慈溪市图书馆 1919年
| 内容出处： | 《杨贤江全集 第六卷》 图书 |
| 唯一号： | 112320020220006702 |
| 颗粒名称： | 1919年 |
| 分类号： | G40-092.655 |
| 页数： | 75 |
| 页码： | 6-80 |
| 摘要： | 本文收录了1919年杨贤江所翻译的文章，内容主要包括现代教育主张与现代哲学、近代教育上之需要、理科教授之母的、社会问题之本质及其解决、勤作教育、游戏学校、庶民之学校、教育的改造等。 |
| 关键词： | 杨贤江 译文 1919年 |
内容
现代教育主张与现代哲学①
一 问题之要点
现代教育主张，于现代哲学并非必有根据也。所谓现代教育主张，与现代哲学、前代哲学及其他任何哲学，全无关系而独立出现者，亦未始不可。是故欲观察两者之关系，无论自现代教育主张之根柢，而求其哲学的根据，或自现代哲学引申为教育说，而采不合实际目的之方法，要皆不能无误，即于现代哲学者之教育论，而求两者之关系，亦非适当之法。故吾人不可但注意一方，当并两者而考察之。然自现代哲学之见地，而观察现代教育之主张，虽属良法，亦颇困难，且易陷于牵强附会。惟除此亦别无简易安全之法耳。
现代教育主张与现代哲学，皆为现代思潮之支流，两者为时代趋势所迫，自不能不相一致，而有共通之方向。虽教育为实务，哲学属思索，稍有所异；然教育主张之理论方面，立于广义人生观基础之上，自不能无一致之倾向。即令现代教育主张，对于现代哲学，无所根据，自亦必具现代思潮之特色。以是之故，果能使两者以渐接近，而明彼此关系之所在，则此问题，固极易解决也。
惟吾人有此方法，以探知现代教育主张之哲学的根据，非即现代哲学之自身，亦非主张之根本思想。由哲学言，亦不能断言为自现代哲学所引起之主张。故两者之直接关系，难以认识，虽两者之间，自有一致共通之点，然不过现代思潮特色之表现于两方者，不能谓此即为彼之直接根据也。或以现代教育主张，释为现代思潮之教育说表现；现代哲学为其哲学说表现，由此见地以明两者之关系，亦无不可。
但前所云考察两方者，不能同等处置之，惟就现代各种之教育主张，探其根据，究其本质，而考其有一致根本思想之现代哲学说耳。由此以言，两者固仍归于现代思潮之二种表现形式也。
二 自动教育
现代教育主张中，其最惹人注目者，自动教育是也。蒙铁梭利①女史，即主张此种教育。以儿童之自发的进步，为其中心观念，以为儿童内部，有潜在之活动性，欲使之完全发达，不可有外部之拘束，此其尊重个性，使以自动完成其个性者，盖与现代哲学有相一致之处。如倭铿②精神生活之哲学，尊重个性权威，并其努力；柏格逊③创造的进化之哲学，提倡个性自由，以其活动为人生第一义。温德明特①及黎凯脱②价值哲学之德国南西派，主张当以个性统一之发动，而领解人文发达之过程，玛勃尔西派之那笃尔普③，采直观活动之见解，为其教育学。是皆现代思潮之一面，而与自动教育之主张一撤者也。惟自动二字之义，非若心理学上所谓自动运动，如呼吸、步行算，仅为反应外部之刺激，而不经意志者，乃以自己意志，为意识的自发，反对注入教育，而引起儿童自己活动之教育也。故自动教育主张，更与现代哲学之主意倾向，相为一致；且反对他动，尊重自律，不设程式，不施干涉，以限儿童，又可谓为自由主义。至果为完全之教育与否，不必于此论定。吾人但知其与柏格逊、倭铿等之主意哲学为同调可矣。
三 作业教育
自动教育，虽为蒙铁梭利及汉脱之主张，然自动主义活动主义之主张，与现代各种教育，无不有关。盖从前干涉注入之教育，行之太过，此则为其反动。然自发活动，在教育实际方面，又可分为二种：一为作业教育；一为艺术教育。兹先论作业教育。
作业教育者，注目于现今之实业社会，主张身体的作业重技能与其表现之教育也。故以技能作业为最要之教科，以活动为教育之中心目的。然同时又施适应实业社会之教育，并涵养社会的精神，如在共同作业上所必要之勤勉习惯，及秩序责任生产义务之观念，皆重视之，此与后述社会中心之教育主张，有相关系之点，当加以注意。要之赖身体的作业，以诱起自发活动，排斥受动的教育，而行自动的教育者，作业教育之根本思想也。但作业教育主张，不仅属于手之活动，又当与精神结合，如陶冶意志、养成判断力，亦为技能表现上必须练习者也。
由作业教育之主张观之，技能表现，有生产创作之特别兴味。凡物之成，须经自己思虑考察，与创造进化精神生活，及价值哲学所倡之创造观念，皆有关系，如柏格逊谓吾人之生活，乃运动变化，不绝创造。倭铿谓吾人当由精神生活之奋战的创造，以形成人生之内容。温德朋特及迦恩等谓认识思维，生出对象是也。至以创造能力、创造趣味，为最有效之教育，更与艺术教育一致。而当此工业盛兴时代，有此种教育主张，又属当然之事也。
四 艺术教育
艺术教育，于表现及创造之二点，与作业教育同。惟此以美为中心，以感情之表现为主；而彼则以活动为中心，以意志之表现为主耳。艺术除创作外，更重鉴赏，则又与作业教育异其趣也。
故艺术教育主张，可分为二方面。一以创造力之养成为目的，是为创作派，即美之表现派；一以鉴赏力之涵养为目的，是为鉴赏派，即美之观照派。前为罕薄尔西派，后为耶拿派。前派注重艺术之创作，以儿童之冲动表现为基，主张想像力之唤起，技能之练习，此盖与自动主义作业主义之主张相一致者。反之后派（海尔巴脱派）则以艺术之鉴赏，为教育之主眼，以直观为其中心，提倡趣味之养成，因以陶冶伦理的宗教的全人格为目的者也。
耶拿派中，有意企耐尔其人者，则以享乐力为艺术教育最高之目的，以直观为其主要之方法，而由直观以养成趣味、陶冶人格之主张，与柏格逊主张由直观以把住生命之内部本质，其说相仿。盖柏格逊哲学，以直观为方法。此之直观，与为科学方法之理知各别。由于理知之分析抽象，可以理解其物，然由于直观，则直可接近物之内面本性，哲学者即赖此直观，以把住为宇宙实在之流动的生命者也。
五 职业教育
自学校教育当适应社会要求之说唱，而后有弃个人的见地立于社会的见地，而唱教育革新之主张者，以为教育当置重于现今社会之状态，与学校之社会化。杜威即主张此说，谓学校当造社会之缩型，学校生活当营小规模之诸种社会事业，学校市、自治团、学校国等，皆可为实行之法，而其目的，所以[为]鼓励其现在生活之兴味以为结合将来社会生活之准备者也。
此以社会为中心之教育主张，鉴于社会实际之要求，又分为职业教育与公民教育之二种，兹先言职业教育主张。
职业教育有二方面，一为纯粹的实业教育，即为从事特殊职业，如商工业者之准备；一为引起从事职业者职业兴味之一般的职业教育。前者姑置不论，后者之主张盖鉴于向来教育过轻社会实情，因欲将实业、实务方面采入学校教育也。由此主张观之，前述之作业教育，即为职业教育。德国凯善西台奈氏①即由此见地，而主张作业教育，又与杜威之见解相同，盖皆注重现今之实业社会，以为儿童大半皆将投身于此，故主张身体作业之必要，并重精神方面意志之活动也。
此种职业教育主张，性质上当然以现实的、实用的为结果，是与倭铿、柏格逊等之哲学仅于主意的、人文的之二点相一致，而其他则全异也。然现代哲学中，有杰姆士之实际主义，则全与此职业教育主张，同其根本思想。此种实际主义之人生观，务使一切合于人生现实之目的，以实利实用而定真理之价值。杜威之教育学，即主张实效与社会资用，若拉舍尔·莫阿裴里等新实在论之经验哲学，更与职业教育有一致之根本思想也。
六 公民教育
耶拿之时代已去，群趋于立宪政治，而以自治的精神国民之自觉为中心。公民教育主张，实根柢于此。其反对现代流行之个人主义，使个人结合于社会国家者，是亦当然之倾向，即所谓个人之社会化是也。
公民教育①，既基于如此之根柢，则仅依作业教育职业教育，自不得达其目的。除此以外，尚有知的方面，亦为公民所必需，如关于国家机关制度立法行政等知识，皆当授于儿童，而自治精神公共心义务观念等，自亦宜养成之也。
公民教育主张之根本思想，为社会中心，为现实的、实用的，故而职业教育然。与实际主义之哲学的人生观一致，且其上更有精神的主知的倾向，则又如职业教育然。与同其根本思想之新实在论经济的常识的主知的方面一揆者也。但新实在论反对人文主义，其主张与自然主义同，是不可不谓与公民教育异。惟此倾向以科学的视之，则公民教育主张，亦可谓具此倾向也。
七 人格教育
凯善西台奈等之公民教育主张，重视社会方面，以为个人者，团体之一员，故当从事实际之职业。然法尔斯推尔林台南台等则主张：公民之个人方面与伦理修养，其主旨不外养成人格，故人格教育主张，即植基于兹。而个人中心之教育主张，所以反抗社会中心之教育主张以兴也。
如此之公民教育主张，固重视人格个性，亦有为纯粹个人中心之思想。而尊重个性与其自由者，此与艺术教育、自动教育同其见解，皆反对物质文明科学主义，而注重精神，反对平凡化一主义，而倡个人之自由发达，反对主知主义，而主张情意中心之教育也。由此意义以言，所谓人格，即是个性，爱伦·凯①及哥尔和脱所谓人格权利之主张，即个性权利主张。质言之，人格与个性，其义同也。情意中心之人格教育主张，亦与此等。所谓人格，即解为情意可也。冷台以感动性、个性、创作活动、确实性等，为人格之要素，仍偏于感情中心、自由中心，未能全悉人格之本质也。
人格及人格教育，如斯解释之，与倭铿之学说，全相一致，彼所提倡精神生活之内容，虽由宗教道德科学艺术而成，然实为以自己活动而发展，以自由创造而前进之人格的生活也。彼由此见地，反对平凡文化，而说个性之权威；反对压迫，而倡人格之自由与创造；反对向来社会的机械的平凡的教育，而施以精神生活为基之统一的人格的教育，夫个性活动的创造的方面。自属人格不可缺之要件。然倭铿仅顾此一面，而忘人格之理知的方面，柏格逊亦由彼反主知的倾向，而偏重人格之个性的活动的创造的方面。按之人格本义，情意与理知，应当并重，今若此，是不能谓为完全也。温德朋特谓人不惟依冲动而动，而为依判断而动之有机体，一切认识，皆依此判断而成。黎凯脱亦谓，判断之外无认识。判断者以真理即价值为对象之精神作用，由此以得知识者也。南西派以判断为中心，玛薄尔西派以思惟为出发。迦恩谓，思惟生产之内容为对象，为客观，为存在。拿的罗普则以经验为构成规定对象之思惟过程，是盖皆于个人之精神，见论理的合理的活动者也。
柏格逊之创造的进化说，以为向来蓄积之一切过去，持续之顷，往往有机的增加新物，而为流动的创造，以此而言。人格亦有然者，于过去之经验趣味倾向习惯之上，加以品性，成为情意的创造的活动与理知的合理的活动之统一体。又，人格不惟为个人的方面，亦须有社会的方面，方能谓为完全。以斯而释人格，则艺术活动、作业活动、职业活动、公民活动，无一不可为人格活动之要素。而人格教育主张，虽谓为综合现代思潮之种种方面，本于思想根柢，最有意义之教育主张可也。
近代教育上之需要①
