学校为属于有资产者的特权；实业家也多视中学校不过是养成不适于雇佣的人物，而反对中学教育的普及。地方当局也有许多是抱着教育权利惟为能负担学费者而存在之谬见。故在工党方面以为依据现社会的实情，而明定中学校应为怎样一种性质，应尽怎样一种使命，实在是必要的。
据工党的主张，中学校至少应为收容自十一岁至十六岁的青年，实施适当的普通教育之场所；由人生的过程言，是教养在青年期内的人的地方，从它的学科课程言，是教育那已在小学校中有了使思考发表的心理作用之简单过程发达的准备，具了足以进求为有教养的人所可预期的知识之精神轮廓的一辈人的。
再由它的目的言，则不在与以特殊职业之专门化的知识技能，而在发达当作人间的机能，虽得为将来特殊化的基础，却是超越了对于某种特殊职业的功利观而培养具有价值的兴味的。和小学校相比较时，中学学生是在发生一种关于人间的新力量之自觉，而希望和实际的兴味相接触之年龄。和专门教育相比较时，中学校的目的不在特殊开发某种特殊的才能，而是特别在中学下级，为避免理解的偏隘，及为觉醒潜伏的兴味，要用十分包括的教科课程，养成多种多样的广博知识之基础的。简言之，学科课程在精神上一定要自由，一定要区别上级与下级，异其学科的种类，以便与学生的发达有同一的步调。
四 应当怎样收容青年
在国库补助的中学，初级实业学校及相类似的学校中求学的学生，在每人口一，〇〇〇人中，英格兰有八点七人，威尔斯有一〇点二人；又在英格兰离小学校的儿童中，有百分之五乃至百分之九是入中学校的。这比较三十年前已是非常的进步，事实上确是向着中学校的民众化而有大大的发展。这所谓中学校的民众化，无论是议会，是地方当局，是教育部，是教育者，都莫不认为必要；一九一八年的斐雪法，开始规定中等学校的义务制，说是：“对于有可受教育的素质之少年及青年，必须设置适当的设施，免致为了不能缴纳学费而受不到任何种类教育的恩惠。”要之，所谓中等教育的普及，实为舆论所一致希望，且因之要增高学费免除率，并谋中小学的沟通。
然对于中学学生增至什么程度，有三种不同的意见。最低的一种，认为每一，〇〇〇人中，应有一〇人；其次则以为每一，〇〇〇人中应有二〇人。依照前说，在英格兰及威尔斯的中学学生数估计为三十六万人，比现在不过增多六五，〇〇〇人。依照后说，则为七十二万人。另有一种教育专门家的意见，认小学儿童的百分之七五有受中学教育到十六岁为止的素质；假若依据这种意见来设施，则国内儿童的四分之三入中学校，其数当比现在约增出八倍。
关于增加中学生数的地方当局之意见也不相一致。有的认为凡有能力者都须义务的就学于中学，到十六岁为止，与小学一样免纳学费。但有的认这种意见为理想，主张暂时当以每一，〇〇〇中有一〇人入学为适当。要之，是由地方情形有差别，故发生这样不同的意见。
工党对于这一点的意见如何，可以详述如下。
五 主张中学教育义务制
原来对于中等学校在教育制度上占个如何位置，也有三种见解：一、中小学二系统说或分离说。二、选择说及教育阶梯说。三、单一系统说。
从一八三九年枢密院的教育委员会主张“应考虑使小学教育与劳动者及使用人之状态发生密接关系”起，以至十九世纪末为止，认小学教育为对于劳动阶级、贫民阶级之阶级的设施，是支配阶级由宗教的、经济的、人道的理由以设置的，中学校则视为专供有产阶级的教育。故中小学间的区别，并不是基于何等教育上的理由，而是基于社会的乃至经济的见解。照从来的制度看来，初等中等教育之截然区别，形成为各别的系统，乃是儿童入小学以前已经确定了的事。儿童的入学是并不顾虑到儿童的将来，而惟视两亲社会的位置以定的。中学校不是设在小学校之上，而似是两者并行的。
至一九〇二年以来，社会虽似已热心地考虑到要为社会民众而设置中等学校，但其时已认小学教育的性质是社会方面所固定了的，小学教育应终于十三岁至十四岁，小学校主持儿童的教育，而其中的大多数在小学毕业以后是可不受上级的教育的。要之，那时候认小学校决不是为了将来更受上级教育之准备教育，而应成为劳动者阶级的教育。现在从一九〇二年起所希望的中学校教育，还是承认这种观念为不错。故这样设置的中学校，并不能变革小学，使十一岁至十二岁的儿童移入中学，成为受青年期教育的准备学校，因以完成国民教育；惟认中学校为对小学求学中的英才少年所设施以完成国民教育的青年期教育机关，却不想确立由中学收养全部国民的原则；也不能认中小学为单一教育系统中的二阶段。换言之，即一方面依然视小学校为阶级的教育设施，视中学校为有产阶级的教育机关，同时则在他方面选择贫民子弟中的英才而教育之，以表示英国教育政策史中第二期的教育意见罢了。
选择英才使入中学，免其学费，甚至给与学资以授高等教育之思想，是过去二十年间的教育政策。因为学费的免除，由小学升入中学的学生，虽然人数无多，却是逐年增加。如果依据一九一八年的教育条例，能实行地方当局所立的计划，则中等学校学生数确是要大见增加的。
然到了现在，这种承认中小学并行制度的思想，还是非常盛行。即视中小学为属于教育上的二个系统，并不定要联络。至于劳动阶级中的英才少年，固当养成为劳动阶级中有教养的干部人才，即所谓有识的无产者（intellectualproletariat），以应近代产业的要求。但反之，要使国内的全部少年都收养在中学校，使受教育到十六岁为止，则不特不可能，且是有害。有些人只该做个劳动阶级的兵卒，若必欲施以中学的教育，是不好的。故所谓入学中学这件事，是说从英才少年中选择入学，不能入选者则应产业界的期望，从十四岁起入工厂，施以补习教育就行。
因此，还是认中等教育为一般的教育，要收容全部的青年于此，还是依然继续上举的选择方法，是提出在英国民之前应与以急速解决的大问题。工党对于这个问题的解答，终算是决定的。它对“集中学校”或补习学校，以及其他在阶级制度下所产生的学校制度，全不承认。它以为这种阶级的制度，当认为英国教育界的悲剧；以及十六岁以前的一般普通的少年，当受全日的中学教育；又以为这既不是胡乱的要求，也不是不可能的要求。这不是为了所谓劳动者这一个阶级的利益之主张，而是基于谋开发英国全社会的人间富源（humanrecources）之意思的。要之，中学教育不外是青年的教育，由此以谋成就时代所要求的国民的教育罢了。年龄达于十一岁的少年，已经不是可在小学校受处理的儿童，而是应当开始人生新教育的年龄。可为他日趋于特殊方面的基础的发达，是应用中学校所施的普通教育以资准备；这种基础的教育，应继续至十六岁为止；在十六岁以前决不当有特殊化的教育。即令是劳动者的子弟，也是不当认为应入工厂的人而施以特殊教育的。
再由社会幸福及能率来观察，所谓青年的教育，在历史上便有被忽视的倾向。自一九〇八年的“贫民法委员会”以至一九一七年的“关于战后雇佣关系上青年教育问题的报告”，政府因对于十四岁以上的青年不与以何种注意，曾受社会许多的非难。正当走入青年期的成熟期之紧要关头，忽然停止他们的教育，剥夺其受教育恩泽的机会，把这批临到危期的青年追放到社会，使在道德上、生理上受不测的祸，使社会蒙多大的累，真是可悲已极。
更有可以注意者，即青年期受不到教育，是要减弱国民之社会的能率的。如果社会仅求国民顺从温良，能理解国家命令以服从之之素质，则单施以十四岁而终的小学教学及以后范围狭小的职业教育，已尽够充分了。但现在的社会是不能以这样消极的民众满足的。现在需要在一切方面能创作的，在道德上社会都有能率的人。果如此，就以有教养的知识为必需。为青年教育机关的中等教育之重要，即在这个地方。
六 教育的机会均等主义
现在的制度 英本国的中等学校与美国及英领殖民地不同，是不免费的，乃是按一定的条件以征收学费。在依据教育部所认为妥当的条件以设施的范围内，征收学费与否，一任地方当局的决定。一九一二～一三年，英国国库补助中等学校全部收入的百分之四一，即在二，六六八，六六一镑中有一，一〇〇，二四五镑是学费收入。若按学费以区别学校，则每人每年的学费，在一九一三～一四年一，〇二五校中
6校 免费
242校 1几尼至5几尼
623校 5几尼至10几尼
107校 10几尼至15几尼
47校 15几尼以上
总计纳费与免费，把英国中等学校学生所纳的学费平均计算，则每人为五镑十先令（一九一二年）。仅就纳费的平均计算，则为八几尼至一〇几尼。在今日怕将增至一一几尼至一三几尼以上。于此可注意者，为每年若至少须缴纳一几尼乃至一〇几尼的学费，在劳动者的家庭，到底是不能胜任的。免除学费制度，系在一八九五年公布，当时免费者数，全国有二，五〇〇人，以后逐年增加，至一九〇六年为二四，〇〇〇人，居全体学生数四分之一。从一九〇七年起，政府规定受国库补助的中等学校，其免学费的人数应占全体学生百分之二五；不过遇有特殊事情，经政府的许可，可以减少免费额；有时视地方情形，也得增多免费额。这所谓免费，因有种种状态，其金额也有多少。有单免学费者，有更给书籍费者，又有支给旅行费及其他临时经费者；以外复有为生活费而给补给金者。
这样，在一九一九——二〇年，英国国库补助中等学校学生二八二，〇〇五人中，有八二，六三〇人免除学费，占全数三分之一。
但此数与小学校求学学生中认为有受中等教育素质的学生数，尚不堪比较。一九一八～一九年，英格兰小学儿童中年在一〇～一一岁间者，仅有百分之三六得受免除学费的特典。英政府于一九〇七年设定教育条例第二十条，其旨趣原在谋使一切阶级的子弟能入学于国库补助的中等学校。当时教育部的目的，即在使中等学校免除学费的人数能和同年龄缴纳学费的人数相同。但实际上，在许多地方，往往为得免费的特典而起剧烈的竞争，仅对于有给费资格者许其免费，其他则不得免。
免除学费是当然 的在中等学校以征收学费为原则的情形下，谋从速增加免除学费率的方法，是不得已的。“关于给费及免除学费的省委员会”主张，应把学费免除率由百分之二五改正为百分之四〇。这样一来，中等学校学生数，可由八二，六三〇人增加至一一二，八〇〇人。但所谓改正为百分之四〇的免费额，也不过聊胜于以前的百分之二五，不免为一时的治标的办法。
要之，免除学费制度，处于有如上述情形之下，不过为有特别能力者保留一种特权。工党对于这种制度自无满意之理。工党的要求，不在那样不彻底的所谓免除学费率之增加，而在不向全部学生征收学费。
在美国及英领殖民地，已实行全部免除学费的制度。工党早立这种主张。若承认对自十一岁至十六岁的青年都应施以普通教育的主张，那么全部免除学费自是当然之理。然当中学教育未普遍实行以前，在顺序上，先应普遍的实行免除学费。世上不论何种教育，说是被教育者都能用自力支付教育费，是没有的事。或许有人以为像小学这种义务教育，才应免除学费；但所谓义务制，所谓免费，结局皆立于同一论据之上。因皆认设施教育是为社会的利益，故即使不是义务制，而免除学费也决不是怎样无理的。
再要实行生计费补助 免除学费，是形成中学教育的民主制之第一事。但仅仅这样，还不能说已除去了贫困者子弟受中等教育的障碍。家庭对于已过义务教育年龄的儿童，正想靠他们的劳动所得以维持生计，如今使儿童入中学，便等于使家庭失所得；故这在普遍实施中学教育上，实是另一种重大的障碍。为此，若不实行生计费补助，就算不得彻底。
所谓生活费补助的制度，原与给费生制度同样长久的制度。然而这个制度，却不能与近代免除学费的制度以同一步调来进行。一九一一—一二年，地方当局支出生活费补助费的金额，计一五〇，〇〇〇镑；一九一八—一九年为二四四，六七九镑；受此项补助的学生数，计二六，九一二人；换言之，国库补助中等学校的全体学生中百分之一〇点九，是由地方当局接受生计费补助的。
地方当局补助生计费的办法不一样，有些地方，以免除学费，补助几许生计费，即包含在所谓给费生一语之中。有些地方，则视生计费与给费不同。同一支给生计费，有费额一样者，也有视家庭的收入与人数而设差等者。
生计费补助必须相当的增加受领者的人数，更必须延长受补助的期间。一九一八—一九年，固然因为免除学费额少，约有八，〇〇〇儿童不能入中学；但即使有了免除学费的特典，而因没有生计费补助，结局能入中等学校的儿童数，一定还是要有许多的。这由经验上可以推知，不过没有确实的统计罢了。而且愈入上级学校，愈要增加生计费补助额。英国的中等学校，随年级的递进而减少学生数，是著名的事实，尤其在贫困者为如此；故在除去这种经济的障碍上，实以巧妙地运用生计费补助制度为必要。
保守党政府及资本家，以财政不裕为藉口，而不肯支出生计费补助；这未免为短见。恶货驱逐良货，是经济上的原则。十四岁的儿童如果即行加入实业界，那么，低下工资的他们当然要驱逐十七八岁的青年。此等青年更要使多数壮年劳动者失业，又是当然的事。英国现在不是正困于失业问题吗？如果对十四岁的少年与以生计费补助，国家实可收二重的利益。一是教育此等少年，养为优良的国民，并造就在产业上也具有高能率的人物。又其一是由防止此等少年之加入产业界，便得减少工人的失业，也即减少国家的祸害。要之，如对于少年的就学而吝给生计费补助，乃其拙之又拙的政策，这是现任工党教育部长特勒味连（Trevelian）所主张的。
七 代用中等学校难以承认
所谓中等教育，是合于教育部对中等学校的规定，在受国库补助的设施中所施的教育。如依据这样的解释，则凡当于青年教育的一切小学校以上的教育，都包括在内，连补习学校及工业夜学校也在其中。这种见解，为赞成一九一八年教育条例第十条的人所表示，把补习学校也欲作为半日中学（part-timesecondaryschool）而承认为中等学校。我们现在来看在此等补习学校及其他中等学校上，工党具有何种的见解。
补习学校 工党本来所期望者，为如以前所述的中学，而非这种补习学校；但对于一九一八年的教育条例是表示好意的。工党虽以为这不足令人满意，不能有多大的期待；但当作过渡期的设施，在保护并发达濒于青春危机的少年男女，终可以有所作为。每周在学校学习八小时，在工厂工作四十小时，这在十六七岁的青年虽不算特别无理；但对于十四岁的少年是不可通的。这儿使少年分头做工厂与学校二处的事，势必有累于对知的方面之兴趣。要之，和我们所主张的中等学校相比，它的教育力一定非常薄弱。故补习学校这样东西，真不过是一时的设施。在一九一八年以前，也常把补习学校问题提出；但那是用以救济少年劳动等的弊害，以社会的道德的根据为出发点，并不具有教育的意味。照工党的意见，补习学校的机能有和一般人所想稍稍不同之处。这应该不是小学校的继续，而是意为中学校的继续之补习学校（continuationschool）。因之，这当是适用于十六岁至十八岁的人。
“集中学校”及其他 在被认为代用中学校的学校之中，除补习学校外，尚有集中学校及初级实业学校。初级实业学校，就其目的、就学年龄、学科课程等言，在中学校不同。这是对于欲就产业而离去学校的少年男女施以实际的教育所设施者，普通于十二岁至十四岁入学，学科课程是特殊化的，普通教育极少。集中学校为收容经特别选择年自十一岁至十四岁的少年男女，在四年间授以以工商业为基础的普通教育之处。这为小学校系统的一部。若与中学校相比较：一.建筑物设备，教师都是不如；二.学科课程为半职业的；三.教师虽必须具有中学教师的素养，但薪水不如中学校；四.毕业年龄比中学校为低；五.生计费补助不发给；六.学校自身的素质也比中学校为劣。
因此，有认这为小学校稍稍进步的形态者，也有认为中学校之一种者。许多地方当局谋把它发达，作为中学校的代用。工党方面则以为如果认这类学校为中学校，便有忽略中学校的本质之虞，工党之感不满于集中学校，并不因其有职业科。如果能善为利导这种职业科，固足为促进普通教育之手段，即在中学校，也当认为必要。它的缺陷乃在想以集中学校廉价地代用为中学校；其原因有二：一起于经济上的理由，再则误于单视少年所当加入的雇佣关系之必要以谋决定在青年期内的少年教育。
集中学校是根据一八七〇年的教育观念所产生者。它乃是与中等教育截然划分，当作延长小学教育的方便以设置者，与工党所主张的中学教育原有极大的距离。其结果就只成为小学教育的延长，若以之为中学，就不免低劣了。故新设集中学校的这种事情要中止，已经设立的也宜从速改造为中学。教育部与地方当局都须根据这个方针，进行各项的设施。
八唯有工党才能胜任
工党就教育制度全体，自幼稚园以至大学，发表独自的教育政策。而且工党以为这样大胆的改革，唯有工党才能执行得好。这儿就介绍工党内阁现任教育部长特勒味连的主张，来观察工党的抱负究竟如何。
他的主张的大要是说：
要想实行工党所主张那样的计划，不可不觉悟到支出的大大增加。而且这种支出主要须由国税负担。本来英国的教育制度系立于地方的设施统制之上，我们在可能的范围内，并不想对这个制度加以变革。虽然因把教育事业委于地方行政的结果，以致有的地方有显著的发达，有的地方迟迟不进，像这类差别的表现，原属不得已的事；但所谓教育的事业多有赖于经验，当国家方面决定一般的政策时，自以查知各地方特有的结果为必要。如想依据这样的制度，以形致教育上多大的进步，就必须由国家来负担经费的大部分。
欲实行工党的政策，在今后五年内关于教育全部所当支出的经费，预定要增至三千万镑以上。像这样大事业的遂行，是只有工党才能胜任的。如保守党不是连二百万镑的增额都有所恐惧，而放弃其教育上的主张吗？依我们计划的预算额，虽是非常之大，但对此另有二大财源。其一为军费。工党主张从军备项下减削三千万镑，以之全充教育费用。但要保守党来以军事经济中挪出大笔款项，是完全不可能的。其二为资产课税。工党以为拿剩余资财供社会必要的经费，是非常自然而且当然的处置。在富之分配上，最最不妥当的事，为以政府之力而膨大富有阶级的钱袋。一国的产业仅足使富豪阶级致富，别无何等贡献。这种慈善行为乃是近代政治所付的代价。如何拿这笔剩余资财活用之于社会，实是个大问题。其中最适宜的，当莫过于拿工人所生产的这笔剩余资财而用于教育。这为对工人最大的报酬。这样可把生活、知识、活力加入到国民的资本之中。我们再握政权的时候，当毫不踌躇为下代国民以活用这个大资源。前次的工党不幸仅有九个月的寿命。未来的工党内阁如能不是九月而是九年的在位，那么对于工党使英国为学校少年的乐园这件事，怕没有谁个会怀疑的。
