慈溪市图书馆

一
  勤作教育①之一语中，有种种相异之潮流焉。德国爱伦斯托林台则举出一种之显著者。一为谢勒希之教育学讲师撒特儿所主张。氏于一八八五年著一小书，名曰《作业学校·作业原则·作业方法》，谓学校当以手之作业为主要基础，即以寻工为少年教育之根本原则，无论学习何事，皆须活动其手，此一说也。一为与此相反之说，以学校单重手业，颇有危险，故主张以养成思想，为学校事业之中心，以学生自己活动、自己修养、自学、创作等能动的态度，为教授之中心。至作业之种类，当选择其为精神的者，此又一说也。前者所谓作业学校，为手业之学校，后者可解为活动学校。两者相同一点，在皆反对受纳、受动之教育法，且由手之作业，亦可促进自学创作之能力。惟其直接之着眼点，自不免有差异。至于相同之思潮中卒生差别者，则由思潮发生之厚因甚多，又有与之并行之他种思潮故也，今择其主要者，分解如下：
  一、对于以知识受纳为主之反动，心理学说之变化。
  二、以修养与劳动为不相容之倾向之反动。
  三、实业界之要求，艺术运动，实用主义。
  四、由于生活之教育要求。
  二
  以注入知识之分量，计算知能之发达，在理论上古时已认其不当。至于近世，且以为仅仅蓄积知识，实有害于知力之增进。故自裴斯泰洛齐以来，置重于形式的陶冶，提倡直观练习及直观教授。然就实际观之，仍有未当，识字读书，以教师之传授为主，绝少学生之自学，且教材增多，不能不于有限之时期内授于学生，则益以注入为便，而学生自己练习所必要之时间，遂致灭削。盖向来之教育，教师之作为太多，学生仅居于被动之地位，以反复模仿为已足，即教育之学理，亦多关于教师，对于学生之活动者甚少也。所谓直观练习，示以实物，直接诉于视觉，虽为较新之方法，然欲养成知识上之独立自助及发明创作之能力，尚相差甚远。故反对之说，由此以起，且古之教育倾向，关系于古之心理思想者甚多，故最近教育思想之变化，由于心理思想之变者亦不少也。
  心的作用，与神经系统有关系，与脑更有关系，此则自古已知之。惟身体他部分之活动与心的作用亦有关联，虽至今日，犹未完全认知。一般之人，皆信外界之物，通过视听两官入于精神，即为知识。然据新心理学所述，以身体运动与其在脑之中枢，相依相待而发展，实为精神发展上重大之要素。神经系统，乃为保持一切身体活动共同进行之特别器官，脑则为适合环境刺激与吾人反应之器官。脑虽反应感觉的刺激，使身体活动，关联于某种之环境，而此反应，又可决定其次之感觉的刺激。譬如从事一定连续之作业者，其身体上之各运动，原为对于所受感觉上刺激之反应，然此各种运动，对于其人下次所受感觉上之刺激，实得先为决定。是故脑之器官，实为一更新活动而保持其连续之机关，所谓知识者，即由活动之连续而逐渐发展者也。因此又知识不同物品，不得为物质上之授受，必也就一定之材料，与他人共相经验，然后始能了解其材料之真意。教育上根据此说，遂有注重身体活动之倾向，而手之作业为尤甚。其结果足以养成自己设想、自己试验之能力，且此种教育，要求学生之自动及勤劳，故名勤作教育。
  三
  精神为贵身体为贱之说，自古已有。希腊人以冲动情欲之下等性，归诸身体；以观察认识思索之理性，为纯粹之精神作用。此种状态，不特现于个人，并呈于社会。以为社会中，有用理性之闲暇阶级，与用肉体之劳动阶级，后者自身无目的，但供前者之使令，以为谋生之资。然此种思想，不仅希腊为然，在东洋在西洋无不有之，皆以不事生产为高尚，从事劳动为低贱。富者仆婢盈堂，以自矜高；蓄长爪，曳长衣，以表示不能劳动，即以表示其富贵幸福与势力也。