苏格拉底有言：“凡事物之优者，必有所指。”今夫教育之优点，果何在耶？教育二字之义，自来误用者非一途，解之者又纷繁。当人类未出世以前，高等哺乳动物，固已受其父母之教；最低级之野人，亦能教其子女。且其教育之制，恒属多趣而有益。此盖古代大思想家已有论及之者矣。然吾人今犹聚讼于教育之定义，尚未发见所谓理想之学制也。
今夫吾人之所需者，尚非此完备精确之定义也。苟能得一标准，以衡量今世学制及教法，而察其是否能成就吾人所望于教育之诸事，则诚吾人之所欲也。但吾人试验之标准，必择其实际可行，而又易于措施者，如此则苏格拉底之言，或可供吾人考查之根据，将藉以察现代教育之制度，并求发见改良之方法也。
使有人焉，能创一种学制，足使受教者对于人生之危险，能避免之、抵御之；对于机会，能把持之、利用之；对于种种意外之事，能应付之而无虞失败，则其人之贡献于大众者必甚巨，而此种制度之效用必且甚广。盖人能利用机会，必其能完成德智体三育，举凡健康、元气、势力、知识、明慧、顺良、亲爱、实用、娱乐等等，无一不发达。吾人所住之世界，亦将竭力利用，务使吾人之环境，可为吾人安适之助，而吾人至此，乃能生存，能进步也。夫人生之机会，诚属无穷，所惜者吾人不能认识之、把持之，其有赖于教育之力者，固甚殷也。
但危害与机会，无论属于国家，或属于个人，皆因地而异，因时而异，无有同者。故此国之教育制度，将使此国人能应付其特殊之危害、把持其特殊之机会，他国人不能效也。所以然者，一国之壤土气候政制风俗，在在各别，故教育制度，亦无由从同。虽其间不无可通之处，然断不能完全则效。故我之教育制度，自应以适于我之危险、我之机会者为当也。
不但此也，教育制度之适于先代之需要者，因事情之变迁，将不能再用于后世。十八世纪时，英吉利种人，居于纽芬兰。是种人者，体质本强，业农为生，终日作工于户外，故其生殖率甚高。散居乡村小镇，村之四周，尽属田园，一生衣食，所给于是。生活非常简易，变动极少。亦不名财产，不识奢富。儿童所望者，长大时开垦田园，创造家庭，如彼先人之所为，别无所谓志愿。然当时之田园作业，实为锻炼儿童身体之自然教育。盖儿童幼时，亦有其工作，如刈除林地、建造墙垣、饲喂家畜、聚集薪材等。凡轻易之工，可以胜任者，无不及早为之。在女子则有纺织、洗染、酿酒、制乳油等家内工作，尚须制作玩具，以供全家娱乐。除此以外，全家之人，尚须为木匠、铁匠、锯匠、制椅、制篮等工作，盖其时无所谓工艺，亦无所谓工厂也。
其时教育不发达，书籍希而贵，以是得求学者，仅少数之人。然当其在校之时，则一意攻书，不复纷心，故心理学家海尔（Hall）之言曰：“十日尽力于工作，一日专心于读书。此种坚忍耐劳之工夫，非复今之儿童所能得也。”盖此种教育之法，颇合平均，发育之道，适于实际应用，然不可复施于今矣。
今日为二十世纪，与前一世纪较，情形大变，富力之增高，日甚一日，人不复以衣食仅足为满意，且要求工艺品之制造，于是工厂林立，工人群集，而健康上道德上之危险，亦缘是而生矣。
以交通发达之故，辽远之区，亦得往来，农具机器之改良新创者，日多往时十四农人能成之工，今仅需三人，而事事更佳。东部农人，不复能与西部农人较短长，以其精壮有为之民，俱已离乡而赴市也。然大城市之中，人种混杂，良莠不齐，善恶贫富种种机会，无不具备。居于此者，固亦有其利益，而多数则皆贫苦之人，其境遇至堪怜悯者也。试读一八六七年纽约市民卫生议会对于租屋卫生状况之报告，谓此种租屋为“热病传染病之巢穴与身体衰败之毒地”。一九〇〇年租屋委员会之报告，谓“近代之租屋，其光线之不足，空气之不通，消防之不完全，环境之不安适，较之五十年前，更形不如，大城之空气为烟煤秽物微菌所污，街道深狭，不见日光，土质饮料，皆变污浊。”至学童之不得早餐而入校者，据杭铁（Hunter）之推测，谓纽约一城，多至五万。吾侪固望其言之过实，然据英格兰国会委员之报告，其在工业城市之情形，且较此为更劣也。夫此等儿童，孱弱矮小，愚蠢卑鄙，不能为善，徒充塞于贫民窟改过所及监狱，徒为社会之蟊贼，遗衰劣之子孙于身后而已。
虽然，受苦者岂仅贫民已哉，中流社会之遭际且有较此为更不幸者。盖贫家子弟，尚得嬉戏街上，以活泼其身体；若中流社会之子弟，则并此而不许，彼惟闭居室内以示高贵，虽乐活动操练，终不能遂其欲也。
此六十年来我人民之大半，已易其乡村生活，而为城市生活，此确无可疑者也。而吾人户外运用肌肉之生活，一变而为室内运用头脑之生活，亦无庸置辩者也。弃手工，离田园，工人不愿其子弟操劳役，而望其习文艺，以营商业执文墨，为安闲之生活，世风所趋，大抵如斯，吾又奚责。
昔之生活简易单纯，今之生活，变化复杂；昔之劳动，专用肌肉，今之劳动，专用柔嫩之神经，然神经过分之工作，为害甚剧。黑胥黎教授（ProfHuxley）①谓：“此种享乐之竞争（thestruggleforcomfort）远较生存之竞争（thestruggleforexistence）为惨酷。”盖竞争财产，渴望奢富之行为，常随以失意愤怒忧苦，而消除其快乐，增进其劳瘁也。不仅此也，此种习惯境地之改变，且足影响于吾人诸种官能之平均发育与职能，故其为害之大可知矣。
孛克司铁医生（DrBaxter）于宪兵总监局之报告有言，当革命战争时，教员应军役而不合格者，占四分之三，医生牧师占三分之二，工人农夫占三分之一。后谓昔日纯用肌力之工作，今易为用脑，由此而增之病日以加剧，且谓高等之职业（Profession）虽适于弱者，然非彼等致弱之原。所可恐者，彼等之后嗣，将不得遗传强健之生活力耳。
近五十年来，神经衰弱症之增加甚速，至为显著。皮雅特（Beard）推考其原因，谓由近世文明，常生激烈烦闷，过用细弱之神经中枢所致；其次则气候之干燥高亢，与吾人社会政治宗教等之制度，亦足致神经之衰弱也。
至此种疾病之增加，抵抗力之衰退，其证据多而且显。试观古人所能忍受之酒精药料麻醉剂及过度之劳动力等，今人则不复能之矣。今人之所能者，为不眠症早老敏于寒暑之感。即美国女子，粉装玉琢之容，眉语目笑之态，亦属神经过敏之症状。故吾人于皮雅特之言，不能谓其无理由也。
然神经之衰弱，亦大受多坐生活（sedentarylife）之影响。盖因多坐之故，足以衰弱消化力及同化力也。惯于久坐之男女，反能消化（能健全）轻易之食物，若猪肉之多含脂肪者，已不能消受，又因缺乏运动及空气，故消化不能健全。人皆求精凝兴奋之食物，于肉类之蛋白质尤甚。然用蛋白逾量，实足过劳肾脏，浸至疲弱而成病，其未经完全消化之食物，乃发酵于消化之管。于是全身受毒，脑部为害更剧，卒至衰退。而惯于久坐之人，所受于便秘之害更苦，其终亦归于伤身，渐以引起消化不良之症，重为凡百罪恶之基。夫人生而至此种境遇，既已百病之业身，又何能望其尽力于他事哉。
夫心肺肾三脏之发达，端有赖于肌系之刺激，即消化纤维、同化纤维之健全。亦多恃此，是故为神经之基础，而促其诸种中枢之发育者，乃感觉与运动，非思想与学问也。吾人内部各种机官，对于筋肉适当之要求，无一不能反应。此盖遗传之习性使然，故必须有主动之刺激，以保持而安适，否则惯于久坐，全不活动，未有不衰退而致病者也。
然今日疾病之数虽增，而死亡之率并不与之相应。盖神经衰弱之人，大都善自预防，虽以孱弱之躯，犹能生存多日。至患饮食积滞之人，亦与之同，颇不易死。然吾人决不望自身及子孙，有如此之长寿也。其次吾人须审慎思量者，即社会程度愈高，痛苦之感觉亦愈敏。故任高等职业者，所感之痛苦，试令劳力者当之，微觉不适而已。生理学家罗生巴克（Rosenbook）等，谓此种之感觉虽非以缺少肉体操练为直接之原因，然要足以助长之，凡性懦迟疑希斯的里亚①及其他类似之衰弱，皆以此为重要之原因。而身躯孱弱之征兆与结果，亦由此感觉过敏所致。故某生理学家谓“健康由肌肉入而由神经出，”洵非过言也。
吾人既认室内久坐生活，益以用心过度，足为身体衰弱之源矣。欲谋补救，其道将何由？曰惟有求诸休息、清气、日光及相应之肌肉运动，力避忧恼以免身心之疲劳而已。而此种情形，不仅限于男子，即在女子，亦有然者，或且更剧。为父母既不健康，而子女亦善感动。彼等之病，虽不直接遗传，然生后长成，决非健全富于活动力之人，且常易为疾病所侵者也。
就今日学校之各种儿童观之，不能不大加注意。第一，为商人及其他高等职业之子女，多数易患神经衰弱症，或受孱弱之苦，宜亟设法防维之。第二，各阶级人之子女，较为聪明有希望有志愿者，亦常留意。所以然者，以此两种之人，日复多从事高等职业及为领袖者，自必须竭力保护，强其身体健其神经为要也。
肌肉之练习，与清新之空气，对于儿童各种官能之生长发达，具有莫大之效。而脑之发育，亦有赖于是焉。若司动中枢（motorcentres）不完全发达，则虽壮夫，徒成梦想，无足有为。诚有如华格尔（Walker）所言，将永远立于实行之侧，而战栗无措者，盖虽如何计划，如何希望，如何批评，而永不发动，永不完成，又曷足贵。故司动中枢之发育，必早为之所也。
现代一般之儿童，所需于户外之操练者，实逾于百年以前。盖昔日自有田园作业之供给，今则已成寂寥，在城市者更属无比机缘。况入学年龄较前为早，求学时期较前为久，又有夏令学校，几至终年忙迫，无暇休息。吾人为儿童之健康计，不能不顾及之也。
但道德上之健康与财产，其重要殊不亚于物质上者。近世因富力增进，少数人掌握财权，贻恶影响于国家及民众之道德者，实非浅鲜。吾人考诸历史，鲜见有以穷苦而之国者，亦未有国家个人能长享其安乐者。自古之先觉明达，已虑积资聚财之非，吾人则必须预为之防也。
然在常人之眼光，视财富安逸为极可欣羡之物，故群思幸获，不肯苦虑力作。竞争之人既多，谋生之道遂艰；奉残酷之物质主义（crudematerialism）为处世金针，理想主义（idealism）久成弃物，无复顾及。夫此种境遇，又何能拓人心胸，广人同情哉？然“心为生命之源”（Outoftheheartaretheissuesoflife）兹渺茫之物，在今日虽掩没不彰，而所谓精神永存之真理，固不爽也。
是故，吾人今日所需要培养之男女，为：能扫除危险，利用机会之强有力者；能不受贿，不恐惧者；能研信民治主义及道德宗教信念者。苟得其人以防止雇佣儿童、欺侮贫民，矫除种种敝风恶德，是诚吾人之所望也。诚欲如是，则今日之教育制度，必须改弦易辙，务使受业男女，具足应付危难，利用机会，以适应近世生活。而理想主义（idealsystem）实为目前及将来最重要问题之一。百年以前，学校所重在供给书籍与学问，以此俱非家庭所固有，其在家庭所特长者，为获得健康、手艺、坚忍、干练。然在今之学校，则当兼顾及此种种，而与心力之修养并重。所尤宜加意者，在图神经之健全、精力之充实与忍耐之特性。更简言之，即学校当为养成体力与学力之机关也。
欲强健吾人之身体，充实吾人之精力，必须有数种之官能，发达无缺：一为消化器，人身神经及肌肉之细胞，皆赖消化之物，以供养生长；二为肺，司吸收养气，排除炭酸；三为肾，藉以消除废物；四为心，运燃料氧气于各细胞，亦以排除废物者也。而最要者，又在全体机能，协力动作，不妄耗精力。果如是，庶几为强有力之人矣。