本篇的要点，因为在就成为工党教育政策之中坚的青年教育问题立论，故其他的事项暂置不言；现在具体地来观察工党对于普及中学教育，在经济上究欲采用何种方法。
工党的主张即令为议会及社会所承认，但如实施起来，暂时就有教师供给学生收容力增加等等的事情，不容不逐渐进行。在经费方面自也如此。目下的问题为国库补助中学校中学费的全部废止及生计费补助的增加。地方当局也必须增设中学校，扩大学生收容力。
依据本案所定的经费增额，是为了要实行以下三事：一、完全废止国库补助中学校的学费；二、扩大生计费补助的范围；三、增加中学校的学生收容力——这里所需要的经费之大部分为教师的薪水。
一九一二—一三年度中学教育的学费，为一，一〇〇，二四五镑，一九二〇年估计为二，〇〇〇，〇〇〇镑。这是不增加学额而全废学费时所需的经费。
生计费补助额，可不能这种简单地决定。因生计一有变动，所得也有变化之故。一九一八—一九年，英格兰及威尔斯在生计费补助上所需的金额为八，二五三，一四九镑；得此项补助的学生数为二九，四九六人，占全体学生数百分之一〇点六。学生数如果增加，受补助学生的人数当然也要增加。假定为全体学生百分之三〇，则为现在之三倍。对于这百分之三〇的学生如与以现在给与平均额八镑九先令的话，则可得如下的数字：
由此可见，完全废止学费，将生计费补助增至最大限度（百分之三〇），然所需经费也还不及一支战舰的建造费。
其次增加中学校的学生收容力，是个更重大的问题。今日以前中学生每人的经费为年额二八镑至三〇镑。现在姑作三种假定来估计中学教育所需的经费：
但现在从十一岁到十四岁的少年未入中学者，尚在小学校中。小学生每人经费为年额八镑十五先令九辨士。再据一九二〇年教育部年报，在国库补助学校学生三〇八，三七二人中，以十岁至十二岁者有六〇，五〇五人，从十二岁至十六岁者有一九四，六六五人。又自十一岁至十六岁的少年中，估计有一五〇，〇〇〇人（全体中学生数百分之四八）就学于小学。如把这批少年收容于中学，便当从中学校所需的经费减去现在在小学教育上所费的金额。这样：
上表把小学校在学者经费的减削估计得过少，把中学校所需实际的经费估计得过大。因为（一）即使不入中学，未必即在小学在学，却有许多是入经费较大的集中学校及中间学校（inter-mediateschool）是；（二）由小学入中学者愈多，为此所需的小学经费就也要减削愈多。因此，如作精密的计算：（甲）假定每一，〇〇〇人中有二〇人入中学，那么所需要的经费年额为一五，〇〇〇，〇〇〇镑至一八，〇〇〇，〇〇〇镑。又若：（乙）假定有离小学少年的百分之七五入中学，那么所需经费年额为五〇，〇〇〇，〇〇〇镑至五五，〇〇〇，〇〇〇镑。唯所谓振兴中学教育，自当逐渐进行，如果采用甲案，把五年间完成的话，则每年各增加在三，〇〇〇，〇〇〇镑就行。如果采用乙案，在十年间完成的话，则每年须各增加五，〇〇〇，〇〇〇镑。
今就甲乙两案，列举具体的事项观之：
一、甲案所需的经费（各年额以镑为单位）
二、乙案所需的经费（每年额以镑为单位）
即依照甲案，所当增加的经费还不及战舰一只的建造费。即令采用乙案，教育费全部（包括初等高等在内）所需年额，也还要比一九二一～二二年陆海空军的支出少去五千万镑。故以工党的主义纲领来看他所主张的教育政策实行之可能性，是不得不认为无怀疑的余地的。
九 教育为最良的经济
无论何国的资本家，终是不喜欢民众教育的进步的。英国资本家藉口于战后经济力的疲弊，不肯谋教育的进步。实则他们之所以如此是另有理由。其一，怕民众教育一旦进步，廉价的少年劳动就不可得。其二，受过教育的劳动者之子弟要忘记自己从来的社会地位；借用英国产业联盟中人的话，便是“变为不适于雇佣”。再有一点，即为他们不愿意有撤废社会之经济的阶级的差别之运动。至于由对教育的性质、教育的意义不明了所起者，当然也有。
工党则以为国民的不健康与无知，乃是经济上的重大负担；任何社会如能知道有可以减轻此种负担的方法，一定将不会置之不问。如果小学校在学的百万儿童都是不健康、精神发育也不良，德性又低下，这就是莫大的不经济国民在自然所赋与的资本中，再也没有比开发儿童的知识为更能使国家富有的了。从纯经济的立场来看，一国资本最重要的部分，是他所包容的人间。为增进国民之体力知力所投的富，乃是一切投资当中利益最多的投资。因为这样所投的富，是养成能以使用人间以外一切资源的能力，及战胜自然方面不利状态的特殊生产力的。经济学者也尝就这点有所论列。波来①教授谓比以前更活用国民之潜在的能力，当作增加富之生产之方法，实以有良教育为必要。马瑟尔②教授也说：“无论在伦理学者，在经济学者，都认少年所有的机能是最重要的东西。现代人最必要的义务，是使少年的从机械的劳役底下得到长期的解放，使他们入学校而与以可受学问的许多余暇，使他们为当作生产者，又当作男子或女子而与以可学习一切应做工作的最好的教育。”工党之所以对教育具有多大的关心，提出热心的主张，其真意所在，当不难了解。
十 参考文献目录
1.Towney,SecondaryEducationfor-All.
2.Towney,Education.TheSocialistPolicy.
3.Laski,TheStatesinNewSocialOrder.
4.Trevelian,WhentheLabourRulesAgain.
5.TheLabourParty,FromNurserySchooltoUniversity.
附录：劳动少年教育问题
英国的教育传统，置重于普通教育。即基于大多数民众之切要生活的工党教育政策，如以上本文所述，也是依从向来的传统，前进数步，以图国民教育之完成的。今特介绍英国政府所发表的马科姆（Malcolm）委员会的报告，作为本文的补篇。
小学校修了后的青年教育问题，为一九二〇年以来英国的困难事件。跟着战后社会情势的推移，这一问题也特别带来重大的色彩。一九一八年的斐雪法，也不外想对这问题谋个解决。以后政府召集海登委员会，审议青年教育的根本问题，他的报告（一九二七年刊行）或可说是现时英国舆论之代表。还有教育、劳动两部复组织关于教育与产业的委员会，以马科姆为委员长，评议青年教育之社会的实质以及关于国民生活上的事实，于一九二七年及一九二八年分为一二两篇刊行于世。这两个报告恐怕是必须看做关于英国青年教育之定案的。这儿所介绍的，是马科切应做工作的最好的教育。”工党之所以对教育具有多大的关心，提出热心的主张，其真意所在，当不难了解。
十 参考文献目录
1.Towney,SecondaryEducationfor-All.
2.Towney,Education.TheSocialistPolicy.
3.Laski,TheStatesinNewSocialOrder.
4.Trevelian,WhentheLabourRulesAgain.
5.TheLabourParty,FromNurserySchooltoUniversity.
附录：劳动少年教育问题
英国的教育传统，置重于普通教育。即基于大多数民众之切要生活的工党教育政策，如以上本文所述，也是依从向来的传统，前进数步，以图国民教育之完成的。今特介绍英国政府所发表的马科姆（Malcolm）委员会的报告，作为本文的补篇。
小学校修了后的青年教育问题，为一九二〇年以来英国的困难事件。跟着战后社会情势的推移，这一问题也特别带来重大的色彩。一九一八年的斐雪法，也不外想对这问题谋个解决。以后政府召集海登委员会，审议青年教育的根本问题，他的报告（一九二七年刊行）或可说是现时英国舆论之代表。还有教育、劳动两部复组织关于教育与产业的委员会，以马科姆为委员长，评议青年教育之社会的实质以及关于国民生活上的事实，于一九二七年及一九二八年分为一二两篇刊行于世。这两个报告恐怕是必须看做关于英国青年教育之定案的。这儿所介绍的，是马科姆委员会报告的第二篇，把直接有关于产业与教育的事项，择要节述。
英国公共教育制度概观 英国的教育制度颇不一致。直隶于英国政府而服从其命令者，仅为英格兰与威尔斯；苏格兰与爱尔兰自由邦则各有独立的机关，发布独立的制度。本篇所谓英国，主要系指英格兰与威尔斯而言。
英国的公共教育，除大学教育及农业教育以外，归教育部监督；自一九〇二年教育条例公布以来，地方的教育主要由地方教育当局负责。但所谓地方教育当局，也是种类繁杂，今只举其概要。大体县（county）及特别市区（countyborough）掌理初等教育及上级教育；市（borough）及市区（urbandistrict）仅管初等教育。
初等教育分为二种。一为公共学校，二为私立学校。私立小学虽主要与各派宗教有关，为宗教团体所经营；但除宗教教育以外，依然受地方自治团体管理。
由教育部受国库补助的中学校，约有半数系地方当局所设施；其他半数为教育组合，罗马加特力教所设置，在威尔斯则另有中间学校。
实业学校、补习学校及其他中等教育机关，主要系由地方当局所设置管理，其经费则由国库补助及地方税支出。初等教育方面，对与地方税一镑，补助一镑以上；中等教育方面，，则补助地方当局支出实费百分之五十。
其次就英国的学校系统简明说明之：
一、小学校从五岁到十四岁有就学的义务。在英格兰及威尔斯入学于小学校的儿童总数（一九二五～二六年）约五百六十万人。
二、集中学校 在伦敦及曼彻斯德等地，系由小学校选拔优秀学生以收容之；在伯昆海特及勒脱兰，则将志望者全部收容之；从十一岁起入学。
三、小学校高学年 对于十一岁以后尚欲留在小学校者，于普通科之外，施以实科教授（烹饪、洗濯、家政、验乳、手工、园艺等）。
四、中学校 分二种：受国库补助者与教育部虽也认为优良学校但不受国库什么补助者。前者以地方当局设立的为主，学生数约三十六万人，后者约五万七千人；满十一岁起入学，公立小学校学生百分之九升入中学，占现在中学生三分之二，其中免除学费者约百分之四十。再由受国库补助的中学校升入大学者，男子占百分之五·五，女子占百分之四，其他则由中学校直接到社会就职。
五、其他中等学校 其种类繁多。系为教育修毕小学校课程的第三阶级子弟，应诸种修学上的要求而设。此等学校可总括而称为实业教育（technicaleducation）；其所教授的学科虽为工业商业等等，但所置重者还是一般的教养，以普通学为主。兹举其主要者：
甲、初级实业学校 收容尚未从事职务的少年，授以二年至三年的课程。通常自十三岁入学，在英格兰及威尔斯，每年入学于此种学校者有一万二千人，毕业而为实业界所采用者每年约五千人。
乙、补习学校 大都限于夜间或一定时间，系对已经从事职业的少年男女施教育的机关，以完成小学校的教育为目的，有时
则授以从事工商业之基础知识。普通以自十四岁至十六岁为修业期间，若更有志修学者，可编入高级实业学校。因此种学校以收容已在实业界就职的少年为本体，故学生的移动甚多。未满十六岁而在学于补习学校者有二十二万五千人。
依一九一八年教育条例，当时教育部长斐雪规定昼间补习学校义务就学，在伦敦及其他二三大都市着手实行，但因种种理由陷于不能继续之状态，现在实行昼间制者，只有拉哥比一处。
丙、高级实业学校在 英格兰及威尔斯，小学校以后的教育，除中学以外，即要算这种高级实业学校。授课采时间制，以夜间为主。十六岁入学，修二年或三年的课程。遇必要时，设更上级的实业学校，可以修学至二十一岁为止。
丁、技艺学校（schoolofarts） 其目的不仅养成普通意义的美术家，还养成现在正从事窑业纺织工业等图案及设计的人，以及预备将来从事的人，学生数约有五万人。
小学校批判 自小学校入产业界的人虽然非常之多，但产业界对于他们并不要求何等产业上的技能。产业界所希望者，还是一般的教养，顺应境遇的能力。技能倒是在次。
近来由小学入产业者的素质已不如从前的良好。自一九〇七年免除学费规定公布以来，优秀少年在中途升入中学，只有劣等者遗留下来。故从小学校中已不能得有同二十年前一样的优秀者。
小学校的学科课程多伸缩余地，因之教师的责任加重。
近来盛倡学校教授要适应学生环境的情形，这是非常有意味的。地方产业是形成学生环境的重大要素。加以学生大部分在修业终了后须加入地方产业。惟如伦敦、柏明罕等处，各种产业皆有发达。学生将来可活动的天地因之极为广大。若徒然缩小教授的范围，采取关于环境的材料，倒非良策。
把小学校作为就业的准备教育，自然无人首肯；但事实上尽多年幼儿童骤然走入完全异样的境遇者，故设置所谓initiationschool这样的机关，使之熟习工厂商场等开始一二周间工作的组织、法制、习惯、原料的性质与操作等等，也属需要。在小学校中设毕业准备学级这样短期的设施也好。
实业家方面对现在小学校制度有种种的意见。有的说儿童的锻炼不足，顺应力缺少。实则如现在这样一组收容至五十人以上，任何良好教师，自也不能对各个学生予以详尽的注意，以期心身的锻炼。
其次就小学教育的结果来判断，有以国语数学等的基础学科之能力不足相非难者。这将是小学学科过于伸缩自在、趣味分散的流弊。
实业界人更对小学校的实科特别是手工科具有多大的关心。这倒不是练习技术，以便从事实务。普通教育上的手工科，盖为在培养儿童的精神品性方面有价值。这一点是与实业家方面的意见相合的。
关于小学教育，有主张延长小学义务就学年限者，有主张以昼间补习学校为义务制者，有主张缩短学校修了年龄及失业保险年龄间的距离者。以前教育部的海登委员会，认就学义务年限要延长至十五岁；这不是徒然延长一年义务年限，而是完成青年期教育。雇主团体联盟却不赞成。雇主们之所以不愿义务年限延长，理由极为简单：一.因义务教育延长，教育费要增大，其大部分变为雇主方面负担。二.在最近的将来，产业界要有少年劳动力不足之虞。
但雇主方面不知道延长了义务年限，产业界可由得到更有知识更有顺应力的职工，以获提高产业能率之利益。这点不惟教育团体要赞助，即劳动者团体也要赞助。
教育者以为这个延长的一年，于获得国民教育的实效上，极为重要。因为以现在小学校修了的年龄，是不具有保持由小学校所与教育的效果，并使之将来发展之能力的。补习学校义务制教育的见解也基于是。
小学校义务年限延长与昼间补习学校义务制两者，究以何者为优，殊难判断；前者足使现在发展途上的小学校以后之教育组织更趋于完全，后者则当形成品性、养成习惯的最重要的青年期，足与少年男女以教育的影响。从教育政策之理想言，莫好于兼用。又从对于产业的效果言，也以兼用为更能收效。
中学校批判 英国的中学，主要是供资产阶级的子弟入学，故其内容实质效果，多不为世人所了解。一九二五～二六年国库补助中学的毕业生中，男子的百分之六五点八，女子的百分之六三点九，从事自由职业（学校教师除外）商业及事务员；男子的百分之二八点五，女子的百分之七一，参加产业（包括农业）；后者的大部分可说与雇主或产业界的有力者有血缘关系，对于本人的将来是有确实的保证的。要之，总不外是小资产者的学校。在这样事实的前面，就发生三个重要的问题：一.中学校果与修业者所正就的职业（自由业当别论）的要求相一致吗？二.中学校毕业者在对古来英国的实业有裨益的商业及贸易业上，不是应能更广泛地受雇佣吗？三.改造中学校的内容，以供给更多的人物于生产业，岂不好吗？
原来英国的中学校系基于一九〇二年的教育条例，以养成升入大学的人为目的；其学科课程极为典雅，于实业界的雇佣关系少有关心。商人方面也没有期待中学毕业生的必要。不过商业组织趋于高级，事业变为复杂，自然需有高级的职员，于是中学毕业者的需要也将增大。
再看产业界与中学校的关系，非常薄弱。因之，将来中学毕业者大批地送往产业界，果为有利与否，殊不容易判断。如果使用中学毕业生，给他一个什么位置，也是问题。要是使居优越的位置，那就非加入更与产业有关的学科使之学习不可。至课以实业科目的时期，以从十四岁起为宜，其性质当选有非常普遍的产业上的价值者。
中等实业学校批判 为便宜计，分为以下四种：一.就职以前的初级实业学校；二.补习学校；三.高级实业学校及技艺学校；四.农业学校。
一、初级实业学校批判
此虽系近年所创设，却颇受世间欢迎。其目的为：甲、对从事某种产业者与以一定的训练（包含女子）。乙、施以适于家庭雇佣的教育。丙、兼施普通教育的课程。
伦敦以外的初级实业学校，差不多全部有关于工业，男子学校八〇校中的七〇校，学生数一〇，七八五人中的一〇，二九〇人，皆属于此。伦敦设有图书生产、摄影术，照相版等多种。女子学校约收容二，〇〇〇学生，以养成从事裁缝一类的妇人职业之熟练劳动者为主，对于家庭雇佣者的教育，却不认为特别重大。
教育部的政策，以毕业生能有适当出路的地方，才许设立这种学校。他的社会的效率很为显著：甲、使毕业生得有适当位置的能力。乙、与产业上的工厂商场有密接联络。但此种学校尚限于局部的产业范围，是否适于广大的各种产业，还是疑问。
二、补习学校批判
补习学校分为昼间的夜间的二种，大多数为夜间补习学校。在现在小学制度继续的限度内，它是小学教育的继续，应使两者间有紧密的连络。教师也多为小学教师兼任，因负担过重，自易于教授上发生缺陷。