  然西洋在十六世纪时市民阶级发生，于是上述之思想，渐减其势。所谓市民者以在世上劳动作业为原则，与出世间之僧侣，不事劳动之武士，立于反对之地位。其时，虽因战乱频乘，民生愁惨；然努力发达产业，开利用厚生之道，进步卓著，地位亦以而增高，权利亦以渐扩张，而撤除阶级差别、主张平等之倾向，由此以生。而于劳动作业之见解，亦与古大异，不唯不贱视，且目为神圣，以为凡属人类，无一不应从事劳动者。作业教育之发生，其根源实在于是，乃德莫克拉西（译为共和）思想之结果也。又以此种教育，反对从前之闲暇主义，而提倡勤劳，故名为勤劳教育。然就教育上之德莫克拉西论之，不仅求教育普及已也，又当使各人受适于其性之教育。凡古来为少数人而施之教育，今不能用之以教儿童，今之教育，当使儿童从事于实际生活之业务，使得发现其所长而有练习之机会，此则作业教育之主张。故作业教育，可视为受德莫克拉西之影响而发生者也。
  四
  教育与大势，息息相关者也。故实业发达，即须有适于实业之教育。而最近工艺进步，技术竞争，其要求学校养成活动于工艺界之人才者尤切。是以一方多设工艺专门学校，他方于普通教育上，实行作业，为技术的练习，此乃自然之势，必然之要求也。然此种要求，不仅为实利计，实一方以艺术倾向为主，他方以实用主义为本者也。
  艺术与工艺不同，工艺界惟以利益为目的，迎合群众之劣算趣味，足以堕落工艺家之品格，益以降低一般人之趣味。故艺术家起而反对之，高唱艺术之价值，以高尚人生。而两者结合之结果，实可以保持工艺之纯粹，而不致降格，亦赖以充实艺术之内容，而不致与实际社会无接触也。英之约翰拉斯金，鉴于彼国劳动者将渐流为机械之一部，而失其人类之价值，因思赖艺术以救济社会之堕落，奖励手工作业，要求工艺教育养成纯洁之感情，敬虔之意志，与夫至诚之精神。盖凡艺术品之成就，必有作者之感情、意志及精神，表现于作品之上，若仅为直接利益，盲目劳动，断不能望有真之艺术品出现也。氏盖以不作业之生活为罪恶，而以非艺术之作业为卑劣者，故提倡自由之手作业甚力，其后英国工艺发达，冠于世界，而得“英国制”之美名，未始非氏之努力所收之效也。德国于二十世纪之初，实行艺术教育运动，凡向来诸种教科，悉以艺术之见地处置之，又新用各种技能，注置自由发表及构成创作，而其效果，亦至可惊。“德国制”之物品，虽难若价廉而质劣，然在战前，大有凌驾英国之势焉。要之尊重创作及自发活动之教育，谓为大受艺术运动之刺激可也。
  实用主义之思想，亦生相同之结果。其贵行不贵知，提倡意志主义（或行动主义）而反对知识主义，虽为注重勤作之一原因，然不如实用主义为更有直接之关系也。实用主义，视吾人之判断及确信为有价值者，以其能构成吾人行动之法则及动机故，无论如何之问题，必当以吾人实际的态度为目的，必以关联于人生，而始得评价，不然，实无足顾虑之也。故实用主义，又认知识之自身，为准备的（供将来之利用）为对的，而非为完成的与静的直接经验，或学他人之经验。其结果虽亦可得知识，然其知识之关系，必在将来，即可以行可以为，可以明了其意义者，若其知识，不能解决疑难，发现未知之义，则犹之窖藏之金，但供摩娑，不能活用，又何益哉。此种思想，应用之于教育，则其对于知识，不复仅以知识处理之，必也使切近于人生，可用为吾人更深之研究；又使其儿童能立于现在之地位，而预想将来，考虑应付之法，常怀进取之心，不以达到结果为满足，而更思前进焉。此又实用主义当然之主张也。
  五
  社会状况，足以影响教育，已述之如前矣。然社会自身，因亦属一种强大之教育力也。原始时代之少年，与大人共同生活，参与其事业，可以得自然之教育。然社会事业以渐复杂，吾人学知之事，较前为繁，仅仅与成人共事，势难尽知。故必须有特别之教育，以传达文化，学校之制，自此始焉。唯人须营社会的生活，故学校教育，不能不重视生活。学校不但不可与社会隔离，更宜为社会之缩型，使儿童能接触成人所营之事务。至儿童所作之业，又须适于心身发达之程度，选其简单平易切于实行者。实际社会之作业，间有不适于人间之陶治，为高尚之发展者；亦有阻害精神之发育，而鄙陋其趣味者，则学校当慎重选择，务期适于高尚人之品格。其有受社会生活偏颇之倾向者，学校又当注意矫正，而对于地位、境遇、团体等各别之儿童，更宜使有接触人生重要事项之机会也。