人莫不有精力（energy）则必完全利用之。必以合理经济之道使用之，然此惟具有健全之神经系者，方能之焉。神经系最根本最重要之作用，为使知觉刺激，能引起筋肉反应，以应意外之事。如有一蝇，搔吾颜而，即刺激感觉机官，以达于神经中枢，乃由中枢传达运动命令于手与臂之肌肉，使起而逐蝇焉。又如见远处，有一苹果，则至其处，摘之食之，闻一汽车自后而至，则疾趋道旁以避之。盖吾人一日之间，无非此种种刺激反应接反应接续之结果也。
是故神经系之引起筋肉动作，必须准确，有某种之事，即令某种肌肉当之，又必使其动作之范围与时期，以适如所需之上为限，则力不妄耗，然常人每日所费精力，恒倍于所获实效。何以故？以其人多忧苦躁急烦扰，在在可以耗其精力也。又凡一种动作，往往费二三倍之力，多数肌肉本可令其休养者，亦必全体紧张，以致神经烦扰，虽非需要之时，亦令动作，是何怪乎人劳而效寡乎？若受训练之运动员则不然，其使用精力，极其经济，此神经系坚定之效也。
吾人一生行为之善恶，大都可以其肌肉活动之方向定之。譬有二犹太人一撒马利亚人同行，见道旁卧一穷苦之犹大人，俱由其知觉神经报告于脑，由脑发布运动刺激于其肌肉，然三人出动之方向异焉。在撒马利亚人则运动其臂，俯其身躯，扶病者以起；在犹太人则皆运动其腿，皆急向他处行矣。吾人观于此三人之动作，乃知吾人之教育，对于脑之运动神经，与肌肉之活动方向，必须切实训练，务求其当。然人非机械，应自有主意、自用心力，以增高其人格，善良其品性，故有坚强之志愿，一定之宗旨，不易为外物所诱惑而变向者，乃为强有力之人，乃为能担当世界大事业之人也。
精明果敢之人，不特其感想意力，强于常人，即其对于事理，亦能得其真际。故若而人者，有高尚之理想，确实之希望，坚决之自信又能择用正当之方法，以达其最高之目的。且又胆壮有为，历次经验，期达于成，绝无畏葸之心。常人作事，见理不真，又虞失错，竟至不敢尝试。孰知艰辛为成事之母，而经验乃最良之师乎？
吾人欲成为强有力之人，必德智体三育圆满发达，配合匀称，无此强彼弱此、盈彼虚之弊。不若是，有一能力未经充分发展，则终为全体之累。吾人今日所需者，为此种调和发达之人，使居领袖之职，以助吾人应变处常。吾国教育，果能实现此种理想，则以后吾人事业，必能超轶前代也。惟如何可以养成各个男女能平均发达以上诸种能力，则为难决之问题，有赖于吾人之助力者，即在此耳。
现在物质上之进步，大有可观，利用河流以转车，利用煤炭以动机，利用电气以便行，数加伦之油足以成数百人之工，此皆利用自然之效也。然在教育上，尚未有设想及之者。然吾人果其欲之，自然必可为吾人之助；苟其拒之，彼亦将加吾人以阻力，是故吾人必当发见自然之律，察其如何组织、如何生长、如何发育、如生活之道，然后遵其法则，善为利用，庶几可得自然之厚惠也。所谓教育之优点者，其在斯乎。
此篇大要，在论今日学校宜注重男女学生之体育，以补救文明社会缺乏肌肉练习之劣点；并论享乐竞争之非，因崇拜金钱之故，群思幸获，不肯苦思，不肯力作，长在忧急烦闷之中，其结果神经衰弱，生活力低下，大足为未来人种之害；末论教育所当养成之人，为德智体三育完全发达，足以应付危难把持机会（tomeetemergeneiesandseizeopportunities）之男女，而教育之道，又当利用自然（nature）以遂其生长。故氏之书，即名《生长与教育》(GrowthandEducation)。译者用意，亦以我国学校，尚多闭户读书之陋习，而社会趋势，又复群趋于享乐一途，以谋目前之快乐。此风不可长，故特译此文，幸读者鉴诸。
理科教授之目的①
过去之理科教授
我美过去理科教授之缺点有二：其一为科学的方法之教授，以授专门科学之体系为主，凡关于自然各学科，无论为分类、为组织，皆用抽象的专门术语，儿童闻之，干燥无味，故终旧失败。其二为自然研究之方法，乃反对科学的方法而起者，其要旨在就自然物观察之记载之，与实物教授相近，可以引起儿童兴味，发达观察力与感觉机官，惟其缺点，在散漫无有统系，不能养成彻底的理科思想，故与前法，同为不能达理科教育之真目的也。今试考其原因，则实由于目的之不定，盖教育有以心理的陶冶为目的者，有以论理的陶冶为目的者，亦有以实用的陶冶为目的者，然在理科，则当注重实用，各与学生之生活为有意义有关系者。今上举两法于此点皆有所缺，此所以归于失败也。
理科教授之真目的
然则理科教授之真目的，果何在耶？曰在发达科学的精神，养成科学的兴味。自来教授方法，关于发达科学的精神者，甚不得当，仅教学生以理化学研究之结果，而不使学生体验理化学研究之经过，其根本病源，盖由混同理化学研究之结果与经过为一故也。又欲养成对于自然科学之兴味，而有自然科学的精神，则当使学生深入自然科学研究之途，对于自然科学，能自为观察、自行实验，盖必若是，而后科学的精神得以发达，而科学的活动，得以效用于社会也。
吉田博士之说明日，杜威博士论理科教授之目的，一方在效用于社会生活，一方在发达科学精神。鄙意赞同此说。盖理科教授，与其他诸种教授，皆为达教育目的之一手段。而教育之目的，自我论之，在于传社会之精神的财产并养成效用于社会生活之活动。故在理科教授，与学生以效用于社会生活之素养，亦属当然。惟欲使学生效用于社会生活，非仅仅贮藏死知识，所能为力，必须养成具有理科的精神之人格。杜威博士对于此点，虽未明白说明，然鉴于教育目的，知理科教授之意义，分当如是也。兹所不能已于言者，各科教授之究竟目的，必须使教育终了，方能完全达到，此盖各科尽属如是，不限于理科教授。其达此目的之方法，必须适于儿童心身发达之程度，应于各时期，有相当之注意，是故小学校最高级之理科教授，与最低级之理科教授，其究竟目的虽相一致，而其最近目的，不能不略有差别。因此欲发达科学的精神，对于知能优者，固可即令其从事实验与观察，然对于知能低下者，仅能以科学的精神陶冶之准备，为其教授之目的也。此点，杜威博士虽未详细说明，然鄙意以为其间不可不有区别，宜应于儿童精神发达之程度，而异其理科教授之最近目的也。
（译者按：教育上有究竟目的与最近目的之别，英文谓之ul-timateandproximateaims，或译称普通目的与特别目的，则英文之generalandparticularizedaims。也大凡欲达到究竟目的或普通目的须先达到许多之最近目的或特别目的。譬如中等学校教授理化学之普通目的，在养成智力上各种之兴味，并能约束天然界，以增进人群幸福。然其直接目的或最近目的，乃在使学生明白特别之事实，获得特别之习惯与思想也。此节引例见桑狄克氏教育学十六页。）
理科教授之方法
达到理科教授目的之方法，可分数种述之。第一当从接近于儿童日常生活之事项出发，彼旧式之教法采用无关儿童日常生活之事项为教材，其弊甚大，而科学的教法为尤甚。殊不知古来自然科学之进步，皆取浅近之事例为研究材料，如牛顿之引力说、拉爱尔之地质学、达尔文之进化论等皆是。故若以科学研究之路径为必须顾及，则宜自浅近之现象入手也。第二当利用儿童之好奇心，以增进其研究之倾向。盖向来之教法，仅使学生记诵研究之结果，而不令学生实验发表，有自动之研究，实大误也。第三教授事项须为动的，而非静的。此盖与第二法相关连者，欲惹起儿童之好奇心、研究心，自必着眼于运动与变化，使起“如何欤”“何故欤”之推考，不可授以结果之知识，仅令贮藏而不能活用也。第四理科教授最良之资料，当取诸社会生活。即自社会生活中，选其有用于人类生活者为材料是也。故理科教授，以属于应用科学一方面者为主，若纯理化学即科学的方面，虽为理化学研究之最高结果，但过于高尚，又偏于抽象，殊与日常生活相离太远。在初等教育，儿童之学理科，非为欲得专门的知识，故所重者在养成儿童效用于社会生活之科学的精神，所谓应用科学之理科，实普通教育上理科教授之最良材料也。
吉田博士之说明曰，以上四点，皆表同意，杜威博士虽未说及是等断案所据之统一原理，然自教育学全般之根本原理观之，实当如斯。第一所谓自接近于儿童日常生活之事项为出发者，乃教授之一般原理，而为专门科学与学校科学区别论点之基础者也。
吉田博士更有“各科教授论与教育学原理”及“科学的精神之陶冶与实际的教材”之二节附载于后。兹译其大意，略谓论各学科教授之时，当置其根柢于一般教育学；向来论者对于教育学原理，或则全不顾及，或则仅涉枝叶，皆不稳健适切。若杜威博士之言论，虽未表出此意，然博士对于教育根本原理，定有所见，观其他著述即可知也。又谓一般教授论有形式主义与材料主义之分，然两者未尝不可调和。杜威博士论理科教授之目的，一方主张效用于社会生活之实用的陶冶；他方主张科学的精神之陶冶，亦正与此同。大致所论实用，重在教材，所谓科学的精神，重在方法，二种原理，可以同时存在，当实际教授时，宜采何种教材，虽属难题，但自大体言之，普通教育上，年级愈高，精神的陶冶应分配较多，年级愈低，日常生活之理科现象，应分配较多。又陶冶科学的精神，宜与心意之发达相应，对于幼年儿童，不宜多所要求。由是言之，理科教授之方法，与教材之选择，当兼用二种原理，而适当分配之为要，若不顾儿童心意发达之程度，不论年级高下，通行动的教授实验的教授，则是陷于旧式心理学之弊，不可从也。
社会问题之本质及其解决①
第一 社会问题之本质
一 社会问题之意义
社会问题之意义，虽似明了，实则颇难透彻。或视社会问题即为经济问题，以由经济而生之社会现象，如劳动问题及以此为中心而生之诸问题为限；或由人道的见地，视妇人问题、优种论问题、小儿问题等为社会问题；或又以国际问题，为根本的社会问题。此种主张，皆不能适观社会活动之全体，而仅拘泥于一端，故有偏狭之弊。以吾人论之，劳动问题，固为重要之社会问题，然妇人问题、优种论问题，何尝非社会问题，其他各种问题，苟为社会进化之过程上所生者，无一不含有真之社会问题之意义也。或将谓以如此广泛之范围，定社会问题之意义，在实际上而欲研究，殊未为可能。然吾人定社会问题之意义，不得不如此。研究之者，尽可分门别类，如关于劳动问题、妇人问题，或其他特殊问题有研究之兴味者，就此一种问题，为根柢的研究可也。若固执一种，忘其为总括的社会问题之一派，以为与其他问题无何等之关系者，则大为不可。所以然者，社会为一统一体，在此统一体内部所生之诸种现象，恰如人体内部所生之诸种现象，常有相关之作用，而有不可离之势者也。是故劳动问题、妇人问题，及其他特殊问题之分业的研究，固须竭力，然同时研究贯彻此等问题之根本原因，亦属必要。盖考究其根本原因，即明确一切社会问题之本质也。本文所欲研究者，即为此种问题之根本原因及其解决，非研究各个特殊的社会问题。故本文所称之社会问题，亦指总括社会内部所生之诸问题而言也。
二 社会与社会问题
普通所称社会之一语，有二种用法：一指人之集合为社会，其义甚泛，如“社会记者”时所用“世上”、“世间”之语是；一指人之集合为一定之组织所统一者为社会，如“社会政策”、“社会进化”所用者是。社会问题研究上所用之社会，当然指有一定组织之统一体而言，非指漠然无定之世间或世上而言也。