一九二五～二六年度的昼间补习学校数七一校，其中单独设立者三四校，附设于大的机关者三七校，大要为地方教育当局与雇主方面所共同设置，在雇主方面以就学列入雇佣条件之中。
昼间补习学校自一九一八年教育法令公布后，虽预期成为国内一般的制度，而为相当的设置，但自一九二一年市况低落，大多数即归于废止。纵令经济界形势转佳，而事业家方面不能了解它的经济的价值，它的发展还是不能有望。
三、高级实业学校及技艺学校批判
高级实业学校教授的大半是时间制，此为特可注意之点。学生数有二十六万至二十七万（全日课程者约一万五百人），成为现正从事产业的青年教育之中坚。其中有入更高级的实业学校课程者，人数不明。技艺学校方面约二万人（全日课程者四千六百人）。
此种学校的时间制设施，在产业界是最适切最有效的制度。其学科目有矿业、化学工业、机械工业（包含瓦斯工业）、金属工业、纤维工业、被服、食料及饮料产业、书籍、印刷、制纸、建筑业、木制品、家具制作等。又在商业上，从速记及打字以至半职业的科目，凡商业上必要的方面皆包括在内。要之，实业学校中的工商业教育，至少是在大都会非常适合的。
实业学校制度的发展，虽受战时状态及一九二一年市况不佳之累，但战后已有相当努力之处；这是全由当局者与雇主及工人方面协力所成，由此可知将来教育与产业界间的接触协调当愈扩大强固。
要奖励少年职工就学于实业学校，务以雇主方面的理解为必要。这里就有赖于雇主与学校的接触与提携。在这一点上，任何一国固皆遇着理论与实际的冲突，以致不能得理想的结果。但教师方面，已放弃以前那样高蹈的态度，原与实际的产业协力，互相理解，以促进工作的进步。
四、农业学校批判
英国的农业教育制度，系近时的产物。一九〇八年才公布关于农业教育的法令。这在制度上虽属新近，但从产业本身的重要言，从农业现在所遭逢的困难言，更从英国人口的分布问题言，农业教育却逐渐增加了他的必要的程度。
如果英国移民政策之目的，特重开发海外领土农业资源之开发，则在英本国公布农业教育制度，加深这种教育的程度，自是当然之理。现在制度之下，农务部对于大学及农业专门学校乃至县，给与补助金，以促其完成。农业教育的设施大体如次：
一、大学或专门学校的课程：对于将来为大地主或大农家者，于七大学农学部及七农业专门学校中设二年至三年的课程。对于修毕此项课程者，与以学位称号。也有设一年或一年以下的课程者。
二、农场学校（farminstitute）的课程：由县设置，以寄宿制度为主。现在在十七县中，已有十六县设置农场。
三、昼间或夜间学校宣传及其他：此为由在县服务的农业部员所施行者。这一种与上面第二种特别值得注目。在农场学校中，普通有六个月的冬期课程，教育农民的子弟（有时也有女子）；在夏季课程中有家畜饲养及园艺之教授。昼间或夜间学校之组织虽因县而不同，但近来大致对于耕作、榨乳等的技能教授，特别加以注重。
能享受农业教育制度的恩惠者，不过农民的极小部分。农场学校虽好，但现在一年只能收容八百至九百的学生。使县支出更多的经费来从事于此，今也不见有望。昼间夜间学校靠县农业部员的功绩，一年能有一万二千学生就学于此等课程；但因他们的负担过重，再也没有余力可得更多的发展。又在学生方面，日间从事劳动，到夜间再出席课程，也为困难。要在日间工作时期内特别抽出暇时以学昼间课程，事也非易。此为乡村少年为比都会少年不便继续受教育的难处。因之救济之法，有提议设立半教育半娱乐的农民俱乐部之类，使少年在学时即行加入为会员，至二十岁时止，于其间施以适宜的农业教育。要之，像英国这样的国情，对于农业教育是可由种种立场上发生问题，不如工商业教育之可简单解决的。
苏联对于学龄前儿童的教养①
苏联的教育，全世界著名的教育家均认为有可注意之价值，特别是它对于学龄前儿童（译者按：苏联规定儿童从八岁起入统一劳动学校，故自诞生后以至八岁皆称为学龄前儿童）的教育设施及教育原理非常卓越，有非其他国家所能并论者。苏联有句格言：“我们的幼儿——就是未来的希望。”由这一句可以看出苏联之重视儿童到什么地步了。今特根据苏联教育家品克微支（Pinkevitch）②的论文。节译出如下的一篇文章，藉供关心儿童教育及妇女问题者的参考。
从形成性格的见地看来，婴儿期和儿童期无疑的是生活上最重要的时期。这就生理的和心理的发达上讲，都是对的。而此外更有一种要素足使学龄前教育设施的问题成为特别的重要。如果没有幼稚园、休息所（hearths）、育儿院及游戏场，可以代做工的母亲尽一部分养育儿童的责任，则劳动阶级妇女的真实解放就不可能。苏联党的第十三次会议极加重地声明：“党在妇女群众的工作领域上的根本问题，”是在得到各种工会及别种组织的协力以创造育儿院、幼稚园、食堂和其他类似的组织，以便在城市及乡村中的妇女都可得着自由。这次的决议又得到列宁的很流畅的结语，说只有这件事情完成了之后，才有完全实现社会主义的国家之可能。在这种国家之内，从琐屑的、笨重的及不生产的辛苦中解放出来的妇女可以取得和男子并肩的地位。
不过我们须得承认，以苏联现时的资源要组织学龄前教育设施，不幸是有限的。即使他们放弃了为着儿童的社会教育普遍的建立儿童之家的思想，因为这是在过渡到社会主义的条件下异常困难的工作；就是比较小一点的工作，即创立仅仅足够的教育设施，对家庭分担一部分教育学龄前儿童之责任，也还是过于重大，有非在最近的将来所能完成得了的。目下这些机关的容量只够看护百分之四或五的从三岁到七岁的男女孩子。关于这方面的百分比，即使在富力非常宠大的美国，也未见大得很多。所以他们并不因此失望，唯有应用种种方法尽可能地多多吸收儿童到这些机关中来，免致破坏公共教育的统一。在可应用的许多方法中，主要的一种是激起民众方面的关心。第十三次会议的决议即力说有号召国内一切的组织力量以建设学龄前教育设施之必要。图书馆、俱乐部、职工会和合作社都能供给物质的资料以创造最简单的育儿院或幼稚园。后面的一种，如果组织得当，将不仅能保证民众和文化机关中间永久的亲密的联系，还能唤起对于儿童的健全教育之真挚的关心。
这个问题，在第三次全俄会议对学龄前教育的决议中曾受到深切的注意。它也在人民教育委员会所发布的特别训令中有过详细的讨论。人民教育委员会于一九二四年七月二十三日正式规定课题，加紧创立学龄前教育设施之必要，主要的课题是说如幼稚园、游戏场、移动图书馆、乡村读书处一类的教育机关必须以比较简易的形式开始。
主要类型的学龄前设施为育儿院、幼稚园、休息所、暑期游戏场及儿童之家。这五类中的第一种受健康委员会的管辖，其余的都直接受教育委员会的支配。育儿院看护三岁以下的儿童；幼稚园、儿童之家以及休息所则收容自三岁至八岁的儿童。
育儿院
世界第一个育儿院于一八四四年由马波（Marbeau）设于巴黎。他在一册论及育儿院，曾受过法国科学院的奖赏的小书中，力说受雇于工厂、作坊的妇女应该得到一种机会，可把自生后十五天以至三岁间的儿童，在她们作工时间内放在特别的机关中。因为育儿院能使妇女安心做工，故在西欧各国中便得到迅速的发展。在十九世纪的中叶，它们在奥地利（一八四九年）、意大利（一八五〇年）、德意志（一八五一年在德勒斯登）及俄罗斯（一八六四年在彼得堡）皆有开设。苏俄在革命之后，立刻认出设立育儿院的急迫和重要。在联邦内的各地设立了许多，但主要是在人口较多的地域。如上所述，它们是在健康委员会指导之下的。
育儿院的种类有多样。有的是收容各种年纪的婴儿的，有的是乡村育儿院，有的是工厂育儿院，有的是城市育儿院。要详细讨论所有各种不同的育儿院，为篇幅所不许。所以这里只从它的大体方面来作简要的考察。
最先要记住的一点，是育儿院不只为一个留意儿童肉体的需要之机关。它也是一个教育的组织。不拘育儿院的种类如何，它终是这样的一处地方。即有一方面于一定时间之内把儿童收容起来，他方面又是一个教育中心。现在容我们考察苏维埃育儿院中教育工作之更有意义的特点。
苏维埃最根本的教育原理是要把儿童放在那么样的一个环境中，即准备好充分的机会足供充分发达儿童的力量之用。他们既不用人为的方法去阻遏他的生长。当儿童生后的第一年中，他们注意于感觉的和运动的发达。在第二及第三年中，则由加重说话、情绪和思想来补充这项工作。然教师方面当这个时期内的主要责任是在创设在教育上合理的环境。这所谓环境是指有大小适宜的清洁的光亮的宽敞的建筑，有适宜的关于教授及游戏的设备，有合卫生的于规定时间内吃的食物，有成人方面的正确的发言，有年龄相若的游戏伴侣，以及大体有适当的节制的生活而言。具备了这样的环境之后，教师的第二步工作就在规定他的工作的明确目标。
生后第一年的最重要的问题之一，是属于感觉器官方面的。如当发达听觉时，就应保护听的器官使不受不当的刺激。因之不应把儿童放在极大的房间内，因为在那样的房间中，势必有许多儿童，有许多尖锐的嘈杂的声音，像那样太高太乱的声响，是非儿童所堪的。特别在卧室中，儿童的人数应受严格的限制。然一方面因须防止他们接近过响过大的声音，同时他方面也当用种种低音钟声。唱歌声、奏琴声以及自然界的各种音响以准备发达听觉。西柯尔斯基（Sikorsky）曾有一种有趣的提议，即以为儿童当醒来之后，应该让他独个儿留在半明半暗的地方，因为这些时光对于听觉的发达是特别有用的。
以上就听觉所说的话，对视觉也同样可以应用。他们给儿童以一定的练习。举例说，要求他在比较短的一段时间内，把他的眼光集中于一件东西上，据俾巴诺夫（Bibanov）说，这样的时间不得超过五分钟以上。最关重要的，是儿童所见到的墙壁和图画的色彩。这种图画应该是简单的图形、星辰、圆圈、方正及生动的色彩。别种的器官在这个时期内可无须特别的注意。然儿童的运动是重要的。俾巴诺夫根据婴儿的运动的力量，分他们为二类：一类是无须助力能改变姿势的，一类是不加助力不能改变姿势的。后一类人应由保姆随时加以改变。
以上所说，主要是关于教养的。但教育历程上的教授方面也必须与以注意。有害的意识形态上的影响，即对于这样初期的儿童生活也能发生作用。各种宗教的影响以及含神秘意味的童话可以举为例子。在另一方面，唯物论的世界观之基础得安放在婴儿期内。他们谋从儿童最初的几年起，即训练他们要依赖个人的经验和直接的观察。同时还谋指导他们去反抗非所需要的影响。
清早当母亲们前往做工时，把她们的婴儿带到育儿院中。由育儿院给他们以照顾、训练、养护、睡眠，在可能时又领到露天去。开闭的时间，视育儿院的种类而不同。有的从上午八时开始工作，到下午六时终止；有的，特别在乡村的育儿院中，则自上午五时开始，至下午九时关闭。在星期乡村育儿院中日期的分配，可看人民健康委员会所公布的训令中规定的大纲：
（甲）对哺乳的儿童
哺乳的儿童由保姆接受。先给他们洗浴换上清洁的衣服，然后交给他们的母亲哺乳。如是富有乳汁但不能在三小时或四小时之内回来的母亲，应将乳汁榨出，放在杯中或瓶中。给每个婴儿吃的乳汁都收在各个儿童独用的瓶内，置于冷的地方。临喂以前，把乳汁用热水荡热。初次喂乳时，保姆要对母亲告诉喂的方法以及清洁的方法。对于用人工喂养的儿童，应把食物准备妥当，准备清早来院时给他。健康的哺乳儿童，喂食的时间以每三小时一次为合宜。所有在哺乳部的儿童应该在同一时间喂食。为要养成儿童的守规律的习惯起见，应使他们在喂食时间中一律醒着不寐。在天气晴和之日，儿童要在户外过大半天的生活。时时要把他们轻轻举起，叫他们走路。禁止摇摆儿童。如果他们自己的衣服需要洗的时候，应把它洗涤，且要在他们离开之前预备妥当。卧室中的窗要终日开放。为保持清洁起见，湿的尿布应该立刻移开，暂时放在盖着的收容器中。当儿童离开之后，应把全部房屋整理清洁。
（乙）对年长的儿童
母亲在清早五时至七时之间带她们的儿童到育儿院。儿童由负管理责任的妇女接受，在她们指导之下洗手、洗面、洗颈、洗耳、漱口，换上新衣。凡是他们有能力可以独做的事情，应有机会让他们做。当他们洗涤换衣的时候，就应预备早餐。然后他们坐在桌旁，由当值的同伴上菜。当食物一经放在他们的面前，他们就开始吃。看护妇要注意食事期内秩序的维持，要注意儿童们的细嚼缓咽，不作无谓的喧闹，且对左右同伴有礼貌。在大家未食毕以前，不许离席，当值的儿童要同看护妇一起清洁食堂，洗涤碗碟，并扫除地板。同时别的儿童，假若是在晴天，就到露天去；假若是在雨天，可到走廊里或留在室内。当值的儿童在完结他们的整洁工作之后，要会合别的儿童，重行参加游戏。此外还应有供模造、绘图的设备，用人形的游戏以及用沙土的工作。当好天气的时候，应带儿童出去，到附近的田野、森林，或河边。然远距离的散步，因为要使他们疲乏，应该戒忌。在上午几小时内，可对年长儿童讲讲自然研究的话。早餐过后三四小时，应备午餐。儿童同以前一样地洗手，进食。午餐后他们要漱口，且去睡在小屋中的小床上，或当晴天，便睡在草地上。儿童睡眠时间自一小时半至二小时。当起身并整理好寝床之后，他们在为阳光所晒暖的水中洗浴。到一天终了时，儿童穿上他们自己的衣服，回家里去。
该项训令中还包括有价值的意见，关于育儿院中的教育工作的，虽然这些意见原为乡村育儿院讲的，但它们仍有一般的意义。在近结尾处有如下一段的忠告，尤为确当：
所有这个工作只有当主持育儿院的职员同父母保持最密切的关系时，才能具有最高度的价值和意义。其中特别重要的，是和父母说话，观察儿童的家庭环境，使父母注意到养育上的缺点，并提供他们以各种实际的意见。在乡村的暑期幼儿院中所开始的工作，至少应有一部分要在农民的家庭中继续下去。
虽然训令中是说到农民，但该项训令显然是有一般的应用性的。
幼稚园和休息所
世界第一个为幼小儿童所设的机关是在一七七〇年由奥柏林（Oberlin）在亚尔萨斯（Alsace）地方设立的。这是对劳动者的儿童所设具有家庭和学校两种性质的联合体。奥柏林（一七四〇—一八二六年）偕同他的合作者舍刺·班士（SarahBanse）、路易·瑟伯勒（LouiseSheppler）和勒格兰（Legran）组织了几个这类的机关，在那儿不仅看护儿童，并且与以教育。这种制度的教育方面，承认儿童发达的三个阶段。即当设置为初生者或极幼的儿童之学校，为年在十三岁以下的儿童之中学校，以及为年在十三至十五者的高等学校。所以照奥柏林的意见，学龄前的设施是整个教育系统的一部分。他更进而在实践上稍稍实现了夸美纽斯（Comenius一五九二—一六七〇）的理论，就是教育计划应该包容四种设施：对六岁以下儿童的家庭，对自六岁至十二岁的儿童的初等学校，对自十二岁至十八岁者的中等学校，以及对自十八岁至二十四岁的青年的大学。
在俄国，最先设立的幼稚园，始于十九世纪的七十年代。在一八六六年有一种专门讨论这个题目的杂志出版；至一八七四年时有俄国学龄前教育的先驱者阿得雷德（Adelaide）和雅谷（Jacob）发行了讲及幼稚园的大著。这本著作的标题为《关于小孩子个人的和社会的教育之实际杂录》，分为二卷：上卷涉于本问题的一般讨论，下卷专门讲到幼稚园。著者曾对幼稚园下了如下的定义：“幼稚园的目的是在促进儿童之生理的、心理的以及从而道德的（道德的教育为有机体在生理上及智力上有健全发达的成果）发达。幼稚园是联络家庭和学校的环。在学校和幼稚园之间是有着一条截然的界线的：前者是专事认真的学习的，后者，假若你愿意的话，是专事认真的游戏的。”
在俄国于一八七一年创立第一个福勒伯尔（Frobel）协会。本世纪之初，在莫斯科和圣彼得堡设置了许多私立的幼稚园，同时在旧的福勒伯尔派的传统上，加上蒙铁梭利主义（Montesso-rianism）对自由教育的关心，以及许多别的运动。这时期内卓著的理论家有沙兹基（Shatzky）、瑟雷格（Shleger）、峰特策尔（Ventzel）、斯汾铁士卡耶（Sventizkaia）、伏士克（Fausek）、摩罗索伐（Molosova）和察立兹卡耶（Chulitzkaia）。
十月革命之后，所有学龄前的机关全由国家收回，且并入在社会教育的公共制度之内。无产阶级革命之应形成对这些设施的作用的新概念，自是自然之理。但关于这一点，我们不再详说。在这里继续的说明中，我们将完全以幼稚园为对象，因幼稚园所根据的原理也可应用于游戏场、儿童休息所及儿童之家。
妇女与宗教①
这是很希奇的，就是直到如今，还没有人写过一本书，讲到教会对妇女的关系。然而妇女们一定久已知道她们有什么东西是受影响于宗教及教会，特别是“正教”的耶稣教会的。
大家知道任何宗教多少总采用一种对于妇女消极的态度，有的甚至怀有决然的敌意。二千七百年以前，希腊的诗人希西阿（Hesiod）②在他的那本Theogonia③书中——就是上帝起源论——公然宣告：“耶稣给男人们一种不幸：便是妇女；”在他的诗歌《工作和日子》中，他称呼妇女为“美丽的害物”及“人类的祸患”。在犹太人的祈祷文中，有着这样一段简单而富有特性的文字：“我感谢你我的上帝，就因为你不曾创造给我一个妇人。”
所有说妇女为男人肋骨所造的宗教传说，预言家对妇女所讲的可耻的文句，阿刺伯、印度的口碑以及许多诽谤妇女的实例，都无非表示一切宗教的教会一致地力谋降低妇女在社会上的地位。妇女是被认为驱逐男子出天国的唯一负责的人！她是“罪恶之渊，”是“世界的诱惑者，”而且这些见解都由教会渗透到日常生活中。
耶稣教会是二千年来证明妇女应在法律上经济上受屈服的这一理由之发源地。用使徒保罗的话，教会是这样教训的：“男子并不曾为了妇人而创造，可是妇人是为了男子而创造的。”依据这样的以及类似的教义，教会就主张妇女到底不和男子相等，而是“一种低级的人类”。这却未尝阻止信仰《圣经》的妇女们就不认这本《圣经》是“最具人性的”且是最有见识的书，实则它的整个旨趣，乃在企图使男子们相信人生在世，以及一切艰辛的过活，只不过准备在天国中永远的幸福，这个天国，只消他肯像牛一样的忍耐驯良，服从教会的命令，他是可以进去的。