  社会教育、公民教育之思潮，皆为此种思想之表著，以从前学校，超绝生活，几与社会断其交涉，故今之主张，在以实在生活上之要素，注于入学校生活之中。又因现在之作业，离乎普通人之生活，集合于一定之场所，工场制造代家庭之业而兴，儿童不复能参与成人之作业，不复能观察成人作业之状况，故学校注重生活教育，实为必要。盖将以代表的作业，弥补以前社会自然教育力之丧失也，而勤作教育之主张由是生矣。
  六
  勤作教育之论，据吾人已由各方面观察之矣，然尚须检核其适否，评论其实际上之价值，矫正其误解也。盖此种教育思想，虽亦见于古之教育论，非近世突然发生者，然最近社会之事情，实有强大之势力，而促其发生。其所论适于时势，足为教育者之指导而有助于教育之进步者，固属不少，然矫枉过正，流于极端者，亦有数点。今以次论述一二，以免误解。
  有解勤劳为劳动，以促进劳动养成劳动之习惯，为主张勤作教育之本旨者。此说对于上流社会之子女，素无劳动机会而轻视劳动者，固大有价值。然田舍学校之儿童，在家助理农业，而如我国有家庭工业之处；又参与工作则在学校殊无提倡劳动意义之勤作教育之必要，故此说未尽是也。然则勤作教育之真意果何在，曰使儿童自助，其心身上可为之事使以自力成之，更进而自营活动，则勤作二字正当之解释也。从前之教育，教师活动太多，故不免于软教育之倾向，然反对之者，乃以威力强制儿童，勉强儿童之能力果足胜任与否，俱不过问，则此种硬教育，亦显见未当。盖自学自修云者，并非强求勤勉之谓，必应于儿童之年龄及能力，而教师补助指导之度，亦须与儿童发达之度相关。在一定之范围，养成独立自由之习惯与精神，实此种教育之要旨也。
  所谓作业，亦当为正义之解释。大抵预知其结果，因以规定现在之行动者，谓之作业。若机械的动作，盲目的行动，或仅属身体上之活动而不重精神上之活动者，皆非真之作业。作业教育论者之中，有以手业为作业，吾人已论其不当，但果为适于目的之活动，而以手业为手段，则未尝不可重视。自心理上观之，手之连动，确为获得知识之第一阶级。检查学龄前儿童在家庭中所得之知识，则由其手直接使用工器及物品而得者，较之由视听两官而得者为确实。盖小儿之视觉及听觉，不唯缺点甚多，且不足为真之知觉之媒介也。必应于感觉的刺激，直接动手，触于刺激之物，以种种之方法使用之，始得为确实之知觉。即在大人，苟遇新奇之物，亦必以手触之，况在儿童乎。故由此根据，多用手之作业，多得构成实验之机会，实为适当之举。所当注意者，既达某程度之发展，对于许多观念，须使之结合，构成想像，营比较判断等思想上之活动。盖手之作业，不过为精神发展之手段，故直接从事于精神的作业，又为必要也。
  又所谓活动，不当限于表面的、外部的，吾人内部的活动，实随人之发展而增多。倾听时、注目时、用心时，外部之静肃极矣，然在内部，有抑制冲动、反抗障碍之消极的努力焉，有质问疑难预知结果发动感情之积极的努力焉。故知仅仅外表之运动，不足为真之活动。所谓真之活动，必明了其目的，有适应之方法，而可为习练理智之作用者。彼徒以放任喧哗为活动，则误谬甚矣。
  奖励作业，而以实业界之要求为基，则偏于实利的见地，有专重利益之危险。须知学校教育，采用实际生活上种种之作业，其目的不在熟练一种之作业，而实在陶冶儿童之心身，所谓实用，断不可与实利混而同一也。是故在普通教育之学校，其使学生作业也，不当置重于作业之结里，而当置重于创作考虑构成之活动，使可为情绪的意志的修养之用。简言之，即一切作业，当为人本的，不在得皮相之知识技能，而在养成其为人是也。且实际生活上之作业，不必尽有价值，或因经济之压迫，多为机械的作业，干燥单调，绝少兴趣，如此则学校之作业，自必选其极有价值，亦不受经济的压迫，而可充分发挥其真价者。以斯目的而行作业，方合乎勤作之义。实利云云，皮相之见耳。

①勤作教育 通译劳作教育（Arbeits-unterricht），是德国教育家凯兴斯泰纳提出的教育主张。