社会由个人之集合而成，故个人为社会之绝对的要素。但论社会与个人之关系者，有二种之态度。因态度之不同，于社会之性质，遂有霄壤之差。第一种以个人之自由意思，有关于其所属社会之成立者，如组合之团体是；第二种以个人之自由意思无与于其所属社会之成立者，如国家之团体是。以个人为出发点而观之，前者为“可动之社会”，后者为“被定之社会”。在可动之社会，个人以自己之自由意思而属于社会，若所属之社会，有妨害于个人生命之发展时，可以直接脱离。然在被定之社会，其社会已先于个人之自由意思而存在，故个人唯有完全从属。换言之，此种从属中，唯有不许不定之分子，并无意欲之分子也。自个人与社会之关系观之，后者较前者为密接，为必然的。故在此种之社会，个人为社会之要素，社会亦为个人之要素。在可动之社会，苟个人与社会之间，有未妥协之处，个人即可自由脱离社会。故其间之问题，容易解决。然在被定之社会，即不能如此简单。因个人脱离社会，即全失其存在之意义故也。吾人前定社会之意义，以为研究社会问题所用之社会，指人之集合统一于一定之组织者而言。今考察可动之社会，知不能发生如斯之社会问题，以即有问题，而依于个人相互之合议，即得容易解决之故。唯被定之社会，其社会二字之意义，较有限定，庶可有社会问题。试就劳动问题而论，若仅以劳动者之收入不足支持一家之生计，或长时间之劳动，有害于卫生以立言，则仅可视为人道问题，不成为社会问题。必从此等事实，与劳动者所属统一体的社会之发展及秩序有何交涉，如此着想，方得成为社会问题。其他妇人问题、人口问题、优种论问题，亦与此同。欲成为社会问题，必先考虑惹起此等问题之事实，与社会有如何之影响。又社会为统一体，为继续其发展，维持其秩序计，对于此等事实，尚有如何之态度与设施而后可也。
三 进化之意义
社会问题，以种种之形式，存在于种种之方面，此事实也。顾如斯诸种之事实，必与其所依以生之社会进化及秩序有关，方可成为社会问题，已述之如前矣。然所谓进化者，果为如何之现象欤？所谓社会进化者，又有如何之意义欤？则不能不加以研究。进化现象之第一特质，最显明者在唯有机体之世界，决无进化现象。换言之，即进化者，为存于生命世界之现象，决非存于无机物世界之现象也。岩石经雨打风吹，几千年后，变为砂砾土壤，是变化而非进化；陵谷变迁，沧海桑田，亦是变化而非进化，皆不可与发展无穷创造不绝之人生相比。盖生之变化，不仅红颜白发之物质的变化已也，肖有流转不息之创造。故进化之义，唯在生生。有机体无机体最分明之点，即在此进化现象之有无也。
进化之第二特质，在非永久完成，但常向完成而进。换言之，即绝无静止之时，而常有动而不息之倾向也。进化之第三特质，在不仅受影响于环境之物质的因果律，而常依生命自身发现之精神作用以活动。物质的因果律，在一定原因之下，可得预想其一定之结果。故苟与以一定之原因，即可规定将来之结果。生命发现之精神作用则不然，虽发达生长而其方向究竟如何，完全不能预测。是以一方面依物质的因果律而动，两方面依精神的要素而动之进化现象，虽或可预测某程度之结果，然其综合的结果全不可测者也。
社会不仅为个人之集合体，而为全体有生命之组织体，已述于前，故社会之进化现象，一息不绝。
四 社会之分化的倾向与综合的倾向
大凡生物之进化，常依于分化作用而行，此生物发生学所明示者也。如由阿米巴之单细胞动物以至人间之高等动物，苟为系列的观察，即可知高等生物分化之显著。所谓生命之进化亦不过通分化之过程而复杂其机能，无分化即无进化。故分化者，伴于生命进化之必然的倾向也。然分化之机能，分化之后，并非独立，与其他机能全无关系者。一方机能分化之倾向益形复杂，他方全体之生命，即统一各机能使互相补助，有趋于同一方向之倾向。换言之，生命者常不失却其统一体之生存，而使其机能多样分化，以达进化之目的者也。
社会之自身为有生命之统一体，有不断之进化现象，吾人已知之矣。然社会依于如何之作用，而成就其进化之目的耶，则亦与其他有机体相同，依于分化作用而行者也。然社会之分化果何若欤？则可为社会学的观察，而解答之。今试就野蛮人之社会与文明之社会相比较：前者组织简单，仅有男女性机能之分化，其构成社会之各个人，对于社会全部之职业与责任，不唯负担之分量相同，即负担之性质亦复无异。盖自耕而食凿而饮，不知有机能分化之社会也。后者则不然，社会上机能之分化，非常歧异，令人有生态复杂之感。其事实即可应用于一定社会之历史的发达。而社会之发达自逐水草而居之游牧民族以至今日之文明国家，其间有无数之阶级进而今日之文明程度，直可与全社会机能分化之程度为比例也。然社会愈于文明，似将益失其统一。故期社会之生存，一方固宜仍为分化的倾向，他方即当有相与并行之总会的倾向，使其分化不至终于分裂也。
要之，社会进化，实与其他机体相同。分化的倾向与综合的倾向宜相助为用，以完全其进化之目的也。
五 社会问题发生之根本原因
生物进化，分化的倾向与综合的倾向并行。一方使其机能愈复杂愈多样，他方即统一此复杂之机能以全其生存。此生物进化之现象，吾人固已知之矣。然此种分化的倾向与综合的倾向，非必常保持调和而不生障害于生命进化者也。试观机械器具，集数种无机物而成。其构造愈复杂，则其各部分之关系，亦愈精密。往往一部受损，而全体即不见运用。有机体之组合亦然。其机能分化较为复杂，而机能关系亦较为精密，故障碍亦易生也。其生障碍之时可名之为病的状态。社会之分化进，各机能之关系益形微细，而其不调和之情形遂极易发生，此种社会之病的状态，即吾人所称之社会问题也。故社会问题之发生，必在社会进化之过程，分化的倾向与综合的倾向失其平衡之时，因之乱社会之秩序，阻社会之进化，而使社会感不安也。
所谓社会问题之解决者，意谓明白社会问题发生之根本原因，则即可推知也。即谓当社会之分化与综合失其平衡，陷于病的状态时，除去其不平衡者而复归于健全状态也。
第二 社会问题之解决
一 社会问题解决之事实 社会问题之发生，由于社会进化之过程，其分化的倾向与综合的倾向，不相调和，故事实上社会问题可谓与社会之存在即人类之存在同时发生者也。盖个人离社会原不能存在、不能发展，但平常个人对于统一体的社会之位置恒不易自觉，有时为个人一时的便宜，而竟忘其为全体生命之一表现。故个人与社会之间常有不调合之处，此自然之势也。因此解决此种不调和之方法，亦为事实上之存在。最初以生存竞争为社会问题解决之动力，其后又以风俗习惯，为社会问题解决之动力。现代文明社会之组织，大体亦认生存竞争、优胜劣败为原则；更以风俗习惯及由此分化发展之道德法律为社会问题解决之事实的方法，则固人所习知者也。然对于此种事实上所存之社会问题解决方法，无论何人不能认为最完全最优良之方法。有以为然者，亦有以为不然者，于是社会问题解决之事实以外，复有社会问题解决之学说焉。
社会问题解决之学说，自来最有势力者有二种：一为个人的自由主义；一为社会主义。试分言之如下。
二 从来对于社会问题解决之学说
甲、个人的自由主义及其研究
个人的自由主义者，以容许个人在社会之绝对的自由，为社会问题解决之最良方法者也。彼以为社会者，不过个人之集合，个人实社会之主，其思想渊源于哲学。以社会为保持个人生存，助长生命发展之手段。故其结果，主张个人在社会之地位绝对自由，无论经济组织、政治设施、宗教、思想问题，以及其他一切社会活动，皆要求个人有意思及活动毫无制限之自由。而其论据，在将达尔文之生物进化论，直接适用于社会进化之一点。故其言曰：“社会进化，亦为生物进化之一形态。是以生物进化之原则，尽得适用于社会进化，而生物进化如达尔文所言，全由生存竞争之结果，优胜劣败，自然淘汰。故社会进化，亦当绝对容许个人之生存竞争，必依于优胜劣败、自然淘汰之作用，而后可以完全有效。由斯以谈，则使社会之优良分子生存，薄弱分子淘汰，实为对于社会进化之最有效者也。
此种个人的自由主义之谬误，可由二点考察之：第一，以个人为社会之主，社会不过为个人幸福之手段；第二，以为生物进化之原则，可以直接适用于社会进化。
就第一点言之，社会无个人不能存在，但个人亦岂能离开社会而存在耶？盖社会以个人为要素，个人亦以社会为要素，故社会与个人之关系，非个人为主，亦非社会为主。社会自身为浑一体，为有生命之存在，若以社会为个人幸福之手段，实谬见也。
就第二点言之，生物进化之原则，固亦有可以适用于社会进化之处。盖社会进化，不过为生物进化之继续发展者。但就事实以观，社会进化，又确是社会本体之进化，而非复生物进化，犹之成人虽为小儿之成长者，然成人自有成人之情形，不同于小儿也。故生物原则果能完全适用于社会进化与否，尚有研究之必要也。
按之生物进化之程度，凡惹起其诱因的生存竞争之原动力，为本能与冲动力，为本能与冲动，决定其结果之要素为体力。然进而至于社会进化之阶级，其进化之诱因，不仅为本能与冲动，又有理想观焉。规定其结果之要素，不仅为体力，又有精神力厚。一般生物，以无理想观之故，不能对于世界所行之现象评价。然在社会，以其依本能与冲动而活动之外，更依理想观以规定其活动。故对于社会所生之现象，常能加以价值判断。在生物之世界，虽有吾人明认为不合理之现象，犹得进行而无非难。然在社会，如有理想观认为不合理之现象，则运动使之合理焉。此种运动，实为分别生物进化与社会进化之特征，亦即为社会问题解决之关键也。
乙、社会主义及其研究
与个人的自由主义相反对而起者，有社会主义。社会主义之提倡，由于马克士①。然至今日几经思想上之变迁，而其根柢常在二点：第一，以个人在社会组织之中，当绝对的平等；第二，以社会之发展，全本于物质的动因。社会主义者主张废止现在社会组织根柢上之私有财产权，及提倡财产之共有者，即根据此二理由也。
以社会进化之要因，全归于物质的一元，此为谬见。前已论述，世之经济学者，平日思索，偏于物质，彼有此种见解，亦不足怪。唯政治家、教育家等亦抱此种思想，至谓社会之物质的条件一旦调合，则其他问题，将无不可以解决，则诚可笑之至矣。
社会者不仅受物质的条件之规定而发展者也。质言之，物质的条件不过人间思想之表现，故对于社会进化之最有力者，非物质的条件而实精神的条件也。吾人研究社会之发展者，何可专重物质的事情之观察而转忘精神的要素耶。
三 社会问题解决之真意义欲谋社会问题之解决，不可不先究社会问题发生之根本原因。如前如述，所谓社会问题者，乃于社会进化之过程，其分化的倾向与综合的倾向失其平衡时社会所生之病的状态。故今欲解决社会问题，实当除去其不平衡者，而使社会复归于健全状态也。
社会问题之解决，若仅以一方面之考察为基本，究不能得满足之结果。必视社会为浑一体，施以全部之改良，方可达到所要求也。
第一，所当考察者，即社会问题为精神问题是也。然于社会问题之精神的要素，有最重大之关系者，不在社会之精神的要素；有最重大之关系者，不在社会经济组织之改良，与国际联盟外部的体系之统一，而实在建立人生完全之理想观。经济组织之改革，如下所述，虽亦为解决社会问题重要之作用，然决非第一义的要素也。如马克士一派之社会主义者，以经济的一元论，如欲谋社会全部之改造，实不得当。又如国际联盟成立，军备撤尽，即能防止国际之争议耶？亦决不尽然。爱尔华特有言：“国际间之嫉妒心不息，战乱即不能灭绝。”可知国际联盟，亦非最有力者也。