对妇女取消极的及敌视的态度，已影响男子有二千年之久。这一种教会的态度业已深深地渗入男子们的意识中，且获得几乎成为本能的力量。宗教上“蔑视妇女”的影响是明显地表现于那些学者的著作中，那些学者是曾经竭力对世人证明妇人是“在天性上”有一种”心理褊狭”的人类，是不能认为和男子对等的。这种“理论”在实际上的结论非常简单：妇女于权利及政治地位方面必须被放在后边；她已被剥夺了规定自己运命的权利；她不曾受到同男子一样的教育；她不得到男子的许可，不能处分她所继承的财产。另有许许多多的限制，以贬落妇女在日常生活中的地位，以束缚妇女的能力之正常的发达。
这是无疑的，就是妇女的势力范围如果不曾被人为地限制在做母亲做主妇的职务，那么文化一定已有加倍迅速的发展，因为创造的能力当已有加倍的伟大。
不过，资本家社会和资本家国家是不关心到文化之迅速发展的。资产阶级却宁愿保持它所业已成就的东西——剥削无产阶级的劳动。资产阶级过着舒服安闲的生活。假若说它也有向前进展的话，那就只有靠无政府的竞争以及从这种竞争所产生的工业技术的成长罢了。
资本家的文化不仅没有进步，反而大大地退后到它在十九世纪所已到达的地位，这一事实从帝国主义大战以来已被证实，因为大战已非常地增多了盗贼、土匪、冷笑讥嘲之徒，而且有如我们所见到，它除了创出“法西斯蒂”以外，并不曾创出其他什么“精神上的领袖”。
妇女，尤其是农民妇女，一定要严重地想及她们对于宗教及教会的地位。难堪的生活的重荷，被教会的神圣律法加在妇女的身上，这在几千年来已使妇女屈服，使妇女几成一个奴隶。
只有靠社会主义，靠集体工作，才能使妇女从这种奴隶生活底下获得解放。工农的权力已经有效地开始在集体的基础上来改造生活。这自然不是一件容易事：因为男子们在几千年来已受人教训要过野兽般的生活，要各为自己，说可以过一种与此不同的生活是难以认识的。然他们虽不容易认识这个，却正在创造这个新的秩序，苏维埃的国家正在迅速地建立工厂及机械；它正在一日胜似一日地趋于富裕；再过数年之后，它将不会感到任何种的不足。对于我们，每一种所创造出来的都是为了大家所创造，而不是像在别个国家是为了少数特殊的人的。妇女必得把她的全副心灵放在这件使人类脱离奴隶制的工作上面。而且她还得特别认识教会是她的最坏最不能相容的仇人。
苏联新兴教育之一般理论①
—教育的性质—教育学的定义和区分—科学的教育学—科学的教育法—教养与遗传—赫克尔和缪娄的生物嬗生律—环境之教育的意义—国家、教会与教育—教育的目的—无产阶级专政时期的教育—在社会主义国家中的教育—社会教育
教育的性质
在全部教育历程之内，大致可以区别为两个部分。一部分包括个人天生能力之生长与发达；另一部分则关于态度之形成、品格之陶冶与人生哲理之创设。前者无论在植物或动物，都可发见；后者则似为人类所独有。不幸在英语中不能认出这个区别，因之不具有与俄国文字恰相适合的字。现在为得要避免不精巧的表现，我们将不免武断地使用教养（nurture）与教授（instruc-tion）两个名词以表示这两方面的教育历程。更为使这两字具有适当的内容起见，特对这两字先下简要的定义。
教养这一个字可解作一个或一个以上的人为谋发达别个人天生的在生物学上及社会上有用的性质所施于别个人之延长的（prolonged）动作。依据这个定义，着重之点是在感化的目的。而且，若不是这种教化能反映某种一定的组织——完全的或不完全的意识的或非意识的——它便不该称为教养。同样，若不是这种感化是延长的，它也不该列入这个范畴之中。一种偶然聚会或一种单独谈话之感化，不能称为教养。
若不是这种历程趋于确定的目的，它就不好称为有体系的。暂时可把这个目的简单规定为在发展那诸种的特性，就是当诞生时呈现，且先于一切环境的影响之发生作用而存在的。就这个字的狭义言，这诸种特性是包括人之身体的性质，构成人的本能、感觉、记忆等等范围内之天赋资质的。它们需要发展，这种发展不只是偶然的、自然的，且是系统的、组织的。它之所以必要，是因为一切性质不是都当发展；所当发展者只是那些在“生物学上”对个人有用，或是具有积极的“社会的”意义的。这第二个标准，特别适用于那些表现，即由某种本能所得到者。人的天生倾向不都是有用，不都是在社会上所需要的。委实的，有些倾向不只是不该发达，而且还该加以遏制。做教师的，对于这种幸而比较稀少的非所需要的行为，必须作无情的攻击才是。
天生性质的发展，仅不过教育工作的一半。使心身发达到某程度的完成，是不够的；圆满发展的个人应能理解他所生活于其中的宇宙；他应能知道自然的世界与人的世界，而且他还应该能在那个世界中自谋进行。换句话说，他应能理解而且能够评价在他周围的一切现象；他应能创造他自己独立的而且完全的人生观；他还应具有改革他的环境的资格。要完成这个目的。显然需要某种指导势力的帮助，必须有“系统的”而且“延长的”行动纲领，这就引起我们对教育第二部分的定义，教授这一个字可以解作一个或一个以上的人为要使个别人创造一个完全的明确的世界观，且能获得在选择与从事一种职业上所必需的知识所施于别个人的有系统的且是延长的动作。这一定义的包括普通教育与职业教育，是显然的。
当我们说及动作时，我们的意思不只是指说教师的直接影响，而是更特别地指说为教师所创造的环境的影响。还有，我们所说的“教师”，不单指各个人，也兼指制度。各种不同的组织，甚至是国家本身，只要在它们运用教育的机能之范围内，就必须当作教师去看待。
当下这两个定义时，我们不曾指出受这种教育历程的个人是为儿童，为青年，抑为成人。所以不加说明的缘故，只要看到教育并不限于未成年者的这个事实，就可明白。虽然在更严格的生物学方面，生长与发达的时期，大部分以生活的初年为限；然而教育的影响，无疑地是可以扩张到成人身上，当他努力谋获得满意的世界观的时候。
教育学的定义与区分
鉴于上述教育性质的讨论，最好可把教育学下如次的定义，但这个是不完全的。为要发见教育人类机体的最好方法，实有知道这个机体之必要。因此，近代研究教育的人最先必尽可能地研究人生发展的各个时期。生理学、心理学及人类学提供可供理解成人的资料；这些科学当应用于儿童期及青年期——儿童学（Pedology）——的，又供给可供材料，全列入技术的领域内。
教育学是不是科学的问题，在对于科学自身的性质没有弄清楚以前，是不能答复的。在最后的分析上，这些不同的意见，似不过反映每个人都有他自己对科学的概念的这个事实罢了。且让我们接受极简单的定义，就是科学为经审慎证明的知识之体系。我们所谓知识，是指关于现象的主要特征和现象的诸种关系所得的精确的有真凭实据的见闻而言。科学的工作存于现象相互间诸种关系之叙述、分类和证实。换句话说，科学的工作存于科学的“知识”之积聚。
根据这个见地，教育学无疑地是一种科学。教育在本质上是有关于人与人间某种形态的交互关系，而这些人是受制于某种目的或旨趣的。教育学的功能即在把这种交互关系加以叙述、分类，且由此以期获得精确的、可证明的知识。已经有不少各种的交互关系是被确立起来，其中有的可以表示不容怀疑的科学的成绩，而有的还不过正在设立假说，尚有待于证实与驳斥。然作为科学的教育学不当和教育的实践相混同。正犹别的实践一样，不论是医学上、化学上或经济上，终有某种技术的要素存在；所以，在教师的日常工作上，也以技术为必要。不过这个事实又不当引起有时候要做成的那种结论，就是说教育学是技术。另外，它是实际的规范的学科之一。它有它自己的确定的考查范围——教育的领域。别种科学，都不能对这一领域有任何要求。这些纲要都是很确实的，不能为平常所说教育学以许多种科学为根据之理由所动摇。这对于一切实际科学，如医学、农学与工程学，也可一样适用。
在助成教育学的许多科学中间，我们首先可以指出儿童学和心理学。儿童学的事实之利用和教育学上的评价，供给每个教育学龄前及学龄期儿童的教师以工作之科学根据；生理学、普通心理学和社会心理学，对于从事学校以外教育的人，皆属重要；医学对于病理教育学（pathologicalpedagogy）及残废与低能儿童的教育，特别有意义；最后，教师为答复一整串的问题，包括最属重要的问题在内的——就是教育的目的——就有需于哲学和社会科学。
现在让我们把以上所举的科学加以较详细的考察。我们最先要说到的是儿童学。这个科学是论及儿童自诞生到成熟的心理上和生理上之发达的。它研究人类生长之生物学与心理学。教育学则采取儿童学所发见的要点，且利用它们来构成可以促进所需要的儿童的身心发达之方法。同样，医学也由解剖学、生理学和心理学采取资料，分析病理的偏向，而且引出方法，以便把人类机体恢复到正常的健康状态。
我们已说过教育学之有赖于儿童学，也已附带地说过教育学根据于儿童期的生理学和心理学。因此，没有特别指说这两种科学之必要。但我们却要说及普通的生理学与心理学，因为在成人方面，我们首先必须同利用社会心理学的论据一样地来利用它们的论据。至医学对于病理教育学之重要，也是非常明显。不、过说到哲学和社会学对教育科学之关系，却完全不同。因为这个问题通常终是解释错误，所以我们要详细加以考核。
在哲学的学科中间，确乎以辩证的和形式的论理学为主要。为了解教育理想与学说之史的发展，科学精神的历史之研究尤为异常重要。像这一种学科的研究，其意义不在传统的哲学历史，而是当作科学发达上根本步骤与时期之大纲。其余的哲学支派——伦理学、美学、形而上学——因为它们的见地是完全先天的（“apriori”）相对的（relative），到底不能升入科学之列。正犹没有而且不能有一种单独讲到善的教义，所以也不能有一种讲到美的教义；而由过去的全部哲学文献看来，只有一种关于在自然界及社会中矛盾的不断改变、不断争斗之思想依然不容攻破——唯物的解释。故唯物的辩证法应该贯澈于每种真正科学的论究中。
教师是在一个特殊的社会中，且为一个特殊的社会而工作的。他的活动是受指导于目下统治国家的这一阶级或几个阶级之要求的。①教育是预备将来以及现在的公民参加社会生活的。所以凡是学校，不拘是初等的或高等的，只要在国家存在的条件下，从来没有也将决不会有离政治而独立。何况学校自身便是小的社会组织。所以当代的教育学一定常常同社会的规律维持最密切的关系。当代国家的法律，它的历史和倾向；普通历史和某一国历史；政治经济学和社会学——这些都是社会科学，为教育理论家所必须在许多实例上去参考的。具体地说，在我们的情境中，根据我们社会主义的及马克思主义的见地，这一原则就使得我们有研究史的唯物论、卡尔·马克思的经济学说、苏维埃联邦的国家法与俄国革命历史之必要。
科学的教育法
教育科学，虽然它的历史尚属短浅，但到了现在，已具有许多审慎发展的工作方法。从开始的时候起，它就循着归纳的实验路上走。我们虽不欲在这儿分析这些方法，但我们认为有郑重主张每个研究教育的人须能自由运用这些方法之必要。当代的教育者必须兼为儿童学者才行。
直到最近的时候为止，教育学一向是用演绎法（deduction）为它的根本考查方法的。自然，这一方法，就在现在，也尚有在教育上的地位，特别是可用为归纳的考察之根据；不过具有特别注重观察与实验的特征之归纳法，是正在教育领域上愈益占有巩固的地盘。读者的注意似当及于如下的事实，就是这儿我们所说的，并不关于实际教育学的方法，而是关于作为科学的教育学的方法，那就为关于研究教育历程的方法。
依照儿童学上已知的事实，如果它是属于儿童的，或者依照社会心理学上已知的事实，如果它是属于成人的理论家，或许可以提议这种或那种的教育方法。至于方法的效果如何，可由观察或实验以决定。教师实际行动的研究也在不断地暗示结论，这些结论是依次受制于科学的分析与考察的；在这儿，我们仍要诉诸实验和可证实的观察的方法。最后，教育学之本身考察受教育势力影响的儿童以及成人的行为。研究学校儿童对各种不同教法之反应，研究在学校受政治教育的成人之心理活动，和规定幼稚园所用诸种差异教法之比较价值，都是需要各项考察方法，更需要某种自然的或人为的实验形态之应用的。通常，方法终不外乎儿童学的方法，不过用于别种目的上罢了。
藉输入有系统的观察与实验于教育之力，当代教育学的主要方法已经成为自然科学的方法。就大体言，这个方法可以叙述如下。首先用观察法以考察现象，搜集事实，并与以分类。假若考察者有意要发见某种新的关系、依属或法则，他就可设立假说，然后在别种条件之下再用实验或重复观察以谋证实。在这种实验或重复观察的根据之上，考察者来测定他的假说的效果。假若成功了，那么他就获得一种新的概化（generalization），然后他可以纯粹演绎的方式把它应用到类似的现象。
这种方法得以多种形式应用于教育领域之内。儿童作品——绘画、书信、故事、唱歌、游戏——的搜集，不仅可供我们窥见儿童心理发达的形态，也且供给我们以对各种教育问题的答复。我们可以观察在任何教育领域上所用这种或别种的教育方法是怎样的影响于儿童的生活。稍稍更有系统的方法是质问（questionnaire）的方法。散发问题的表格给关心的人物，是有大规模地发见各种不同教育方法的或然效果（probableeffects）之可能的。做这种考察时，参与的人不仅可由教师方面得之，也可由父母及各种主持青年教育的人物方面得之。这种方法一样地可以应用于学校以外，以评价各种不同的制度或各派不同的指导人物之结果。
为要具有最大的科学价值，直接的观察法必须是有体系的，且应取日记的形式，以记载受试者的生活，或他的人格的某方面。这类记载应该包括受试者个人适当的心理上的特征及更重要的环境的因素。由不裁制的（uncontrolled）观察法过渡到实验室实验法的方法，便是那称为自然实验的方法。依据这种方法的原则，是把儿童放在一种环境中来观察；这种环境虽由人工所创造，但因受试者并不意识到它的假造，或他正在受试验的事实，所以是自然的。唯最有特色的科学方法，是真正的实验。当做这种考察的时候，由主试者精确地引起反应；对于举行考察的条件，依照考察者的目的，作有体系的改变。凡在可能的地方，都可测得结果。
在教育上实验的目的是在测定各种并列的理论、方法和程序的比较价值——承认某种为有用而舍弃其他。实验是在许多方面可以行使：在研究教育理论的问题，教法的问题，甚至属于公共教育组织的问题的时候。当过去数年间，已把方法特殊地应用于确立教授规范的上面。美国教育家如桑戴克（Thorndike）、查德（Judd）、爱来斯（Ayres）、寇的司（Courtis）及孟禄（Monroe）已在这方面做成不少成绩，即创制了度量并评价学校内教授结果之测验。
观察与实验之应用于教育，系比较新近的事，不过在十九世纪后半才开始的，但对于教师的工作已增长了不少生命与活力。
这种富有生气的历程的象征之一，即为在欧洲大学中，设有缪曼（Meumann）①、雷依（Lay）②及其他在实验教育方面的学程。
比客观（objective）观察法和实验法远不可靠的，是自我观察法（self-observation）。使用这种方法时，若不是考察者从成人身上搜集关于他们自己的儿童期的知识，便是使他自身处于儿童的地位，来想像这种或别种的教育方法是怎样地影响到他。这两项方法都含有同样的错误；即不拘哪一种，都有把儿童的经验为考察者所曲解附会之危险。要使成人用已成熟的眼光去回顾过去的事情，去客观地叙述他自己的儿童时代，已经困难；而要他精确地想像儿童的经验，更其困难。不过研究教育的人正需要尝试这件事情，缪曼说得不错：“这种使自己处于儿童地位的能力，企图在你身上唤起儿童的经验，在理解他所特有的心理生活上，将永远是必需的；这种方法只有当它冒称它的结果根据于真实的观察时，才当视为危险。”
教养与遗传
教育理论上最重要的普通问题之一，为关于儿童发达上教养与遗传的相对重要性之问题。我们在这儿所要指说的，自然是教养而非教授。事实上，对于教授的可能性未尝有人发过疑问；而所争论不决的常为对于教养的问题，就是对于不唯在发达一般的天赋能力所需要，也为在给这些能力以一定的性质、强度和方向上所需要的外界影响的总量之问题。
从最远古的时代一直到十九世纪，对于教养的信仰是大体流行的。就实际言，一切教育理论家，自古希腊及罗马时代起，都相信由于适当的教化，教师能获得所希望的任何结果。古代斯巴达已对世界提供了一个教养力量之显著的实例。所以苏格拉底（Socrates）、柏拉图（Plato）、亚里斯多德（Aristotle）及昆体良（Quintilian）①之皆重视这种影响，自无足怪。基督教对于这个见解，未尝有所改变；且自耶稣纪元的最初数世纪起，经过中古时代，教养势力说并未受人怀疑。文艺复兴时期也步了古代世界的后尘。最有名的人文主义者鹿特旦的伊拉斯莫斯（ErasmusofRotterdan，一四六七一一五三六）②曾经断言，即自然给了你一个儿子，只不过给你以生的未磨练的本体，而你的责任就在供给这个本体以所需要的形态。
在十七世纪及十八世纪中，对于教养势力的信仰受了约翰·洛克（JohnLocke，一六三二—一七〇四）的理论说明和启明（enlightment）时代的法国唯物主义者有如爱尔法修（Helvetius）③的支持。洛克所表示的见解如次：
在我们所接触到的人里面，十有九成是由于他们的教育造成他们那个模样，或善或不善，或有用或无用。这就是使人类所以大有差别的理由。..我想像儿童们的心有如水一样地容易转到这条或那条路。..