然则人生完全之理想观，又如何可以建立耶？此虽至难之事，然吾人苟信教育之力，苟集注社会全体之努力于此一方面，则未尝不可有为。而使各个人自觉在社会之地位，确定道德律，以期有调和的社会进化，虽似迂远，言则对于社会问题之精神的要素，唯此为最确实之方法也。
第二所当考察者，即为社会问题之物质的要素。而经济关系，为尤重也。吾人虽谓社会问题系精神问题，然非抛弃其他问题而不顾者。须知社会进化、社会发挥其活动力而生效果，殊不可不仰赖物质之补助者势也。由此可知劳动问题及与此关联之救贫问题，实为社会问题中之大问题也。
第三所当注意者，即由生物学之见地，观察社会问题是也。此因幸福（社会进化之要素）存于个人之肉体的条件者颇多，而身体的条件，又多根于遗传。故优种论问题又不可不视为社会问题而忽于研究。
但所谓社会问题之物质的要素，及生物学的要素，既悉为社会问题，则自不免为人之问题，而亦精神的问题也。例如优种说，仅依于社会组织之改革，不易达其目的，唯有如爱尔华特所言：“一面奖励优等阶级间之结婚，一面又贵教育青年使知优种论之利益，因以知社会进化之理想，除此以外，无他法也。”
以上所述，为吾为对于社会问题之本质与解决之要点。吾人解决社会问题之方法，乃自对于社会问题本质之见解而来，其不若个人的自由主义或社会主义之得称为明确简单之主义者，亦当然之结果也。且社会者，为一有生命之浑一体，社会进化，为生命进化之一形态。故生命进化，若为永远不断之活动，则社会进化，自亦将永远进行。况社会问题，又为社会进化之过程中所发生者，故社会问题亦必为永远赓续不断时时更新之问题也。易词言之，即社会问题，为动的而非静的也。因此解决之方法，亦常须更新，不绝创造。即社会问题解决之方法，亦当为动的而非静的也，故吾人不敢以一定之主义与方法，谓可以解决随时发生之诸种社会问题，有如个人主义者或社会主义者之所为。吾人所欲为者，将集中不断之努力于社会教育，以求解决社会问题耳。
汤申（Townsend）氏之美国教育哲学论①
我美之教育哲学，言其大概，可分二派。兹为便利计，姑名为贵族的智力主义（aristocraticintellectualism）与平民的自然主义（democraticnaturalism）。自殖民之始，以迄十九世纪之初，教育之根据，皆为智力主义。输入之者，为英国牛津（Oxford）剑桥（Cambridge）之学者。彼等随移民来美，建设学校，遂施此种教育。如波士顿之拉丁学校、佛及尼亚拟设而未成之东印度（EastIndy）学校、哈佛大学、威廉及玛利学院，皆足为古代教育界领袖及思想家创造天才之纪念物也。
然时移势异，我美社会事业，逐渐发展，民族之特性，亦日渐彰著，此种教育学说，遂不足以适应时势之要求。未几有阿凯狄梅（academy）②之一种学校，继拉丁文学校（Latingrammarschool）而兴。其于智力主义，稍有改变。当革命时期之终，有新派哲学生焉，其在教育上之影响，殊不亚于在政治上之影响，则卢梭③之哲学是也。此派势力日增，渐起美人之想慕。迨一八三〇年，智力主义衰，而卢梭之平民主义（democracy）与直觉主义（intuitionism）即代之以兴也。
前一世纪，卢，梭之自然主义（Rousseliannaturalism）风行全国，虽非我美专有之教育哲学，然固已深植根基矣。积之日久，教育为之变形，虽其实质，未尝少改，而我美世界无比之公共教育制度，实由此开其端也。其时各种教育，俱加注重，如裴斯泰洛齐（Pestalozzi），如海巴海（Herbart），如福禄伯（Froebel）③②3，皆是卢梭主义之传异者。洎乎一八八〇年，而根本上之改革以起，则达尔文主义（Darwinism）④增益卢梭之自然主义之根本是也。此改革虽不过为卢梭与其徒众主义要点之复新，然创设科学的程式（scientificformula）实足以矫卢梭感情的学说（sentimen-talism）与海巴海派伪科学（pseudoscienceoftheHerbartians）之失也。世界各国，恐无有如我美之深信达尔文主义者（德国或在例外）。即以英国论，虽为达氏之生长地，然除斯宾塞（Spencer）、赫胥黎（Huxley）⑥辈少数理论家外，其教育之全体，实多未受其所致思想革命之影响，即当达氏生存时，英国学校所受达氏之影响，尚不如我美及德国之甚也。以我观之，今日我美之教育哲学，已不啻有如一种宗教纯正派信条之势力（or-thodoxcreed）吾人虽不能确定其性质，但可略识其要点。盖此种哲学之宗旨，，为群体生活之适应（socialadoptation），其方法为直觉的（intuitional）与综合的（synthetic），而其结果为社会主义（socialism）（译者按：“此为注重社会福利之社会主义。）易词言之，为社会改造之一种程序（aprogramofsocialreform）也。凡此诸点，无不与往时之教育学说相反，盖所谓智力主义之宗旨，为人生之养成，其方法为规律的（formal）与分析的（analytic），其结果为个人主义（individudlism）（译者按：此为偏于个人功利之个人主义。）此非社会改造之一种程序，不过为社会现状之维持（socialstability）计耳。
尚有一点，为两种学说相反者，即智力主义挟其宗教之势力与俱，而达尔文主义则为脱离宗教势力之学说。然旧教育之性质，虽偏于个人主义，而所造就之学者，颇尽力于社会。反之，新哲学之所训示，虽为社会主义，而往往流为自私自利之个人主义。推考其故，或由宗教关系之深浅有无所致也。
质言之，今日美国之教育哲学，为实验主义（pragma-tism）①。实验主义之义，最先解释之者，谓为对于旧来思考法之新名词（anewnameforsomeoldmethodsofthinking），乃卢梭主义与达尔文主义之嫡裔，而我美教育之特产也。其实，实验主义之为教育学说，实由美国公共教育制与达尔文生物进化学说（theDarwinianTheoryofOrganicEvolution），在理论上互相促进而发达者也。而在我国最先解释此理者，厥为郝尔（presi-dentG.SHoul）①与杜威（JohnDewey）二人，即在世界，恐亦以二人为最先。吾人研究二人之学说，亦宜先郝尔而后杜威，盖就历史事实言，或就其学说性质发达之当然程序言，应皆如是也。郝尔纯粹无伪之逻辑，对于杜威精妙灵明之思想，实为一最适宜之先导。而杜威对于自然论者之臆说（naturalistichypothesis）大有发明光大之功，实目荷兰斯孟（HoraceMann）②以来最有势力之教育理论家也。
然杜威之学者，以吾侪杜威于郝尔，或将诘难于余。盖就表面观之，二人之性质大相径庭，以之同列，殊可异也。郝尔为一批评家（critic），喜为预言之解说者。杜威为一沉想家（reflective），略有真理玄妙之理解。其在美国，恐为最精妙、繁烦之逻辑家（logician）。郝尔对于听众，恒诉之感情，以务得效力。杜威则仅以智力感人，无情趣之可言。郝尔之属文也，常逞情任意，无所拘束，造为新字，不受制限，且往往漫下断语，无论何种问题，皆能下笔。若夫杜威则瞻前顾后，注意及于全体，以怀疑为人心所必具，不肯武断，且重视学者自己之思虑，不欲以己之主张，强学者以必从。要而言之，郝尔独断家（dogmatist）也。杜威怀疑家（skeptic）也。郝尔富习俗的神学家（traditionaltheologian）之性，而杜威则富试验的科学家（experimentalscientist）之性者也。
吾于郝尔，并非漫然有所讥评，须知上述之特性，不特由二人著作之比较，可以证明，即由事实以言，亦可知之。盖郝尔每出一书，评者仅表示各种之绝望与异议而已，吾于其书之批评，固甚为留意者，然吾却绝未见有一批评，不含讥刺及训谤者也。彼既有确信与热诚之特性，读其书者，自亦感有类同之情。杜威则不然，既不煊赫，又极谨慎，固人亦无争论异议，更从未有加以油消者也。然余固未尝以众人信仰之程度，而断此两人学说之真价值也。郝尔之意见，不以遭谤而遂得定为不确。至其遭谤之故，亦不在其学说之确实与吾也。吾所评论者，不过表示两人外表显著之异点，至其根本，实相类同，故列为一派，非无故也。著以吾篇首所举美国教育哲学之分类为当，则即可知二人所代表者，乃平民的自然主义，而非贵族的智力主义也。二人俱受生物进化学说之影响与势力，且皆为教育学说上之实验家。于下列根本的数点，皆表同意：
（一）思想非为获得真理之惟一及最稳当之法。
（二）凡真理必有可应用之事实。
（三）放真理究不过为进化之利器。
就大体言之，由此可知真理者，不过有利器的价值（thein-strumentalvalueoftruth）。（译者案：此谓真理无自身之价值也。）若应用之于教育，则可知学校学习，亦不过为达到目的之一种方法。惟何为目的，尚未见一定之解释。在郝尔，则为种族的存在（racialexistence）与生物事实的秩序（biologicorder）。在杜威，则为进步（progress）与社会事实的秩序（socialorder）也。
如此思量之结果，可令教育改造家接近学校实际（schoolpractice）之问题，惟其间并无双关之论法（dilemma），谓必于智力主义与自然主义之二种思想中，当择其一也。自我观之，不过谓欲了解现在之教育学说，最好由比较以求之，而今日教育界信仰之中心，则实在郝尔与杜威二人是也。
勤作教育
一
勤作教育①之一语中，有种种相异之潮流焉。德国爱伦斯托林台则举出一种之显著者。一为谢勒希之教育学讲师撒特儿所主张。氏于一八八五年著一小书，名曰《作业学校·作业原则·作业方法》，谓学校当以手之作业为主要基础，即以寻工为少年教育之根本原则，无论学习何事，皆须活动其手，此一说也。一为与此相反之说，以学校单重手业，颇有危险，故主张以养成思想，为学校事业之中心，以学生自己活动、自己修养、自学、创作等能动的态度，为教授之中心。至作业之种类，当选择其为精神的者，此又一说也。前者所谓作业学校，为手业之学校，后者可解为活动学校。两者相同一点，在皆反对受纳、受动之教育法，且由手之作业，亦可促进自学创作之能力。惟其直接之着眼点，自不免有差异。至于相同之思潮中卒生差别者，则由思潮发生之厚因甚多，又有与之并行之他种思潮故也，今择其主要者，分解如下：
一、对于以知识受纳为主之反动，心理学说之变化。
二、以修养与劳动为不相容之倾向之反动。
三、实业界之要求，艺术运动，实用主义。
四、由于生活之教育要求。
二
以注入知识之分量，计算知能之发达，在理论上古时已认其不当。至于近世，且以为仅仅蓄积知识，实有害于知力之增进。故自裴斯泰洛齐以来，置重于形式的陶冶，提倡直观练习及直观教授。然就实际观之，仍有未当，识字读书，以教师之传授为主，绝少学生之自学，且教材增多，不能不于有限之时期内授于学生，则益以注入为便，而学生自己练习所必要之时间，遂致灭削。盖向来之教育，教师之作为太多，学生仅居于被动之地位，以反复模仿为已足，即教育之学理，亦多关于教师，对于学生之活动者甚少也。所谓直观练习，示以实物，直接诉于视觉，虽为较新之方法，然欲养成知识上之独立自助及发明创作之能力，尚相差甚远。故反对之说，由此以起，且古之教育倾向，关系于古之心理思想者甚多，故最近教育思想之变化，由于心理思想之变者亦不少也。
心的作用，与神经系统有关系，与脑更有关系，此则自古已知之。惟身体他部分之活动与心的作用亦有关联，虽至今日，犹未完全认知。一般之人，皆信外界之物，通过视听两官入于精神，即为知识。然据新心理学所述，以身体运动与其在脑之中枢，相依相待而发展，实为精神发展上重大之要素。神经系统，乃为保持一切身体活动共同进行之特别器官，脑则为适合环境刺激与吾人反应之器官。脑虽反应感觉的刺激，使身体活动，关联于某种之环境，而此反应，又可决定其次之感觉的刺激。譬如从事一定连续之作业者，其身体上之各运动，原为对于所受感觉上刺激之反应，然此各种运动，对于其人下次所受感觉上之刺激，实得先为决定。是故脑之器官，实为一更新活动而保持其连续之机关，所谓知识者，即由活动之连续而逐渐发展者也。因此又知识不同物品，不得为物质上之授受，必也就一定之材料，与他人共相经验，然后始能了解其材料之真意。教育上根据此说，遂有注重身体活动之倾向，而手之作业为尤甚。其结果足以养成自己设想、自己试验之能力，且此种教育，要求学生之自动及勤劳，故名勤作教育。
三
精神为贵身体为贱之说，自古已有。希腊人以冲动情欲之下等性，归诸身体；以观察认识思索之理性，为纯粹之精神作用。此种状态，不特现于个人，并呈于社会。以为社会中，有用理性之闲暇阶级，与用肉体之劳动阶级，后者自身无目的，但供前者之使令，以为谋生之资。然此种思想，不仅希腊为然，在东洋在西洋无不有之，皆以不事生产为高尚，从事劳动为低贱。富者仆婢盈堂，以自矜高；蓄长爪，曳长衣，以表示不能劳动，即以表示其富贵幸福与势力也。
然西洋在十六世纪时市民阶级发生，于是上述之思想，渐减其势。所谓市民者以在世上劳动作业为原则，与出世间之僧侣，不事劳动之武士，立于反对之地位。其时，虽因战乱频乘，民生愁惨；然努力发达产业，开利用厚生之道，进步卓著，地位亦以而增高，权利亦以渐扩张，而撤除阶级差别、主张平等之倾向，由此以生。而于劳动作业之见解，亦与古大异，不唯不贱视，且目为神圣，以为凡属人类，无一不应从事劳动者。作业教育之发生，其根源实在于是，乃德莫克拉西（译为共和）思想之结果也。又以此种教育，反对从前之闲暇主义，而提倡勤劳，故名为勤劳教育。然就教育上之德莫克拉西论之，不仅求教育普及已也，又当使各人受适于其性之教育。凡古来为少数人而施之教育，今不能用之以教儿童，今之教育，当使儿童从事于实际生活之业务，使得发现其所长而有练习之机会，此则作业教育之主张。故作业教育，可视为受德莫克拉西之影响而发生者也。
四
教育与大势，息息相关者也。故实业发达，即须有适于实业之教育。而最近工艺进步，技术竞争，其要求学校养成活动于工艺界之人才者尤切。是以一方多设工艺专门学校，他方于普通教育上，实行作业，为技术的练习，此乃自然之势，必然之要求也。然此种要求，不仅为实利计，实一方以艺术倾向为主，他方以实用主义为本者也。
艺术与工艺不同，工艺界惟以利益为目的，迎合群众之劣算趣味，足以堕落工艺家之品格，益以降低一般人之趣味。故艺术家起而反对之，高唱艺术之价值，以高尚人生。而两者结合之结果，实可以保持工艺之纯粹，而不致降格，亦赖以充实艺术之内容，而不致与实际社会无接触也。英之约翰拉斯金，鉴于彼国劳动者将渐流为机械之一部，而失其人类之价值，因思赖艺术以救济社会之堕落，奖励手工作业，要求工艺教育养成纯洁之感情，敬虔之意志，与夫至诚之精神。盖凡艺术品之成就，必有作者之感情、意志及精神，表现于作品之上，若仅为直接利益，盲目劳动，断不能望有真之艺术品出现也。氏盖以不作业之生活为罪恶，而以非艺术之作业为卑劣者，故提倡自由之手作业甚力，其后英国工艺发达，冠于世界，而得“英国制”之美名，未始非氏之努力所收之效也。德国于二十世纪之初，实行艺术教育运动，凡向来诸种教科，悉以艺术之见地处置之，又新用各种技能，注置自由发表及构成创作，而其效果，亦至可惊。“德国制”之物品，虽难若价廉而质劣，然在战前，大有凌驾英国之势焉。要之尊重创作及自发活动之教育，谓为大受艺术运动之刺激可也。
实用主义之思想，亦生相同之结果。其贵行不贵知，提倡意志主义（或行动主义）而反对知识主义，虽为注重勤作之一原因，然不如实用主义为更有直接之关系也。实用主义，视吾人之判断及确信为有价值者，以其能构成吾人行动之法则及动机故，无论如何之问题，必当以吾人实际的态度为目的，必以关联于人生，而始得评价，不然，实无足顾虑之也。故实用主义，又认知识之自身，为准备的（供将来之利用）为对的，而非为完成的与静的直接经验，或学他人之经验。其结果虽亦可得知识，然其知识之关系，必在将来，即可以行可以为，可以明了其意义者，若其知识，不能解决疑难，发现未知之义，则犹之窖藏之金，但供摩娑，不能活用，又何益哉。此种思想，应用之于教育，则其对于知识，不复仅以知识处理之，必也使切近于人生，可用为吾人更深之研究；又使其儿童能立于现在之地位，而预想将来，考虑应付之法，常怀进取之心，不以达到结果为满足，而更思前进焉。此又实用主义当然之主张也。
五
社会状况，足以影响教育，已述之如前矣。然社会自身，因亦属一种强大之教育力也。原始时代之少年，与大人共同生活，参与其事业，可以得自然之教育。然社会事业以渐复杂，吾人学知之事，较前为繁，仅仅与成人共事，势难尽知。故必须有特别之教育，以传达文化，学校之制，自此始焉。唯人须营社会的生活，故学校教育，不能不重视生活。学校不但不可与社会隔离，更宜为社会之缩型，使儿童能接触成人所营之事务。至儿童所作之业，又须适于心身发达之程度，选其简单平易切于实行者。实际社会之作业，间有不适于人间之陶治，为高尚之发展者；亦有阻害精神之发育，而鄙陋其趣味者，则学校当慎重选择，务期适于高尚人之品格。其有受社会生活偏颇之倾向者，学校又当注意矫正，而对于地位、境遇、团体等各别之儿童，更宜使有接触人生重要事项之机会也。
社会教育、公民教育之思潮，皆为此种思想之表著，以从前学校，超绝生活，几与社会断其交涉，故今之主张，在以实在生活上之要素，注于入学校生活之中。又因现在之作业，离乎普通人之生活，集合于一定之场所，工场制造代家庭之业而兴，儿童不复能参与成人之作业，不复能观察成人作业之状况，故学校注重生活教育，实为必要。盖将以代表的作业，弥补以前社会自然教育力之丧失也，而勤作教育之主张由是生矣。
六
勤作教育之论，据吾人已由各方面观察之矣，然尚须检核其适否，评论其实际上之价值，矫正其误解也。盖此种教育思想，虽亦见于古之教育论，非近世突然发生者，然最近社会之事情，实有强大之势力，而促其发生。其所论适于时势，足为教育者之指导而有助于教育之进步者，固属不少，然矫枉过正，流于极端者，亦有数点。今以次论述一二，以免误解。
有解勤劳为劳动，以促进劳动养成劳动之习惯，为主张勤作教育之本旨者。此说对于上流社会之子女，素无劳动机会而轻视劳动者，固大有价值。然田舍学校之儿童，在家助理农业，而如我国有家庭工业之处；又参与工作则在学校殊无提倡劳动意义之勤作教育之必要，故此说未尽是也。然则勤作教育之真意果何在，曰使儿童自助，其心身上可为之事使以自力成之，更进而自营活动，则勤作二字正当之解释也。从前之教育，教师活动太多，故不免于软教育之倾向，然反对之者，乃以威力强制儿童，勉强儿童之能力果足胜任与否，俱不过问，则此种硬教育，亦显见未当。盖自学自修云者，并非强求勤勉之谓，必应于儿童之年龄及能力，而教师补助指导之度，亦须与儿童发达之度相关。在一定之范围，养成独立自由之习惯与精神，实此种教育之要旨也。
所谓作业，亦当为正义之解释。大抵预知其结果，因以规定现在之行动者，谓之作业。若机械的动作，盲目的行动，或仅属身体上之活动而不重精神上之活动者，皆非真之作业。作业教育论者之中，有以手业为作业，吾人已论其不当，但果为适于目的之活动，而以手业为手段，则未尝不可重视。自心理上观之，手之连动，确为获得知识之第一阶级。检查学龄前儿童在家庭中所得之知识，则由其手直接使用工器及物品而得者，较之由视听两官而得者为确实。盖小儿之视觉及听觉，不唯缺点甚多，且不足为真之知觉之媒介也。必应于感觉的刺激，直接动手，触于刺激之物，以种种之方法使用之，始得为确实之知觉。即在大人，苟遇新奇之物，亦必以手触之，况在儿童乎。故由此根据，多用手之作业，多得构成实验之机会，实为适当之举。所当注意者，既达某程度之发展，对于许多观念，须使之结合，构成想像，营比较判断等思想上之活动。盖手之作业，不过为精神发展之手段，故直接从事于精神的作业，又为必要也。
又所谓活动，不当限于表面的、外部的，吾人内部的活动，实随人之发展而增多。倾听时、注目时、用心时，外部之静肃极矣，然在内部，有抑制冲动、反抗障碍之消极的努力焉，有质问疑难预知结果发动感情之积极的努力焉。故知仅仅外表之运动，不足为真之活动。所谓真之活动，必明了其目的，有适应之方法，而可为习练理智之作用者。彼徒以放任喧哗为活动，则误谬甚矣。
奖励作业，而以实业界之要求为基，则偏于实利的见地，有专重利益之危险。须知学校教育，采用实际生活上种种之作业，其目的不在熟练一种之作业，而实在陶冶儿童之心身，所谓实用，断不可与实利混而同一也。是故在普通教育之学校，其使学生作业也，不当置重于作业之结里，而当置重于创作考虑构成之活动，使可为情绪的意志的修养之用。简言之，即一切作业，当为人本的，不在得皮相之知识技能，而在养成其为人是也。且实际生活上之作业，不必尽有价值，或因经济之压迫，多为机械的作业，干燥单调，绝少兴趣，如此则学校之作业，自必选其极有价值，亦不受经济的压迫，而可充分发挥其真价者。以斯目的而行作业，方合乎勤作之义。实利云云，皮相之见耳。
游戏学校①
玛克杜格尔亚来（MacdougalAlley）者，纽约城美术家之住区也。其低小之技术室，乃为现代最重要艺术活动之发源地，所以贡献于感觉界及创造力之发展者至巨，则彼之游戏学校（PlaySchool）是也。此种学校，在初等教育上言之，极有价值，以其供给适当之环境，由于自然发达之方法，即创造的游戏（construc-tiveplay）可使儿童自由实验，以得自己教育之益也。