同样的唯觉论（Sensationalism）①见于康德（Kant，1724—1804）的著作中，他很明确地说，人只由教师而成为人，他就是教养所形成他的那个样子。你终可以从这个时期举出许许多多的哲学家及教育理论家，他们都表示这种或相类似的意见的。来布尼兹（Leibnitz）、裴斯泰洛齐（Pestalozi）和赫德（Herder），都不过那些可以被列举的几个人名罢了。
直到十九世纪的中叶，才有一个不同的学说发生出来。这一新的见解，大半可以追溯到达尔文（Darwin，1809—1882）的《物种起源说》的影响；这位著名的博物学家在这一学说中指出自然界中为遗传所尽的作用之伟大。在同一时期内，叔本华（Schopenhauer）提出一种主张，说人的性质出于天赋，所以不容易改易。龙波洛梭（Lombroso）②竭力谋证明遗传的犯罪型之存在；而高尔登（Galton）③和李播（Ribot）④即发见了心理特征之遗传。换句话说，对于洛克的唯觉论或经验论（empiricism），有一种新的天赋论的（nativistic），谋理解人类机体的学说出现于世。这个见解在十九世纪的后半迅速传布，且反映于美文学（bellis—lettres）的著作中，例如左拉（Zola）及易卜生（Ibsen）都是关心于人类的遗传方面的。
然极端的天赋论的盛行为时不久，另有一种综合学说立刻出现。实在在达尔文自己的主张中，在他的承认变异和适应中，就可发见对于重视遗传之部分的矫正。加以另有许多证据，皆和那些固执的天赋论者的学说相冲突。还有，人心的性质和环境所居的决定作用之唯物主义的见解，简言之，即历史的和辩证法的马克思主义的理论之广布，对于天赋论者和经验论者间争论的结果上，有了绝大的影响。而这种马克思主义是对于那些完全不接受它的人，竞也发生影响了的。那具体地表示人类行为要受外力的影响而改变的这种暗示和催眠术的事实之发见，在这个争论中也尽了一部分的作用。最后，在最近几年间所确定的遗传素质之概念，即供给人类行为的生物学的基础者，已大有助于更平衡地了解这个问题。
这个长期争辩的结果，成为经验的和天赋的两种见解之综合。这个综合在我们看来，以威廉·斯腾（WilliamStern）的学说中所表现的为适宜：
心的发达不单是天赋性质之逐渐出现，也不单是对外界影响之接受与反应，而是在内部性质与外部发达条件间的“收敛”（convergence）之结果。这种收敛对于发达之一般的概要，正和对于发达的详细的节目一样有效。这是决不容许的，就是向任何机能或性质问及：“这是自内生还是由外来？”但当问：“有几许自内生，有几许从外来？”因为这内外的两种影响都常参与于它的形成，只不过在不同的时候，而有程度上的差异罢了。
由此可见，斯腾的意见以为，人是生而具有受制于遗传的倾向，经发达的历程以转变为人格的性质。这儿所用性质一词的意义，是使具有那种心的特征，即获得一定的稳定与恒久者。原始的倾向经遗传以表现于世，但它们之转化为可认识的人类特质，只有在适当的教养与环境之条件下才能实行。
我们相信在大体上，斯腾的意见是正确地表明了当代对于这个特殊问题之科学的见解。委实的，在一方，由遗传以递嬗某种心理的倾向，是完全无可争论的，有如高尔登和李播所搜集的许多实例所证明者；在另一方面，要否认教养的势力，是不能辩护的。要拥护这个论旨，只消回想斯巴达人和耶稣会（Jesuits）的经验就尽充分，因为他们都曾规定过而且达到过某种目标。我们觉得自己是同意于斯腾的论点，即新生的人不过具有某种的倾向，这些倾向视教育与环境的条件如何，或者可以充分发达，而或者可以被遏制的。例如我们所遇到音乐才能未发达的人是如何的多，就可了解。从别种才能上所得引用的例，还是不可胜数。但现在且让我们进而考察在教育历程上所谓生物嬗生的并行论（biogenticparallelism）的相关问题。因为有些俄国的和外国的教育理论家对于这个原则与以重大的意义，所以我们将稍稍详细地来讨论它。
赫克尔和缪娄的生物嬗生律
跟着自然科学的发达，这些科学的方法和原理也都渐渐伸入到心理学和教育的领域内。自第一次实验心理学发达以后，陆续发现了实验教育和儿童研究。在教育领土上，哲学家的权威开始必然地归于衰落；教师之搜求指导规范者，也开始倾向于自然科学，特别是生物学方面。这种倾向最显著地表现于美国的心理学家和教育思想家间，如史坦利·荷尔（G.StanleyHall）①、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）及许多别的人皆是。在俄国理论家中间，布隆斯基（Blonsky）①这个人是应该指名出来，因为他是采取一个明确的生物学的见地的。在一方面，有如我们所已观察到的，自然科学的方法论所及于教育之影响，实已证明了是有断然无疑的裨益。它给与了研究教育学的技术以实验的方法。它又向教育理论中注入唯物论的精神，以和视教育的全部领域为自己所占有之唯心论哲学家的形而上学的观念形态相对立。
所不幸的，是于实践中已呈现了对自然科学的原理和方法之夸张与误用。这儿有几分原因是起于如下的事实，即纯粹科学上的学说和假说已经未受批判而转移于应用科学的领域内。一个有作为科学上假说的合法地位之概化，不受日常实际活动之拘束的，倘若提到生活情境中去，可以引致最混乱的结果。理论的及纯粹的科学具有对于应用科学之莫大的价值；老实说，如果后者没有了前者，就将不能设想得到，不过实际科学必须根据于基本纯粹科学之具体的成就，而非根据于它们的学说或假说。现在我们知道企图由这方面应用到别方面的人，大都是具有人道主义的见解者，他们因为不能批判地考察自然科学的要旨，所以多作各种基于信仰的假说，且应用之于教育。其结果，形而上学重复导入于教育学中，且因它的套上唯物论和自然科学的外衣，所以更比以前为危险。
我们抱了这种思想，且进而考察利用赫克尔（Haeckel）和缪娄（Müeller）的生物嬗生原则（biogenticprinciple）之问题，藉以为理解教育历程的门径。这个原则首由佛里慈·缪娄（FritzMüller）于一八六四年提出，后由著名的博物学家伊伦斯特·赫克尔（ErnestHaeckel，一八三四—一九一九）①加以发展。这一法则，说得正确些，由赫克尔所创的。这一假说是这样的，即“胎儿（embryo即个体发生ontogeny）的发达，为种族（race即系统发生phylogeny）发达之凝聚的减约的重演”。拥护这个学说的证据已经发见了许多。例如在人类胎儿身上之有尾，有鳃缝，有外毛；蜥蜴的胚之有鳃缝，有鳍状四肢，有显然属于鱼的神筋与筋肉，确乎是稍能证实这种假说的。当代著名博物学家塞弗琐夫（Severzov）因之以为缪娄和赫克尔的生物嬗生“律”是不能被推翻的，且以为它含有极大部分（虽不是全部）的真理。
然而要承认赫克尔所创的原理是困难的。在他的叙述中所说及的“重演”（repeition）之密结与简约，不能充分明了地解释这个论点。实际上，对于说及任何纯正的重演，即使是简单的重演，殊属无从辩护。由于那些表示胎儿对于它的生活四周的环境所适应之组织和结构之出现情形，就为之复杂。关于这点，美国的胎生家巴尔福（Balfour）说道：人体各部分发达的顺序和继续是往往变动的，其结果，第二类特性表现出来，使胎儿自己能以适应某种生存的特殊条件。
另一位自然科学家马沙尔（Marshall）当表示他对于个体发生为系体发生之重演的意见时，曾说：这是一种历史，所有各章都由此丧失。他更主张在那些曾被保存的几章中，有许多篇幅是混杂了，而有些是毁损了；尤其可恶者，则是以后被任意增减常难识别。塞弗琐夫说是在系统发生与个体发生间之关系，如今更比以前所设想的为复杂，且未尝为由缪娄所发见，由赫克尔所精阐的关系所详细讨论。
但是这一假说对教育有什么关系呢？种种的社会学家、哲学家及诗人，皆曾不顾生物学家而久已独立主张个人生活从诞生到成熟是约复（recapitulates）他的祖先之心理的及文化的历史的。创始社会学的孔德（Comte，一七九八—一八五七）断言在人类的发达上，它必然地要经过神学的、形而上学的及实证的（positive）阶段。有些思想家，为谋发见儿童发达上的同一的阶段，曾经论证个人连续地首先经过一个神学的阶段，在这儿，一切现象都用超自然力的直接影响以说明；其次经过一个形而上学的阶段，在这儿，这些超自然力成为人格化的抽象；最后经过一个实证的时期，在这儿，人的心理脱离对事物的基本实质之注意，而专心于研究现象的无穷续之不变关系。这个第三阶段，据说是儿童期和少年期的终结，是成熟期的开端。
进化学说和生物嬗生的原理给与这种并行论的主张以新的生命。这个普通见解最卓著最有力的斗士之一，为史坦利·荷尔（G.StanleyHall，一八四六—一九二四），系著名的美国心理学家及教育家，他曾表明他的主张如下：
我们重演我们祖先的活动，据我们所知，他们是并不怎样古远，又以简要的隐蔽的方法重复他们的生平事业。它是我们世系的回忆；且各为其他的关键。推动它的心理动机的冲动（psycho-motiveimpulses）是属于那种形式，即为我们的祖先用以将他们的惯行活动递嬗给我们者。这样一代一代地我们重做他们的生活。
继荷尔而起者，有查德（Judd）、克柏屈（Kilpatrick）、鲍尔文（Baldwin）、张伯伦（Chamberlain）、德卫孙（Davidson）、理查（Richard）、厄尔斯兰德（Elslander）、菲利厄（Férriére）、布隆斯基（Blonsky）、鲁滨斯泰因（Rubinstein）以及许多别人，他们都赞成利用复演学说（theoryofrecapitulation）以指导个人的初期的发达。在支持这个见解的人当中，武咨·哈钦孙（WoodsHutchinson）关于区分人类文化史为五期的假说曾经大受欢迎。①据这位著作家的说法，第一期的特征为掘地爬土；第二期为狩猎、捕获、战争；第三期为田野的活动，家畜的饲养，住所的建筑；第四期为农业园艺；第五期为商业，交易。哈钦孙表示当个人发达时，第一期包括初期儿童时代以迄于五岁；第二期，在五岁至十二岁之间；第三期，在九岁至十四岁之间；第四期，在十二岁至十六岁之间；第五期，则在十四岁至四十岁之间。
哈钦孙的论证是绝对不得要领的。他所做的详细的分析并无补于问题的解决，或许更增问题的纠纷。实际却是他的学说，企图把两项绝无所知的事情，就是种族的发达和个人的发达，联成一起。而且据我们所知，人类社会的进化是在各国循了一条颇独特无伦的路走的。所以我们不能说有整个的和统一的人类之发达。同样，个人心理的生长在今日还是依然蔽于神秘之中。
迄今为止，没有一个赞成复演学说的人曾经提出过充分的证据，能证实有采用它做教育实践根据之或然性。所以我们把这种学说看成一个巧妙的假说，可用以激起思想，具有理论上的重大意义，不过终不免为一个假说。把学校课业建立在这个假说之上，宽言之，是绝对可靠的。这有如著名的俄国心理学家兼马克思主义者科尔尼洛夫（Kornilov）所说：无疑地，在个体发达与种族发达之间是有一点关系；但由此所引出的结论，说儿童趋于成熟的历程是依次经过种族发达的阶段或时期，则只止于由类推（analogy）所得的结论，是一切结论当中最缺少精确性的。而且这还证明，就是即令生物嬗生原理具有理论上的意义，但若由它引出儿童教育的实际结论，也将是极端的轻率。
环境之教育的意义
我们否认生物嬗生并行论有作为构成教育纲领之价值，引起了物理的和社会的环境的意义之问题；这种环境之巧妙的利用是大部分构成教师的工作的。儿童在最初几年的生活，不幸处于学校范围之外，受一种从教育见地上看为无组织的那种环境之影响。所以我们要暂为考察这种环境，它是有几分处在不受教育影响之轨道外的。它的意义大至无限，所以一定不容漠视。不过教师是否愿意把它和受他主持的制度之事业相并列，或者是否愿意把它改善，这是必须由他使之成为审慎研究之对象的。人有几分为他的环境的产物。在种种方面，他是为环境所操纵，依照环境所设定的模型，向内向外地被作为各样形态。特别是儿童，因为他们的模仿力，因为他们的可塑性和适应性，更易受制于环境的影响。马克思的箴言，即“生活决定意识”，在这儿最可适用。
物理的环境之影响，从许多方面表现出来。气候，四围的自然，光度和热度，住宅的性质和地位，食物和衣服，睡眠状态，日常惯例，患病时期，都有它们的影响。有些研究教育的人甚至主张土壤、空气、水分、植物、动物以及风雨也不是没有影响的。雷依（Lay）写道：“土壤、气候、水分、空气、光与热、植物与动物都是刺戟的源泉，它们不绝地影响于学童心身的发达。”为证实这一见解，已有许多研究者提出有证据的事实，表示这些多方面的自然因数和儿童的心身状态间之关系。
在一年的节气和身长、体重、筋力及注意的生长间之关系，已经有人观察出来。据马林罕森（Malling-Hansen）的研究，生长最大的时候是在春季。此外相类似的研究，如一天中注意的变迁，在同一时间内的惫劳和工作能力，一年中日光所及于筋力的影响，还有其他许多在儿童和他的环境间之关系，皆在近年来有所成就。至于同样的影响之也得及于成人身上，不过程度较为轻微一点，自然也是可以假定的。
住宅的性质极关重要。黑暗、污秽而且拥挤的家庭，要贻害于儿童和成人。在大城市中，除出少数属于富有阶级的人以外，大部分的住宅问题通常是严重的。在鄂图鲁来（OttoRühle）所著名叫《无产儿童》(TheProletarianChild)这一册有趣的书籍中，载有无数列的数字，表示德国无产者所生活的那种环境。依照这些统计，在柏林有六十万人所住的房子，在那儿，一间房间至少就得住上五个人。又当鲁来，搜集他的材料时，在全德国差不多有一百万人是得不到什么房子住的。柏林住民中约有百分之五十住于只有一间有暖气装置的房屋。又在一九一二年，柏林有地下室三万，有顶楼二十万。据一九〇四年来比锡（Leipzig）地方所征求的质问法，该城一半以上的居民是住在底层面积不到十五平方米突的那种房子中的。
这些房子当然是黑暗、寒冷而且不卫生的。我们如要了解一般的情形，可以考察比较少人注意的一部分的生活，就是儿童的寝室。本哈特（Bernhard）曾用质问法证明在柏林只有百分之三十三的儿童独睡一床；而有百分之六十三点五的儿童，两人合睡；有百分之三点四的儿童，三人合睡；有百分之零点一的儿童，竟是四人合睡一床。据菲力泼孙（Philipson）的调查，在柏林地方，向二百个儿童发问时，结果只有百分之四十是独睡一床的。他更发见有五个年在六岁到十三岁间的男孩子同母亲睡在一起；有二个女孩子同父亲合睡；有十一个男孩子同姊妹合睡；有三十五个男孩子同兄弟合睡；有二个儿童同祖母合睡；有一个儿童同三姊妹及一兄弟合睡。鲁来在他的论点中所提的话，确乎是正确的，他说：
每夜要在不舒服的床上，挤满的，拘束的，转动呼吸都受限制的，卧在哭著、咳著、流著汗、发著鼾声或者甚至于还害著病的人的身边，通常更是在一间不通气的拥挤不堪的卧室内，这样必须消磨六小时、八小时或十小时的儿童，到第二天早晨是不能觉得健康和安闲的。得不到充分的睡眠，他就要永远疲劳，不喜欢游戏或工作，易患贫血病，易惹传染病，且要阻碍他的发达。在学校中，教师要责骂他，要说他懒惰。