游戏学校，设于玛克杜格尔亚来尽端之一室，场也宽广，装饰安闲，足动观者爱恋之情。有一洋台balcony，五岁之幼儿，嬉戏其间，其地高临此室，与他处稍有隔离，可向外观年长儿童之动作。盖此室亦利用为工作之地也。又有图书馆一，工场一。凡各室之计划，皆使儿童可以互相游戏、互相跳舞。陈列物品，有独用桌椅、有厨、有架，以放置游戏用具。又有庭园，范以彩色之篱，内蓄兔鸽。此室外游戏场，因亦供实验的游戏（experimentalplay）之用。故其设备，甚为完美。有沙堆（sand-pile）、鞑（see-saw）、攀援之柱（climbingpools）、园艺用之工具（gardentools）；近更备有各积体积之货箱（packingboxes）甚多，幼儿正用以建造小村（smallvillage）也。
室内游戏之材料，务设法使与日用原料相近。盖创立此校之意，以儿童已有生活，已有发达，将来之处境，虽未必与此校有甚多之接触，然固须继续生存继续发达也。且儿童日常所见于四周之生活历程（lifeprocesses），有表现于游戏之倾向。而现代生活，日益复杂，在教育上，即须使儿童能了解生活之意义，并训练之以期能应付利用此种种复杂之情形。此盖新生之需要，必待教育为之满足者也。游戏学校之游戏，注重于与实际生活之联络，即本此旨。故此种游戏学校，实为一种社会的事业。凡学校之问题，皆为社会之问题，皆须使儿童以自力解决之，校内所以设备种种工具及构造的材料，以满足儿童最初步之社会意想，即为此也。
校内有各种木材（blocks），或正方，或三角，或短，或屈。小者适用于玩具，直立者高与儿童等，可造为棚，以供游戏。尚有数种木材，可互相配合，使与社会生活上所用之机械如起重机自动车小货车及机器等极相近。各种玩具之大小，皆有关联，故可合用，且皆经选择，便与日常生活之历程相关。各种之人形玩物（Dolls），或译傀儡，又译偶人）大小不同，有立者，有坐者，有推者，儿童在校外所见之事物，即可用此以成之。木马、木牛及他种田园动物，皆有种种式样，互相关联。此外尚有载货车、牛乳车、铁路列车等。若一儿童已由田园游戏之进步，可建筑小村于地板上，则彼即能置一警察之人形于街角，以防卫之，且籍此可以知都市之社会责任，较之乡村，为繁复也。
工厂内有木匠用最良之工具，及四座作工用之大凳。年幼者则使明白刨凿锯之用法，年长者则用以造成玩具小船第五街（theFifthAvenue）之客车、自动车及其他货车等。所制之品，以儿童自感满足为贵，虽其角隅边缝，或有缺点，然为保持儿童之快乐计，恒置之不论，未尝严加批评，此与平常学校手艺课（manualfraining），目的不同之处也。
兹有一例：某儿童五岁，一日正将木箱变为马厩，意欲作一正方形之窗于此箱。其时别无他人共同作工，彼乃试验，并用钻孔器，于木上作穴，然后嵌入键眼之锯，锯去木块，而窗成矣。吾人观于此儿试验之结果，当知其正合于游戏学校之目的，盖游戏学校之所望，即在有功效之生活也。
自由使用之材料，设备甚富，且尝鼓励儿童，用为实验的游戏。如在四岁及五岁之儿童，将学校各种设备变为游戏用具，由戏剧的活动，将桌椅及幕帷等障碍游戏地位之物，变为火车消防机，旅馆住屋及他种城市之建筑。尚有图画用之材料（drawingmaterials）甚多，亦可自由使用，惟不许多所耗费。图画科之主旨，重在鼓舞（inspiration），不在批评（criticism）。每周校内各团儿童皆须至市上游历，以熟悉彼等四围之创造的生活，如面包店工厂、船坞、栈房、大商肆等地，均往参观，凡食品原料、煤炭及工艺品之卸于船坞者，皆得见之。归后则用色笔水彩，画于大张之纸，以表示彼等之经验。其时教师对于画法，并不批评，画成而后，令其口述，则稍加评论也。游戏学校之图画科，尝有三种问题，询诸儿童，一曰“图中人往何处去”。二曰“东上所载为何物”。三曰“所画之屋，其内有何种情形”。盖欲使儿童经验之结果，与实际生活有关，不仅为单独无关系之事物也。
柏拉脱女士，为主持游戏学校之人，论述此校之宗旨，对于发达初等教育之关系，其言如下。
游戏学校之计划，在与儿童以自己教育（self-education）之位置与环境。故采用试验方法（experimentalmethod）为其教育基础。亦以儿童之学步学语，皆赖于此种之自力故也。儿童在此种丰富之环境中，皆得自由活动之机会，以达其需要与欲望。彼等若有选择与努力，学校竭力鼓励之；若有恐惧，则立即设法消灭，使但觉乐于作事，不知有他。故儿童入校数月，对于校内诸事，无不能试验如意也。
今之世界，多为成人而设，其各种环境，殊不适施诸儿童。如果将来工艺技术、商业及其他社会事业，无不发达，足以辅助人类之成长。图书馆、图书院（picturegalleries）、动物园，为儿童而设置者，一如成人之完备。公园、游戏场、市街，皆供社会全体之用，不仅为少数人之娱乐。则吾人尽可放任儿童于一种之环境，自能遂自然之发育。然今尚非其时，则吾人采取教育计划，使接近于此种境地，实最要之举也。
游戏学校之设立，即基于此。然今仅属入学儿童之一小环境。可视为一便利之工作场、试验所、技术室，而设备各种需要之用具于此。但其主要之动力，乃一种刺激，儿童得之于外物，而感其兴趣者也。
最初之儿童，常群至街上，为短旅行，凡四周所见之活动，皆为之解释。此项解释，有时教师任之，有时由执业之工人任之。及达七岁，则群往工厂中。又凡街上之运输事业，亦对最幼之儿童说明，并引起其注意，使向于各种之货车、火车、汽车等。盖运输之方法，虽亦能感动儿童，然若不为之解释，不能唤起其好奇心也。既经解释，则意义可得，而手续亦可明了。且彼等既寄同情于搬运之人，又得想及衣食住之来源。游戏学校所以使儿童理会彼等与社会之关系者，即赖此法也。
旅行与儿童，有何关系，有何意义，在游戏学校并不依从常例，代为解释，乃使各个年幼儿童以自力发现之。在七岁或八岁之儿童，有不能明彼等之旅行与学校游戏之关系者，学校鼓励之，使两者互相联络。
此种旅行，最能供给儿童以获得直接知识（first-handinfor-mation）并练习观察力之机会。若建设地道，迁移掘出之材料，或转运建筑之材料，种种活动，即可应用于木块玩物及他种教室用具之游戏。吾人对于此等教育的游戏，尚未见有何种限制，并不敢信其有也。
吾人之理想，凡偶然发生枝枝节节之事项，不加深究；所集注精力者，在乎互有关联之事实。由人间关系之见地以观，其问题全体己相接近，如工艺与其发表，有根本上之相互关系者，则美术、科学、文学、地理、数学等学校课程上表面之联络，实非必要。如研究博物，已可应用于人间之活动，则植物、动物个别之研究，非复注重，既使研究，亦不过助吾人了解人间生活之目的而已。
校内并设一谈话课（languageexpression），使儿童叙述故事及相关之个人经验。教师记录儿童所述之经验，并保存之，与图画同为儿童成绩之一部。此种图画，则皆依年代之次序垒置之。至于儿童读写之问题，虽属困难，然使用文字之难点，必须早为解决，又当于游戏计划上，指导儿童，令其注意于文字之使用。
某团儿童，每日费半小时之指导，已得读写之技能。其他以半小时之时间而学习者，亦有数儿。至学数学之法，则与作工联络，又实行金钱交易之法，即可得之。
吾人计划所欲推广之事项中，特别注意者，为供给想像（imagination）之机会。儿童因常用想像，故曰与观察（observa-tion）相离。即最幼之儿童，其行动亦非纯属模仿，而常向于创造一途。故儿童之生活，实有一种动力，如预期计划、想像、模拟等，与之俱行，且将终身以之者也。
以上所述，皆系女士之言。夫教育上“试验”（experiment）一语，昔惟教师用之，尚有许多教授诵读、工作、音乐、写字、博物之法，然皆无与于儿童。独游戏学校则不然，以为学校试验之地位，应由儿童掌握之。盖儿童由于试验之媒介，能将经验之原料，变为建设能力——社会适应之永久的要素故也。
庶民之学校
绪言 战争与学校
当一国或一民族危急之际，社会上政治上经济上宗教上无不受其影响，而人民之心理，恒趋向于重视学校之一途，此固历史所明示者也。而当战争受困之际或思恢复战争失败之时，人民之视学校，尤为社会更生之要素。试观法国革命未终，而公共教育之制，已采用全国应行之计划。及战争既终（一八七〇—七一），法人谋恢复元气，重振国魂，又视公共教育为最良之利器，可为明证也。
不特战败之国重赖教育也。即胜利之国，亦尝革新其理想，改造其教育，以为确保优胜地位之良法，此亦自然之势也。
我美自立国以来，所施教育，一以平民的（democratic）实际的（practical）为归。然观今日之趋势，对于学校计划，更宜注重平民与实际。试任执一兵士曾受军事教练赴前敌者而讯之，未有不确认教育之新价值也。此种兵士回国之后，身任公民，亦未有不深信公共教育（publiceducation）①为社会惟一之事业，且以为必须从速组织，竭力推广，以福我共和国之人民者矣。
以下数节所论述，乃聊贡鄙见，以便确定我美教育之理想。备国人讨论之资耳。
一 教育即机缘（opportunity）
论旨——我共和国应由国税、省税、地方税（federal，state，andlocaltaration），补助普及的免费的、强迫的教育制度（asys-temofuniversal，free，andcompulsoryeducation）。
教育之价值，随时代之前进而益以实现者也。今之社会，错综极矣。生产分配之制，亦须更变复杂，方能满足人类日常之需要。吾人类欲求生存之安全，不特须有普通之智能，又须有专门之学习。因科学发达之结果，各种实业，无不赖此以为基础。故苟无长足之进步，为必要之预备，恐难以立身于此世也。
今日我美之青年男女，行将觉悟此理之实在，且要求学校教育，应加推广改进，使人人皆有均等之机缘以求学。一般人民，亦知教育为社会至高之天职，为国家最要之责任，故教育机会，当普及免费强迫之要求，亦坚持不舍。然所谓教育之普及云者，非谓城市与乡村之男女儿童，应施以同样之教授。惟谓教育贡献之机缘，宜求均等，城市之儿童宜受教育，乡村之儿童亦宜受教育，此则宜为普及之真义。至于教授之范围与性质，应视儿童将来之生活及职业以为断。且乡村之儿童，环境不同，将来之生活亦异，则其教授，自亦不能不稍异于城市之儿童耳。
求学免费一事，我美民经数世而后确认。至于今日，惟我美于理论上最能明白此理，且实际上，宜惟我美为最能实行也。我美民尝捐资纳税，以教育子弟。唯有时此项捐税，由联邦政府（FederalGovernment）征集之，分配于各州，以补助其诸种之教育。就数处而言，其教育之费，乃受诸同州富裕之他处。故一州设立学校之经费，可谓为间接募集者也。然各地方自出资财，设立学校，以教育本土之儿童，实为各地方最要之天职。虽联邦政府可以补助，各州可以支持，然各社会团体，实有兴办教育事业惟一之责任。各个人之希望其子弟有良好之前途者，又应竭力提倡公共教育，并热心资助公共学校也。