像这样的住居条件自易引起经常的疾病，而且增进儿童的夭亡。“在阳光不透入的地方，医生要上门，在医生背后就跟著承办殡殓的人。”鲁来的这些话，得了国际生死结婚统计（vitalstatistics）①的指示，已被证实；因为是项统计正是再明了也没有地说明儿童死亡数和物质环境间的关系了。试举一个简单的例。在波沦微尔（Bournvill）的英国花园城市中，在每一千个新生的儿童中，于第一年内死亡七八个；然在邻近的北明翰城中，因为那些无产者的住宅中缺少新鲜空气和阳光，所以死亡律增至一七〇人。还有，由于摄取滋养料，住著优美房子，故富有者的儿童终要比贫家出身的男女孩子发达得好些。这既是非常明显的事实，自然再也用不著多举例子。有如许多考察调查所已经证明的，资产阶级的儿童，就大体言，自然比无产阶级的儿童，在生理上和心理上都要强壮一点。
由这类事实所引出的教育上的结论，是显然的。教师必须经常知道而且充分斟酌他的学童所生活的状态。教育纲领的成功既有赖于这种外界环境，所以应该为了无产民众要求物质环境之改善。为补救现代无产者的不卫生的境遇起见，学校应该有宽大的地位、充足的光线和热度。在学校中，至少要使儿童得以脱离家庭那种可憎的生活萧条。自然这只是一种治标的办法。这个问题完全的解决是必须有待于全世界无产阶级的成功的。
这个关于限制儿童生活的物质因素之讨论，因为住居问题属于物质，也属于社会的事项，所以我们不得不提起具有社会性质的问题。现在就让我们进而对社会的环境，在这个字的完全意义上来作讨论。在这种环境之更重要的要素中，第一是家庭，这是不问学童之是否为自然的分子（naturalmember）而为他所生活的。家庭以外，则有学校以及一般的四围的社会生活。那儿便有许多的集团和人民、城市和乡村、制度和社会。
创造人的心理上及文化上的人格，形成他的信仰、意见和迷信，陶冶他的世界观，以及供给他的实际知识和习惯者，就是这种社会的环境。在这儿，我们将不详细地说及学校在这个历程中所尽的作用；还有在这儿，也不要讨论别种文化机关和教育机关所占的地位。关于这点，我们的责任宁在指示在影响个人发达的社会因素中间，学校及别种制度究占个什么位置。我们先从家庭说起。
详细地叙述家庭所有异常的影响是不必的，这种制度，当个人在最富感受性的生活中，对各人发生作用。他在儿童的天性中培成终身不能磨灭的特质。最初的道德观念，最初的社会信仰，甚至最先的政治意见，都是为年轻的市民从家庭这个集团取得的。
自然，当代的家庭，在不同的社会阶级中间，是多种多样的。虽说它在农民间尚多少保持原状，未尝变动；但在城市中，家庭在实际上已经不复存在。资产阶级因为他们的闲暇增多，劳动减轻，所以能费一定之时间以对付他们的家庭，且为他们自己和他们的儿童以创造家庭。但在无产者中间，情形完全不同。每天清早，父亲就要出去做工，通常并不回来吃午饭。到得他回家时，他已经为了辛苦的工作而困乏衰弱精疲力尽了。他既不愿意讲，也不愿意想，且不堪同他的子女们一起嬉戏或工作。这样一天一天地过去。至于母亲呢？她也是大半在别处做工的。资本主义连她也置于羁轭之下。德国有四百万妇女在做工。这是什么意思？这就是差不多有一千万儿童是离开了他们的自然的导师、保姆、伴侣和同志。而且你当能善为理解鲁来所描写的如下的一幅图画：
租来的劳动者的屯聚所（barracks）构成为无产儿童的所谓诞生地；一间狭窄的闷气的房子是他的寓所；铺平的街道是他的游戏场；一块空无所有的天井，禁止游戏、卖物或弄乐器的符号的，是他所能眺望的景色。对于他，是没有长著花草的庭园，没有沙堆，没有天幕，没有地方以供游戏用的；是没有溪沟，没有水流，没有那些蕴藏著惊奇和神秘的森林的。
父亲在工厂里，母亲在工厂里，年长的兄姊都在工厂里。在家庭中只有污秽杂乱和贫穷。火炉是冰冷的；厨房是关闭的。那儿没有一个人来讲一句亲切的话，或者伸出一只慈爱的手。儿童去到学校里，那儿可没有游戏场，没有庭园。他去到公园里，但他找不到游戏的地方，因为他必得小心地走路，不准采花，不准行近草地。唯一被允许的事情似乎只有走开，所以他被赶了出来，回到那个可悲伤的营房，就是家庭。那儿他所看到的，是狭小的房间，和更狭窄的走廊，或许从那称为天井或庭园的空地往上看，有着一小方的青天。左边右边，上面下面都住着人，他们一听见微乎其微的儿童的吵闹，就要高声狂喊：“肃静！肃静！”他们自己自然都是疲乏的忧郁的人，而忘记了他自己的儿童之需要和欲望的。在这种凄惨的环境中所遗留给儿童的唯一地盘，便只有街道。
一个和谐地具有机能的家庭之影响是大的；然而一个处于破碎零落状态中的家庭之意义也不算小。准照城市家庭无组织的比例，全部周围生活——街道、人民及制度机关——的重要为之增大。这种邻境之亲切的生活，在形成思想的型态及决定道德意见和政治意见的实质上，一定是一个有力的因素。在父母之下，在大众中的相识和朋友，便是言行上最经常的竞争对手，而且终要在儿童易受感动的心灵上印上不能磨灭的痕迹。生活的四周情境：家庭的传说、惯行、街道、城市以及工场也都要对他发生印象，且使他老早就获得他的社会阶级之显著的特质。庆祝会、剧场、影片、马戏场及教堂都是为儿童及每个正在生长的人所注意到的。国家同教会两者，尤其是教会，一向谋利用为最富感受性的儿童所提供的教育机会。而各国宗教上的权威者所曾表显于拯救刚入世的儿童的灵魂之事业，也非徒然。
既然人是生活于社会，且大半是为了社会的，那么，社会环境所具异常重大的意义，正是自然不过的事。同样，由研究社会生活以确立教育学说，且由此以创造社会教育学的那种种教育运动，自也为十分自然的事。但是读者应得注意我们的教育学说是和那种要接受当代资本主义的组织且将之不朽的“教育社会学”是丝毫无关的。我们的分析已经指示，就是假若我们愿意创造一个真正的社会而不是想像，那么，我们的目的应该是在社会的环境中去作成一种完全的变革，而不是把教育纲领去适应社会环境。换句话说，我们的教育学必须是社会主义的教育学。
而且，在这儿，同在物质的环境方面一样，社会主义的教育者之任务，最先是研究者和考察者的任务。其次，是在他的社会主义的学校中做一个实际的组织者，和在那对反映阶级区别和特权的社会环境中作不断的斗争中的领袖之任务。至于最后的功能，是远在教育学说范围之外的，便是他应该努力创造社会主义的新环境。
国家、教会和教育
国家和教会，这两种通常密切合作的制度，曾常承认教育的伟大力量，曾谋用它以促进他们的利益。又在我们所必须涉及有产者国家的这个程度内，有产者国家的政府是代表资产阶级的利益的，国家的以及教会的势力，是为了这些统治阶级的利益以运用的。如对这个组织在阶级基础上的现存社会加以相当的分析，就到处表现资产阶级和教会的联合；而且这个联合在二月革命以前，特别在俄国为最表示得明显，在那儿，国家的首领和教会的首领就是一个人兼的。
每个国家都自然地想完全操纵对年轻人的教育。现代的国家是一种阶级利益的组织，不断地谋争取最高权，就是谋争取目下在握得政权的这个阶级之最高权。目的在培养未来公民的公共教育是一个有力的工具，这个工具是政府所不能传授给别人的。换句话说，不管资产阶级的教育者有时也会对这件事发表意见，但学校和别的教育机关终不能外于政治的范围。这样的口号就是：“打倒学校中的政治”是一种虚伪；因为要实现这句口号，只有在未来的社会主义社会中稍有可能。假若我们回顾公共教育的历史，我们就可看到未尝有一时期有一地方，学校曾在政治范围之外。在古希腊，特别是斯巴达，公民的教育是完全在国家的手中的。同一的实际，在整个中世纪也是盛行的，不过形式上稍稍不大确定罢了。法国革命要求把教育明确地隶属于新国家的政治目标之下，可见这个问题已被非常直接而且明了地表现出来。此外，我们难道不也见到在十九世纪中，欧、美两洲的各国都有同样的倾向吗？就是我们伟大的俄国革命也采取了同一的政策，不过要比资本主义诸国为更明了，更直率罢了。目下在由资本主义过渡到社会主义的俄国，政权操于工人农民的手中。革命已由无产阶级完成，革命的政纲则正由无产阶级实施。所以当局之应提出劳动阶级和劳动农民的文化问题，是十分自然之理。共产主义者最不喜欢诉诸道德的原理，不过即使我们采取为当代资本主义制度所虚伪地贡献的见解，就是形式的民权主义和基督教道德的见解，我们也只能欢迎在俄国现存权力的真实，因为它是真心在谋代表占人口中绝对多数者的利益的。
在列宁（Lenin）和卢那查尔斯基（Lunacharsky）的许多著作中，他们都讲到过这个问题。从列宁的文章中，我们看到如下的可资代表的文字：
愈是文化的资产阶级国家，他的欺骗愈来得巧妙，即假称学校得以处于政治范围之外，且对社会全体服役。可是在实际上，学校完完全全是在资产阶级掌握中的阶级统治的工具；它是彻头彻尾浸润著等级的精神；而它的目的便在供给资本家以驯服的奴隶和有能的劳动者。
教会在当代资产阶级的秩序中，是国家的一个忠实的同盟者。无论哪里，教会终是拥护现存的制度，即以压迫榨取人口中最贫苦的人为基础之制度。假若基督教道德不是纯粹伪善的话，那么教会理该防卫“穷苦人和被压迫者”；但是现在无论哪一处的教会都不曾这样做。亥因李治·叔尔慈（HeinrichSchultz）说得不错；许多年前，他在他的名著《社会民主主义的学校改造》(TheSchoolReformofSocialDemocracy)中曾有这样的话，就是宗教教育经最后分析的结果，只不过注入：
……这样的见解，即对统治阶级为有用的见解于一代新的社会的人物罢了。正统派（在他们中的希晒正统派）的、天主教的和福音主义的信仰，都是实际上很适于这个目标，因为他们都宣传谦让盲目地屈从世俗的以及宗教的权威，他们在儿童身上培养奴隶般的服从根性。
各国革命的社会主义者之特别加紧地非难教会和国家的结合，是当然的。人当照他所选择的自由信仰，但是多数的民众不应在他们自己的颈项周围放上圈套。在个人的信仰权利不抵触社会全体的利益之条件下，无产阶级应于不侵害个人的这种权利范围之内，竭力以谋根绝自己队伍中所遗留的迷信和神秘主义的最后痕迹，因为这种痕迹是妨碍无产阶级改善社会秩序之胜利的斗争的。
教育的目的
教育的社会意义和伟大力量，似可无待更多的讨论以断定。
不过这种力量应被怎样利用，又应以什么为它的目的呢？古代斯巴达教育具有非常明确的目的，即在保证未来的斯巴达人成为国家之忠诚的有能的奴仆，且能执武器以防卫国家。全部教育制度是断然为了达到这个单纯而广博的目标以管理的。在耶稣会（Jeesuits）中，唯一主要的目的是在养成天主教会的忠实信徒和战士；就大体言，这个目的是用种种方法，被极有成效地达到的。从这些历史的实例，我们可以看到一个明白规定的目的是怎样地决定教育纲领的全部性质。
在当代教育论著中，我们见到关于这个目的问题的最不相同的意见。有些教育家认为对教育目标下精确的定义是多事。反之，另有些教育家却说目标有许多，因之认为实在规定一种的目的殊非必要。然大多数的作者各自规定目的的定义，其结果，定义的个数几乎同讨论这个问题的著作者的人数相等。虽说事实上当代的理论家大半主张伦理学和哲学能对教育，特别对目的的确定，供给一个坚实的基础；但终不免有这种混杂。而且也难怪德国的哲学家兼教育家奥古斯都麦塞（AugustusMusser）要很迷惑地宣传他已获得一个对于科学的规定教育一般目标的可能性这一问题之消极答复了。
这种混杂是容易理解的。如果教育的目的，即有如在底下所指示的是要为满足大多数的学生以规定者，那么，他一定可以由和支配学校的那个阶级或社会集团的观念形态之直接关系中看出。无论在何种情形之下，这个问题是具有重大意义，值得详细讨论的。依照我们的分析，传统的教育学会答复这个目的的问题如下：教育的理论无须关涉到教育的目的，因为他们是受规定于哲学，特别是受规定于那为道德的科学之伦理学的。我们觉得自己的见解绝对不能和这些主张相调和。第一，我们不认伦理学为科学。在这儿，考茨基（Kautsky）说得极对，他说：伦理学只能为科学的对象；科学的目的是在考查并叙述道德的冲动和道德的理想，但是它一定不许它所考查的结果为伦理学上的意见所曲解误用。科学是高出于伦理学之上。
还有，我们拒绝对道德的评价与以一种绝对的性质。在大多数非马克思主义的哲学家之意见，由善恶的见解以判断人类的行动，是“常有绝对性”的。刺德劳甫（Radlov）以为当一个人说“这个不好”的时候，他的判断不仅表示他自己个人的意见，且据他想，还表示那普遍一致，“随时随地”可以适用的意见的。这位著作家又更明确地表示一种同样的思想，就是说：“我确信道德的原理之不得改变，正和思想的法则之不得改变相同。”让我们把这个形而上学的见解，和为辩证法的唯物论创造人之一的恩格尔（Engels）①的见解对比一下：“道德永远是阶级的道德；它的作用若不在证实统治之为合法，与防卫统治阶级的利益，便在反映对这种统治之愤慨与代表被压迫阶级之未来的利益。”
列宁对于这个问题，也有一样明确的表示：
我们否认任何种受于非人类，非阶级的概念之道德；而且我们视这样的道德为一种欺骗、一种诡计，是为了地主和资本家的利益而闭塞工人和农民之心的。我们以为我们的道德是完全有助于无产阶级的阶级斗争之利益的。
如果这是正确的话，那么伦理学的“科学”是不能帮助我们的。在规定我们的教育目的时，我们就将应用平常马克思的方法，且提出如下的问题：什么教育目的在现时又在当代的社会条件下最完全地符合无产阶级这一阶级的利害呢？这个问题我们将对教养与教授分别来答复。
那么，什么是在无产阶级国家内教养的目的呢？显然的，个人应该发达为强壮健康的机体，在他的生理的和心理的机能上相配合一致。由这种普通的目的看来，似乎我们和资本主义国家的教育家，并不见有差异。但是这种普通的代数学的公式未尝说及达到这个目的的方法；他也没有具体的说明教养的问题。马克思主义的和资产阶级的教育学之所以区别，乃在详尽的方法上和在原理的具体应用上。
普通教授的主要目标在于发达世界观。这包括引导个人去理解并评价现时的全部社会遗传。我们社会主义的见解和马克思主义的评价当然在根本上与资产阶级的那些见解和评价有不同。我们必须教育为社会主义而奋斗的战士，他们要能明白了解自己阶级的问题，且能独立评价现代文化的一切最重要的表现。这并不含有不顾虑个人发达的需要之意思。我们却想及这样的一种人，就是能充分具有现代的一切知识，且是接近一切真正之美的；我们又想及一个活动的强健的人，在当代社会的革命阶级中，谋为实现将对全世界的全体人类引致和平和幸福的理想而努力。像这一个普通教授之目的的概念，断不抵触专门教授的目的。一个人一定要受圆满的教育，同时还要熟习一种特殊的专门学业。
为了作结论，我们可以叙述在苏俄的教养与普通教授的目的，那是在乎助成一个健康的、强壮的、英敏的、能独立思想及行动的人之圆满的发达，这样的一个人熟知当代文化的一切方面，是为了无产阶级，终局，即为了全体人类的利益而活动之创造者兼战士。像这一种目的的明白规定，是给了我们一个出发点，以便评价那些方法，即一个人藉以训练别个人，而构成教育的实质的。
据上面叙述的指示，要接受布隆斯基在他的《教育学》（Pedagogy）中所发表的见解，便不可能。他的谋使教育成为纯粹经验的科学之企图，是不可实现的。因为目的论的（teleologi-cal）要素，将和存在于其他任何种实际科学，如医学、农业、经济学等的情形相同，而常常出现于教育学中。而且仅由述及有向动物饲养（zotechnic）及植物栽培（plytotechnic）的“方法与原理”效颦之必要，也不能对教育有所说明。我们的科学，即关于影响到个人心理的发达之因素，可认为概化之体系者，一定要具有明确的目标。没有这样的目标，教育者将不能解决许多问题。以上目的的释义，对于马克思主义的教师，实暗示著他的教育纲领，且约略暗示着他的工作方法。
无产阶级专政时期的教育
当说及国家和公共教育的关系时，我们已经约略提到过俄国的现代情势。我们深信，俄国今日的经验，终有一日要发生于各国。不过，视各国所达到的经济发达的阶段如何而稍有变异而已。在许多事例中，无产阶级专政的时期，或许是一个延长的时期，有如现在的例子。不过无论如何，资本家社会的一切制度终将摧毁，适于无产阶级专政的新的形态终将创设。资本主义国家的公共教育①制度，自然一定要受改组，而置于新的基础上。而我们所已规定的那些教育的普通目标将被具体地实现出来。
在专政期内，当局的问题是什么呢？无疑的它是要去毁灭资本主义秩序的残余，去创造无产阶级专政的新的机关，且在一切思想领域上把旧的观念形态破坏，把新的建设。无疑的，在专政期内，学校和别的教育制度将引起无产阶级之最活泼的关心。在公共教育范围内，一切劳动者的目标，将在对于正在生长的一代人物灌输社会主义的观念，且因以扩大为建设社会主义的国家而斗争的那些人的队伍。其目的是在以无产阶级的哲学去教训少年，倘若可以这样的话。而且这个断不以无产儿童为限。用句已经采用的纲领中的话，“学校一定不单单是一般共产主义的原理之媒介，也且为无产阶级抱了训练毕竟能建设共产主义的一代人物之目的，而藉以感化劳动阶级中之无产者和非无产者层之工具”。
用什么方法可以完成这个目的呢？第一，在把共和国的教育支配权放在共产主义者和同情于无产阶级暴动的社会主义者之手中。第二，在藉新闻纸及儿童的读物以传播共产主义的思想。最后，在藉一切公共教育机关的通信组织。在这三项方法中，只有最后一项将成为我们讨论的主题，在将来还当随时有所说及。现在容我们立刻指出国家公共教育制度的主要基础必须是这些制度的无产阶级化，换言之，即它们的社会化。为达到这个目的，各种学校一定要尽可能地接近劳动活动的主要形态，教育的全部纲领必须浸透著集体主义（collectivism）的思想，而肉体的工作应被成为儿童心理训练的基础。在到社会主义的过渡期内，这些原则不仅应用于学校，也且适用于无产阶级共和国的一切教育机关。
在社会主义国家中的教育
我们在这儿，不想描摹一个乌托邦。我们只想指出几种可能性，为推翻君主制度、建设全世界社会主义公社以后所跟著发生的。
最先，在社会主义的制度之下，就是在经济完全平等的条件之下，每个人将接受一种完全教育的机会，这种教育即在无产阶级专政的时期内还是限于少数人的；在社会主义的秩序之内，唯一决定的因素，将是个人的才能。此外，教育的本身也将不同。在现在算是重要的某几种学科，到了那时候将被取消。例如现存形态的政治、经济学，在那时将成为不必要之物，正犹从前的“社会科学”在现在苏维埃国家内的中学校已不需要，或某部分的法律学在现在苏维埃国家内的各级学校已不需要一样，反之，自然科学和技术学科，将比现在更有重大意义，因为每个人或者差不多每个人都必须参加生产过程，因之就必须具有初步的技术上的学识。肉体劳动在未来社会中将平等地分配，所以在预备生活的学校中自将占有极大的作用。在这方面，一切教育制度都将变成劳动制度。至于在每个学校中，准备社会主义生活这件工作之居于极高地位，和培养真正社会主义的道德之占有首位，自可无待多说。在社会发达过程上前社会主义（pro-socialistic）时期的两大观念，即人格发达的观念和个人对社会服务的观念之结合，也将由此成为可能。在新的社会秩序中，古代的三律背反（antino-my）将消灭而代以自然的综合。
亥因李治·叔尔慈曾这样地叙述社会主义的教育体系：
幼小儿童的原始活动，如游戏之类，渐渐地被转化为年长儿童的有组织和有用的劳动。又在做工作时，每个儿童都同时认识社会的德性，且学校去证明这些德性。因生活其他部分之有赖于劳动，遂使他知道评价并尊重工作本身的一切方面；那种贵族式的轻视各种职业的心理自不为儿童所知道。..在进行团体工作时，大家互相依赖，共同负责的感情由于这种经验从早觉醒，保持在儿童心中。未来社会主义的劳动的训练，将启发每个儿童的好性质，且将使每事都受制于儿童自身及社会全体的利益以行。
在这一点，马克思对于同一问题所说的话，也大可引用：
我们详细研究罗伯·奥文（RobertOwin）的生平事业，得知未来教育的胚胎是可发见于工厂制度之中。这将是一种教育，就是每个儿童上了一定的年龄，将使生产劳动和教授及体育相联结，这不仅当作增进社会生产的手段，且为产生充分发达的人类的唯一方法。
社会教育
当结束本文时，容我们把“社会教育”的概念弄个清楚。如用广义解释这个字，那么你可以说在社会藉社会及为社会的教育组成为社会教育。换句话说，我们所指的社会教育，是指那种目的在先使人发展为社会一分子，然后发展为个人的教育。因此，社会教育学是个人教育学的反对物。
据拿托尔普（Natorp，1854—1924）①的意见，即为提倡这种见解的最有名人物之一的意见，“人只有在人类社会中才成为人。反之，人类社会也只藉它的成员的人类教育而才获维持并发展”。所以教养和教授的问题，就在社会的存在中相结合。
最一般的社会教育学之观念，是由康德所提出。他在他的教育学讲义中，曾连带著别的事项发展如下的思想：儿童之受训练，一定不要为了人类现在的发展，而要为了人类将来的发展，且须依照人类运命的概念。
但社会教育学之真正创立者，是裴斯泰洛齐（Pestalozi，1746—1827）。他在他的LeonardandGertrude①中提出了许多真可称为社会教育学的观念。在裴斯泰洛齐看来，人的教育是：
磨练大锁链的一环，这条大锁链是结合全人类为一个整体的；人的教育和指导上的错误，大半存于把各个单独的环离锁链而独立，且有人从而加以哲理的推究，仿佛那些各个的环是独立存在的；又仿佛在环的性质上，它们并不代表全锁链的特性。
在裴斯泰洛齐之后的一切主要教育思想家，实际上都是多少注意到这个公共的或社会的教育的。拿托尔普力谋用哲理规定教育社会学的原理，且和训练意志的观念联结起来。直到现在，他论社会教育学的书实为这方面最彻底的书。而且在他的著作中，他并不忽视各个人的兴趣。因为在他看来，“个人并不为社会而存在..也不是社会为个人而存在，不过个人在全体上是只能在社会中存在，而社会的精神也只在个人的意识与意志之中存在。”无疑的，从我们的见解看来，教育上的社会运动，显然自比旧式的个人的教育学为进步。然而即使如拿托尔普所讲的社会教育学，也不能令我们满意；因为拿托尔普虽有他的社会主义，但在他的著作中，他并未规定社会主义的教养之体系。同许多别的人一样，他只说到社会一般，可是在我们看来，并没有联合统一的社会。我们首先要问：社会阶级是为什么的？因此，在马克思主义者观之，社会教育学不过为一最初的重要步骤，在这个步骤之后，是必须跟着一个真正无产阶级的或社会主义的教育理论的。又当我们说及教育一般时，我们将想到我们自己的教育学，而不是传统的教育理论。虽说它号称“社会教育学”，但它是可以反映资本主义社会秩序之见解的。
苏俄最近教育制度之改革与批评①
本文为苏俄现任教育人民委员长标布诺夫（Bubnoff）所著。氏于一九二九年九月十二日继前任委员长卢那卡尔斯基之后就职，盖为一富有革命经验且兼有教育上智识的人。兹将氏的略历介绍如次。
氏生于一八八三年四月六日，曾入学于莫斯科大学农科，后因革命运动退学；一九〇三年加入俄国社会民主工党，从此即为布尔塞维克有力的斗士，努力于革命运动的组织与发展，先后下狱计达十三次之多。开斯笃克诃姆及伦敦等大会时，被派为代表参加。当一九〇七年以后的极端反动时代，与一切困难危险相斗争，立于无产阶级运动的最前线，在《伏尔加地方布里》报及《真理》报上积极活动。至一九一二、一九一三年，举为彼得堡党委员会的执行委员。一九一四年八月帝国主义大战勃发时，在南俄工业都市哈里可夫，因指导反对战争运动而被捕。出狱后，至一九一六年二月，再因做反战运动被逮，遂流刑到西伯利亚。在流刑地，他曾著作关于经济问题的学术研究。十一月革命后，他居于党及苏维埃重要指导者的地位，有时立于乌克兰方面的军事战线，有时任为党中央委员会的组织局员，更有时做军事政治新闻的责任编辑。氏又为苏联党内有名的文学家，关于文学方面的作品颇多。此外复有《俄国共产党发达的基本动因》等重要文献之著述。
又，本文系由日文重译。
工人教育
在从事生产事业的工人当中，养成具有社会主义文化建设上的充分素养，能意识的积极的努力于社会主义文化的工人干部，是现代改造期中国民教育制度的原则。所以我们必须竭力设法，使这种工人教育制度能适用于个个工人身上。此外又有使课业、讲习、研究会、工厂教育、自修等的工人补习教育一律普遍设施之必要。同样，更当谋工人大学预科之普及。此种工人大学预科与以下的三方面相结合：第一，即与工人教育制度有不容分离的关系。第二，工人修毕预科学业以后，升入大学，故与大学高等专门教育也有不容分离的关系。第三，则为吸收工人间的进取分子，表现一般学校的作用。
同时为我们所必须大大努力的，是要慎重研究如何可使中农、贫农及参加集体农场者，即可以为农村集体农场化的干部的人，都能就学。迄今为止，我们对于使农村集体农场化的成年农民的教育，究以设何种单一的学校网为好之确信，还是没有的。在这一领域上，唯一认为必要的，是设置“集体农场大学”，谋以此为出发点，来涵养农民的进取精神，造成集体农场化的干部人材。还有和此相关连的，为必须力谋职业学校、专门工艺学校、工厂补习学校、工业学校网之完成。
高等教育上的问题
我们如今正在从事大学专门学校之根本的改革。这种根本的改革，是依各部门分立的方针以行使的。当进行这种改革时，依专门学校及大学的性质，当移归各部或企业联合机关管辖，将来还拟移归各县各州的执行委员会管辖。
例如尼杰哥洛特大学把农学部移归农业人民委员会管辖，如能由人民委员会支拨相当的补习金，移归该州执行委员会管辖，就更好了。因为这样一来，农业专门学校就得和当地的农业发展结成密接的关系。
又撒拉托夫农业学院，不只养成专门家，同时是广泛的农业宣传之中心，正成为养成各种农业技师及专门家的讲演会及讲习之教坛。这样的高等学校，便算是所在地本位的学校。如将来农业学校的进行皆根据为所在地的利益以设施之方针，当于农业的发展大有裨益。现在实行中的大学专门学校之改造，即依去年七月及十一月共产党中央委员会扩大会的决议以行，今正获着相当的成果。
面目一新的大学与专门学校
在像我们这批直接有关系的人的眼中，移归人民委员会或企业联合机关管辖的大学专门学校，足可看出它和为高等专门教育部所统一管辖的时候有不同，而是一新其面目。
首就分离综合大学为单科大学的场合言之，这儿便有着当作指导干部的新的力量充分遍布。在许多高等学校中，旧式的校长已经不见，所有的却是从工厂作坊中出来，有教育有意力的无产者。那些新管辖的人民委员会或企业联合机关对学校非常关心，学校经费也极充足，比较从前受教育人民委员会统辖时要好的多。
以上所述都是改革后所发生的优点。
唯我对于高等教育机关的改造问题，为能收良效起见，还想就以下二个具有异常重要意义的问题有所叙述。
学生实习指导的问题
第一个问题为不断地举行实习，第二个为课程及方式的指导问题。
两个月前，我曾列席于列宁格勒的教授，作业实习指导者及学生实习委员等的总会。在那儿，我得到这样的一个印象，就是最近列宁格勒学生不断的实习问题到底怕是不继续了。果然，约经过一个月之后，列宁格勒的电报就报告该市学生的作业实习已经断绝。近来我问彼托洛夫斯基学生的实习究竟怎样进行，他的回答只是：非常难行。在这一点上，大家对于怎样做才好的问题，都不了然。但这个缺陷应当及早解决。因为学生实习问题，在改造高等学校之中，具有重大的意义。我们非与以最大的注意，获得最大的效果不可。如今在列宁格勒正有重视生产教育一语以代不断实习之倾向。
然而这个是有点超时代的。因为不断实习是对于生产教育之前提条件。没有必要的准备，而想一跃臻于100％的生产教育，是何异孩提之童思即刻变成大人。
不能把在校所受的理论实地应用于工厂的学生，是常常见到的；这是由于学生在教室未尝习得工厂内所必要的规律之结果。反之，不完全利用学生在工厂实习之工厂当局，也是时常见到。工厂当局对于这种实习毫不监督，毫不指导；教授及其他职员则认实习为空费时间。在送自己的学生实习而来至工厂的教授及职员之中，竟不妨说是差不多没有一个想对实习加以组织的指导监督，以期获得效益的。
学生的不断实行问题，常常处于不良的状态。无论是教授，是工厂当局，于学生的实习，都不做什么指导。学生实习的目的地，常在离学校所在地很远之处；这种状态完全是要浪费贵重的时间与费用的。
重复言之，不断的生产实习应当是及早有个适当的准备才行。因为二部教育的完成与修业年限的缩断，全视这个实习的好不好以规定的缘故。
第二个问题是课程方式上的指导问题。
所谓应为高等学校课程方式指导的中心者是教育人民委员会之这个规定，还不止二三端。所以我们认为有在这个党员集会上解决课程方式指导问题之必要。
中等学校与工业学校
到明年，除出极边僻的地方，当实施从八岁至十一岁的儿童义务教育，这是大家所相信的。为此，就有多量经费与建筑事业及教员大动员之必要。
我们为实现这个，一定需有政府与人民之热心的努力。如果这个义务教育问题能够实现的话，一般工业教育的普及事业就将容易着手。为什么？因初等四年的义务教育普及之后，义务年限七年的教育制度就得有实施的可能性的缘故。七年制义务教育问题在今日尚未达于成为实际问题的时期。我们预定先把自八岁至十一岁的四年制初等义务教育普及到100％的程度；至已过学龄的儿童之教育，当留为第二个问题。依照现在我们所得的伟大结果，我们有留意于使幼年少年的学校为工业补习学校化的必要。而为普及工业教育起见，应当不限于中等工业学校的整备问题，也当顾及一般国民教育方针。
列宁关于工业教育的必要性，曾说过这样的话：学校网完成之后，必须竭力在任何一个学校中实施工业教育。我们实有愈早愈好地普及工业教育制度之必要。所以我们必须在可能范围内，在学校实施工业教育。而且今日这个时期已和列宁说那个必要的数十年前不同，是已有了充分实现的可能性的。
工业教育成为共产主义体系当中的必要部分。我们非普及现存的工业教育制度不可。惟现在的情况尚有许多是不完全的。去年年底，在列宁格勒举行共产党员的教育家的集会，对于学校教育问题有过种种的协议。其中有一人作如下的报告：
在我们所称为劳动学校的学校学生中，其真为劳动分子，具有前往工厂工作的才能者，只有十五名的光景。即在一千五百名学生当中，仅不过有十五名具有当作劳动人民之素质而已。像这样办理不当的现象，从八年生的学生问我们的学校为什么称为劳动学校的事实看来，是当然的。
另有一人断言，我们的教育状态不适于称做劳动学校。这一句话正表现着目下学校一般状态的特征。
去年底，在莫斯科也召集教育家的特别会议，就学校问题有所讨论。然而在这次会议中，没有一个人曾说及工业教育问题。有一位出席者发如次的言论：
第二个问题是工业教育问题。可是对于这个问题，谁也没有发表意见。这究是怎样的？原来我国没有工业教育制度。教育人民委员会的纲领上虽然在预备栏中有所记入，但可说是有等于无。我们在学校中设着手工室；而我们的情形仿佛只要设有裁缝室或木工室，就算工业教育已经充分，便可安心的样子。
再介绍列宁格勒会议上如何说明“与生产相连络”的问题：“去年我们的学校努力于化学工业实习，今年虽想扩张，可是不能物色到适于做这个尝试的工厂。”这是第一个例子。
第二个例子是说：“生产实习在初年为不可能，要到二年或三年级才可办到。工厂当局对于我们的实习报着冷淡态度，不给我们以方便。”
最近，看到位于海拔八千英尺以上高地的一所非常简陋的学校。这个学校，确乎是简陋。然这个学校的阿华尔种族的子弟却很知道中东铁道是怎样一回事，斯达林①为何如人，集体农场又是什么。我们一见到这样的事实，以为虽是处于那样僻远的高原的学校，而学生能够知道时事问题，就决不能说是简陋的学校了。
如果乡间的小学校能有贡献于社会主义的建设事业，我们就有竭力与以赞助之必要，同时那些处于非常的阶级的难境而犹向这种方针以进行的教师们，是大大地值得尊敬的。
中等学校的设备
最近，“教育人民委员会”、“教员工会中央委员会”及“青年共产主义同盟中央委员会”协议之结果，对于中等学校问题有所决定。这个决定是对于第二次教育问题总会的准备行为。其结果，在总会上提出关于教育制度的纲领案，经过审议之后，认为可收良效。
这个纲领案并不是草率规定的，青年共产主义同盟中央委员会也不是胡乱加以承认的。它乃是由教育人民委员会起草，和教员工会中央委员会充分讨论研究之后所决定。当时曾很有争论。那是关于把中学校改造为工业学校型这个问题的。
我们之所以决定把中学校改造为工业学校型，是因有一举两得的利益。即一方面当作中等学校而涵养常识，他方面则是习得技艺。这一决定乃是三方面间意见完全一致的结果。
我们必须站在社会主义建设事业上所检讨过的革命的理论上，以解决重要的国民教育问题。固然，这是对于一切领域上的活动都当如此；唯就我们言，先当对教育来设想。我们对于实际上所成就的任何学校都不满足。自然我们也不是不承认多少有接近我们的方针之点。就实地观察时，我们不独批评缺陷，还当为了将来的活动而力谋推进今日所已获得的胜利。我们搜集许多的教育提案，见了这些提案而有不容不向诸君说的，是这些提案从工业教育制度方面看来，都有些奇怪的一点。现在，此地关于工厂学徒授业案有着好几种。试引用其中的三种：（一）加热工业工厂补习教育；（二）金属加工工厂补习教育；（三）冷热工业职工补习教育。其时间分配为：
第一，社会学4％，工业概要7％，特别科目17％，体育5％，实习65％。
第二，社会——政治道德3％，组织学9％，实习71％，特别科目17％。
第三，社会学3％，工业概要9％，特别科目17％，体育6％，实习65％。
工厂补习学校，是与生产事业最有密接关系的教育机关。从这个见地言，是可以大有期待的。所以，上面一个提案是很特别的。
授业的实况
某一初等学校第二学级的授业实况，据第二莫斯科国立大学师范科与克鲁拿梅托尔长时间观察、调查之结果，有如下述。
学级授业时间四十五分之中，有64.5％费于授业。其余35.5％时间是费于搜集饭金、准备课业、学生间的私语、教师的迟到等上面的。学生平均仅有授业时间的49％用于学习，其余则空费于嬉戏及闲谈。学级全体共同学习的场合要比预定时间早15.5％截止。这个预定时间是不以中等生为标准而以劣等生为标准的。因之这个15.5％在全级的学习上是消极的，倘若学生一有15.5％的空时间，就做自己喜欢的事情，而妨碍他人的用功。
就授业时间内学生所做事项考察之，则有14.5％的时间听综合教材，10％读书，10.5％写字，11.25％思考，2.75％回答。调查者的结论是：这完全是口说学校而非劳动学校。
然则教师做些什么呢？36％向学生发问，32.5％说明，6.75％注意规律，6.5％搜集饭金，5.75％迟到。
教师迟到占每时间5.75％的这种状况，实为把虚耗时间的恶影响及于学生的大弊端。
关于一般问题
对于如上述状态的学校，固也有举理由以辩护之者；但这种口说主义学校的解决法，只有根本改造，使成为工业学校的补习学校之一途。
除辩护现状者以外，又有与之并行而主张极端改造之一派。
最近，在共产主义学院举行党教育家的总会①，讨论国民教育问题。我愿介绍在会议席上有一人所表示主义上错误的意见，以供诸君的参考。他对学校问题发表了如下的意见：
现阶段的国民教育制度问题，是关于通过七年制学校以后的学校运命之问题。照我的意见，以为这个问题必须于七年制学校之外，全部算清以解决之。当社会主义建设的现阶段中，必须尽全力以便将七年制以外的学校全归企业管辖。即七年制学校也有改造为企业学校的必要。
为进行这样的组织，我们已经设有科学研究院、调查机关、学会等等。这个一定要成为我国民教育制度的根本方针才行。
但上述的议论，对于现代是有害而不相容的。因为发这种议论的人不是实践上努力社会主义学校建设的人，而是妄弄无责任的左倾言辞的见解。协议会上对于这个意见没有表示赞成者。我们虽不想在这儿克服意见，但在这一领域上的讨论，决不算无益。党员教育家协会，是公开地用友谊的关系讨论教育问题，讲究国民教育之社会主义制度的实践方法的。
工业教育制度与二方面的革新
我们一定要在改革加斯推尔型之狭隘的职工教育的学制与绝灭烦琐哲学的口说主义教育上尽其全力。不错，对于加斯推尔型及模仿它的学校，正由青年共产主义同盟方面行着有效的斗争。加斯推尔有时要说：“所谓文化一语并不是教养，而应解作应用。”去秋在中央委员会扩大会上，有发表相类似的意见者：“在我们中间有于三四个月间可以使之学成的教育机关之必要。我们必须把能给工人以速成教养的人多多地送往其间。”这不是站在真正共产主义立场上之意见。还有，前在列宁格勒的《真理报》上，发现如下的论说：
中学校的可能的恐慌，正在迫近。这个秋季虽将有数万青年入学于工厂补习学校；但进中学者将不复是工人的子弟。有吸收新的无产者成员之必要的中学校行将完全丧失它的意义。因此青年共产主义同盟所唱把九年制学校改造为养成范围狭小的专门家的工业学校之主张，是正合乎时宜的。
在这种议论之中，显然含有分业的——职工养成之倾向。而且也影响到学校的现状。所以我们一定要竭力攻击这个偏见。同时也一定要完全排斥口说主义的教育样式。这是现在所需要我们努力的方面。
养成教师的问题
这个问题，也是国民教育制度问题中所当包含的重要因子。教师问题之中，以教师之物质的待遇问题为最重要。国民教育问题的协议会，不能和教师的待遇问题相分离。直接参加国民教育的事业，占有文化革命重要地位的教师队伍，现正处于特殊的状态。教师在同一教室之中，一方见到文化非常之低的儿童，他方眺望着真正社会主义的胜利之成长。教师夹在猛烈的阶级斗争之间。此等教师之物质的待遇及其法律的地位问题，为现在最重大的悬案。我们一定要在这个党员的总会上，依革命的原则以解决以上诸悬案。
关于改革国民教育的党的协议会，一定要从确保社会主义建设上所已争得的胜利之见地，来于文化建设上建立一个新机轴。
附录：教育制度统一问题
另有一位参与教育人民委员会的名叫斯库依扑尼克的作了《教育制度统一问题》一文，是与标布诺夫的互相参证，因一并译出如下。
苏维埃教育事业的目的
我们在这个会议上所当做的事情，是对十年来接续着的大俄罗斯与小俄罗斯的国民教育制度之争端，要与以决定的解决。
我们当面的课题，为设置全联邦共通的单一教育制度。组织从事社会生产的基本力量以实现国家经济改造案，与依据无产阶级的劳动思想以改造人间的天性使为协同的组织的：是为我们苏维埃文化教育事业之目的。为了这个目的，我们全联邦的教育制度就非服从它不可。
我国经济改造的单一计划，要求在文化服务方面的文化教育方法与制度的单一方针，以成为紧要部分。
国民教育制度之必须统一，原是早经认为必要，但尚未达于实行之域。而在今日的文化教育过程上，因客观条件与经济发展及其改造之任务，又把国民教育制度之单一化当作当前紧要的问题以提出。这是经济发展与国家改造所强制地当作任务而要求我们以谋其实现的。国民教育制度统一的任务，有其必要，也有其可能性。讲到从来的教育制度时，十年来，在所谓大俄罗斯与小俄罗斯制度之间有了猛烈的斗争；这是由两国民的民族性质所发生，原不是绝对的。乌克兰的国民教育制度，既不是起于乌克兰的文化——教育过程的物质，也不是起于乌克兰国民的要求。
两者都是起于对经济活动上文化——教育事业所尽任务之解释的不同。
一元的教育制度
我想把关于国民教育制度统一上最有特征的共通点指摘出来。教育制在适用于全苏维埃联邦的意味上，是一定要为单一制度的。
一定要是有助于我国的社会改造而基于阶级的原则之一元教育制度。
当讲究这个统一案时所必须避忌的事情，是学校之官僚的态度。国民教育的单一制度一定要能把握思想产物的一切形态，给与大众以精神的影响，传授为建设共产主义而斗争之才能，并创造人间的共产主义。学校虽是有助于这方面的一个方法，传授此等影响的一种形态，但决不是唯一无二的。在国民教育单一制度之中，除出各种各级的学校之外，一定要加入俱乐部、图书馆、无线电、影片、书报等等，作为涵养国民的知识与思想之诸种方法。
我们当面的课题，不在作成教化预定表，而在确立国民教育制度。这种制度是能开阔满足现在要求与将来要求之端绪的。试举一例。工厂补习学校之设立，其为无关于大俄罗斯与小俄罗斯的两种教育制度，乃是事实。无论是大俄罗斯的或是小俄罗斯的工厂补习学校，皆是依据教化预定表，而不成为制度。大学工人预科之与两种教育制度没有何等关系，也是一样的事实。
单一中含有多样的制度
国民教育的单一制度具有广泛的伸缩性，在其单一之中自当有其多样。而且不问那一个共和国，那一个州，乃至共产主义青年团、集体农场、各种自治团体等，都当于这种单一制度之中与以独自性与发议权。
国民教育的单一制度，一定要给劳动大众以具有独立进取气象与发议权之创造的端绪。
国民教育单一制度的各个部分、各种方法都当具有与生产上的任务、改造期的任务及社会主义的改造相密接结合之目标。同时单一教育制度的每一部分，不可不和他一部分相连络。
国民教育的单一制度不独是团体或营造物的预定表，当先事考虑样式问题及计划问题。有人以为教育样式问题，如今无论怎样都是好的。这个不对。文化——教育事业的样式，对劳动大众的共产主义的教育样式——这才是我们生产的事业之实质，是对于新人的我们教育事业之实质。教育制度之一切连环的事业之样式问题，与该事业组织之形态问题，要全然分离是不可能的。国民教育的单一制度，正要求着它的一切连环的事业的样式之单一。
与样式问题相同，不能和国民教育的单一制度相分离的，是计划问题。国家之社会主义的改造之任务，从里面观之，便是文化教育任务。
文化革命问题
关于文化革命问题，是国家之社会主义的改造期之任务所规定的。社会主义的改造，不惟要求国家教育制度的形态、样式、标准等之单一化，还要求把数百万劳动大众吸引到这边来。我们已经再三地提倡扫除文盲的任务。最初这一任务，是为了从资产阶级手中夺取政权。列宁当初主张：在最短期间肃清文盲。那时候，列宁说过：学问不就是文化，而是文化的前提条件的话。肃清文盲便是第一个条件。我们曾几次做了关于这个的决议。当一九二七年革命十周年纪念时，更有过新的决议。且规定要吸引大众来做这个肃清运动。国民教育的单一制度，是一切组织的形态、各种形态之样式、方法等等之联合。所以在国家之社会主义改造的一般计划上，国家经济改造的一切过程，务必要趋于保障文化——教育事业，养成有创造社会主义才能的新人才是。
附注
①本文原作者是日本学者宫岛清。本篇署名：李宏君。
②英国工党 英国的两大政党之一。1900年以“劳工代表委员会”的名义成立。1906年改现名。该党以费边的社会主义理论为政策基础。
①humanresources英文术语，意为“人力资源”。
①威尔斯 通译威尔士。
①斐雪 通译菲什或费舍（H.A.Fisher，1865～1940），英国历史学家。1916～1922年为教育大臣，提出“菲什方案”（也称“费舍教育法”），主张发展初等教育。
①波来 通译鲍莱（ArthurLyonBowley，1869～1957），英国经济学家、统计学家。
②马瑟尔 通译马歇尔（AlfredMarshall，1842～1924），英国经济学家，剑桥学派的创始人。
①本篇署名：李谊。
②品克微支 通译平克微奇（Pinkevitch，1884—1939），苏俄教育家。
①本文原作者是前苏联的高尔基。原文登在柏林出版的1930年4月17日的《国际通讯》上。本篇署名：李谊。
②希西阿通译海希奥德或贺西阿德，公元前8世纪的希腊诗人。
③英文书名：《神谱》。
①苏联品格微支（AlbertP.Pinkevitch）原著。本篇署名：李谊。
①作者原注：“如果教师不同意于这些要求，他往往要走上对政府所革命的或反革命的斗争之路。”
①缪曼 通译梅伊曼（ErnstMeumann，1862—1915），德国教育家。著有《实验教育学导论讲义》、《实验教育学纲要》。
②雷伊 通译拉伊（WilhelmAugustlay，1862—1926），德国教育家，著有《实验教育学》等。
①昆体良 （M.F.Quintilianus，约35—95），古罗马教育家、演说家。著有《演说术原理》。
②伊拉斯莫斯 通译伊拉斯谟（约1469—1536），文艺复兴时期尼德兰人文主义者。
③爱尔法修 通译爱尔维修（C.A.Helvétius，1715—1771）。法国启蒙思想家、教育理论家。
①唯觉论 通译为“感觉论”。
②龙波洛梭 龙波洛梭（1836—1909）意大利医师及犯罪学家。
③高尔登 通译高尔顿（F.Galton1822—1911），英国人类学家，创立优生学；
④李播 （T.A.Ribot，1839～1916）法国具有机能主义倾向的心理学家。
①史坦利·荷尔 （1844—1924），通译斯坦利·霍尔，美国儿童心理学家、教育家。
②鲍尔文 通译鲍德温（J.M.Baldwin，1861—1963），美国心理学家。
①布隆斯基（1884—1941）前苏联教育家、心理学家。
①佛里慈·缪娄 通译弗里慈·弥勒或弗里兹·缪勒；伊伦斯特·赫克尔，通译欧内斯特·海克尔。
①“查德”通译贾德；“克柏屈”通译克伯屈；“德卫孙”，通译戴维森；“理查”，通译理查，德；“厄尔斯兰德”，通译，埃尔斯兰德；“鲁滨斯泰因”，通译鲁宾斯坦；“武咨·哈钦孙”，通译伍兹·赫钦森。
①生死结婚统计 今译为“人口统计”。
①恩格尔 通译恩格斯。
①公共教育 国家、社会团体或个人举办的为社会公众服务的教育。既包括学校教育机构，亦包括社会教育机构。
①拿托尔普 通译纳托普（Natorp，1854—1924），一译“那托尔卜”，德国哲学家、教育家，新康德主义者，早期社会教育学的代表人物之一。
①英文书名，即《林哈德与葛笃德》，教育小说。
①本篇署名，叶公朴。
①斯达林 通译斯大林。
①党教育家总会 即马克思主义者教育家学会。1929年11月发起成立，主席为克鲁普斯卡娅。其任务是宣传马克思列宁主义的文化教育思想，研究马克思列宁主义教育学的基本原理，分析批判各种教育思潮。
知识出处
《杨贤江全集 第六卷》
出版者：河南教育出版社
本书收录河南教育出版社出版的杨贤江译文的图书，主要讲述的1917-年至1931年作者译文的优秀作品包括意志之修养、现代教育主张与现代哲学、近代教育上之需要、社会问题之本质及其解决、职业教育和文化教育、哲学的起源、最近的国际教育运动、教育心理测量等。
阅读