教育贵普及，贵免费，又贵强迫。我美今日有许多服役于国之海陆军士，深惜昔日失学之非，以未受教育之故，遇事辄生阻碍，不能胜任，而进步改良之机会，亦因之无多。此则自己逃学与父母漠视之咎也。然则强迫教育之设施又何能缓耶。
吾侪确信教育为谋一国人民进步，民治安全惟一之条件。又信教育为社会对于各个分子最要之义务。且以为教育应由国家负其专职，不能委托他种机关代理。而教育之机会，更当求其普及强迫，免除学费。凡属国内之儿童，无论其为男为女，在城在乡，家富家贫，实人人当受，不应使有一人向隅者也。
讨论之问题：
一、民主国较他种政体之国家，何以应需更良之学校。
二、我美联邦政府，何以将征得捐税之一部，用于学校。
三、免费求学（学费、书籍费等皆不收）何以正当，且属必要。
四、强迫教育律，何以必要。
五、在我美及他处，乡村学校皆不如城市学校者何故。
二 过去之学校
论旨——组织平民主义的学校，须有悠久之经营。保持学校平民的精神，须有不懈之工夫（toorganizedemocraticschoolstakestime；tokeepthemdemoratictakescare）。
我美今日之公共教育制度，虽足自诩。然考其实，公共教育制度之发生，不过数十年间事。即回溯最先发达诸州，亦不逾百年。当初之二百年，学校教育，仅为家境富裕者之子弟而设。虽在纽英兰之清教徒，亦未尝以为贫民之子弟，应有求学之权利。故最初设立之拉丁文学校（Latingrammarschool）入学学生，以将来进入专门学校（college）预备为殖民地之牧师及官吏者为限，贫民无与也。同时哈佛大学，（HarvardCollege）创始，而其宗旨，亦仅为教育富家儿，以备将来地方上之领袖耳。其时惟有少数年老妇人，在家执事之暇，授家内及邻近儿童以读书算之法。除此以外，别无教育机会，可为一般平民所得者。而我美在此种情形者，且百有余年也。
至独立战争之前，始有发议，建设学校为教育平常儿童之不入专门学校者。同时又认女子同属人类，亦应有受教育之权利，以发展其才能，俾适于担任将来之职业及家庭之事务。在十八世纪之中叶，法兰克林①（BenjaminFranklin）即宣言发议，卒于菲拉台尔非亚创设阿凯狄梅（academy）一所，则为此后五十年间，广设此类学校之嚆矢也。质言之，自宣告独立以迄南北战争②（CivilWar），此项学校，实为我美教育机关上之分布最广、经费最足者。然尚不免有遗憾，则以学校未能普及，求学者必须负笈跋涉，远道而来，以冀有所获益。而征收学费颇巨，学生于杂费而外，更加负担，不能支给，则往往有怅望而去，不得一聆教益者，亦甚多也。至一八二〇年，始于波士顿，建一初等免费学校，专以教育本地之男女儿童，则方为真正平民的公共教育计划之滥觞焉。其后于一八五〇年，复于该地设一英文中等学校（EnglishHighSchool），教授文字、历史、数学及其时已发达之各种科学适于学校用者。以之与以前学校相较，惟此为最得平民教育之宗旨焉。逾二十五年，大西洋岸重要诸城市，皆闻风奋起，设立相类之公共小学校、中学校多所。同时中部诸州，亦知普及学校教育之必要，皆纷纷确立计划，组织学校。虽其时尚未开辟殖民之处，亦竭力推广，而密欧根、印第纳、阿海阿三州，为尤甚也。
迄乎十九世纪之中叶，我美民不特认小学校（elementarygrade）应男女兼收。且以为中等学校（secondlygrade）亦当男女同学。其时幸得联邦政府之嘉惠，划拨公地于学校，学校售地所得，即可供教育之用。故州立学校，得以逐渐推广。然在密西西比河以东诸州，对于此种学校之地产，常不能善为处置。其后西部新设诸州，鉴于东部之失败，方能以地产之所获，专为资助公共教育之用也。
当南北战争之际，风云扰攘，民生困苦，然中央政府，仍不忘心于教育，设法确定高等教育（highereducation）之主义，划拨各州大批公地，以为资助农业工艺专门学校之用。其后又助大宗金钱，以供振兴教育。而各州公众舆论，亦赞成政府此种政策，纷纷解囊捐输。故我美今日得有世界无比之高等教育制度者，非无故也。（译者按：我国今日时局，南北相持不下，所谓风云扰攘民生困苦者，亦至矣尽矣。试问政府对于教育，能积极提倡乎，抑仅维持现状乎，或竟摧残破坏乎。吾请读者下一转语。）
在我美立国百年之终，理论上已有一种完全之初等中等高等公共教育之制度，各种教育，皆不收费，以便大多数儿女儿童之受学，所惜者，其时国内诸州，对于学校，尚多不肯设法改良，以谋进步。且强迫教育，虽认为必要，亦未能完全施行。至多数学生，与其父母之意见。以但受数年教育而已足，视高深之研究仅为儿童之谋高等专门事业，与夫女儿之无须助理家事者而设。故其结果，公共中等学校之原为一般平民而组织者，竟变为少数升大学者之预备科，则亦势之所必至也。
讨论之问题
一、美州殖民地之设立学校，何以迟缓。
二、教育对于个人有益乎，抑对于社会有益乎。
三、联邦政府拔公款以设农业工艺专门学校，何以为美法。
三 今日之学校
论旨——平民主义的教育，即德、智、体三育完全之教育也。
现时我美之公共教育制度，不收学费，对于男女儿童，可谓大开门户矣。设有参观者至，必将谓我美之初等教育，教授儿童至十二岁或十四岁而止，他处恐无以加也。至于高等教育，论其专门学校大学校之数，一般教授之法，所设科程之多，与州立学校收费之廉，所以满足青年之欲望，而为将来担任高等专门职业之预备者，恐更无他邦，可以出其右也。独至公共中等学校，其情形乃有不易言者。其学生之得免费求学者，人数之多，虽非他国所能及，然苟一考其实际，详察此辈男女学生在校之情形，则将谓我美中等学校之计划，尚无如初等教育高等教育之有效也。
参观者鉴乎我美数十万之儿童，尽受妇人之训练，而按之实际，此辈儿童，有宜由男教师为之管理，即不然亦当由男教师尽大半之指导者。今则均有女教师负其责，则彼将与他国较，以为我美中等学校之教员多学识未丰，经验未充，或为不能久任教职者也。且彼或将更谓我美之教育，乃发达于两极端，如若适应现代生活之需要，则又当竭力谋中段之发展也。
参观者既有此种感想，则将更觉教员长期任职与教法改良之必要。而欲若此，必须有三种方法。（一）教员资格之增高。（二）教员任期之确定。（三）教员薪水之厚给是也。故不欲次代儿童受良教育则已，苟其欲之，各州之俸给计划，皆不可不谋根本之改革也。
当政府举行兵士选拔时，受检者数百万人。然观两次查验之结果，此种成年之公民，无论其为本土生或外人生者，其中未受教育之人，为数极多，亘足惊异。由此可发现二种之弊：其一则我美之不注意移民及其子弟之需要也。吾人于国内外籍人口之众，固所夙知。然初不料因不施教育，增进其知识，并了解我美民之生活及理想之故，遂足减削我国智识上道德上之能力者，竟至于斯也。
第二则知我美数十万之青年，于过去二十年间，并未稍受应有之公民教育也。试就服军役之青年观之，其不能读国文作国文者甚多，或虽能读写，而亦粗浅非常，于此即可证我美教育上之缺点矣。以我美与他文明国相较，对于公共教育之强迫，久嫌未能切实。即举斯干第那维亚诸国为例，其每年征集之兵士，未受教育者，为数极鲜。至于我国，虽据极可观之报告，而亦于四五人中，必有一人，尚未受人生必要最少量之教育也。夫共和国之人民，半数自由半数奴隶者，其国不能存。而半数聪敏，半数愚蠢者，又岂能以永久耶。此次大战之结果，必将恍然于此种水陆兵士由战争之经验，深感教育之价值，故回国之后，必将极力鼓吹公共学校经费之加厚，并为其子女及同袍之子女，设法以求教育机会之完满也。
设吾人更就聪敏公正之外国参观人，而询其对于我美学校，别有何种感想，则彼必以校舍建筑之精，设备之良为答也。然此种见解，不能适用于乡村之学校，因乡村学校，常有空气不流通、温度不适、光线不足之弊也。惟目前趋势，亦稍有变迁，以为学校建筑，校地位置，宜求适意良好，四周又须环以运动场、花园或田庄，以其对于乡村儿童之欲久居此间者，可以供给最快慰最实效之练习，以为将来职业之预备也。
我美教育之又一优点，即在现今学校所行对于教育概念之扩大。以前视教员之责任，尚不过传授最粗浅之读、写、算之知识于儿童。今则不然，认学校为生活之媒介，虽在小学，以为亦当有最丰富最广博之预备，研究各种之艺术科学，以为征服自然环境，增进社会环境之利器也。（译者按：我国教育者视学校尚不过为教书之地，不知推广教育之机缘于一般人士，吾名之为学校之闭关时代，吾甚望能早日开放也。）
由此种扩大之见解，学校对于儿童之身体，遂非常注意。其始也，求建筑与课程之适于卫生，活动之多方变化，以及健身房、运动场之设备完全。其后更由校医看护及牙科、鼻科、喉科之专门医生，检查儿童之体格，有无缺点，加以矫正。凡此种种，皆所以证明身体之健康，为儿童最大之权利，而保持儿童之健康，为国家最大之天职。然此种需要，家庭往往不甚注意，故国家委托学校处理之，以完成其天职也。
现在社会对于穷苦之人加以教育，亦为社会互助之平民主义（thedemocraticprincipleofsocialinter-dependency）之应用。此辈穷苦之人，不特其智识道德非常之不完全；即其体魄，亦甚多缺陷，有盲者，有聋者，有哑者，有跛者，皆受莫大之苦痛。今则社会渐加以教养，加以治疗，则异日不难成为有知识有能力而亦快乐之公民也。
今总括上述之意，则教育次代之国民，实为今代之一责任。为此而费之钱，最为得法。由此所获之利益与快乐，最为丰盈。今日之学校，既知此原则之重要，则于吾人所要求，当不致过于失望也。
讨论之问题
一、教员之薪水，何以如此菲薄。
二、吾人果需较多之男教员否。
三、强迫教育律，如何可使有效。
四、儿童之健康，应由何人负责。
五、教育之免费，其范围应若何，仅仅学费乎，抑包括书籍乎，食物乎，衣服乎。此外尚有何物，应在免费之列。
四 将来之学校
论旨——凡在共和国，无论男女，皆应有所事事。凡共和国之学校，应使男女儿童适于执业。
工厂者，所以变化各种原料，供社会最大之用处者也。而公共教育制，可比一大工厂。其应有之制品，则聪慧、正义、爱国、有用、快乐之公民是也。然利济与快乐之养成，当有待于智力的训练、道德的规律，与夫公民的教育。一般学校，对于此等重要之功能，亦非绝不留意。唯今后各个人经济上之利益，须赖职业之训练，即将来之快乐，亦视乎此。故各成年者，欲成为有用之人，必须有精密确当之预备，以就一精密确当之职业。而学校于此，实未能急速进行，有以满足吾人之需要。故此次大战之结果，必将使我美之公共教育，对于男女儿童，应为成人时职业之预备也。
然我美工业组织之发展，本极迟缓，则职业训练之不能急进，亦正未可厚非。盖我美离家庭工业，乡村制造及交易之时代，尚非甚远。彼时徒弟制度，已足应经济之要求。故儿童之生活，惟有二途：其一入校读书，为谋生之预备；其一则在家学习执业之要点，不问其在田家或市集也。
自机械之用途广，制造业之趋于都市，于是大工厂代小工场而兴。向之用手工者，今悉易以机械，而徒弟制，遂已成为过去之物，不能复行于近世之工业社会。厥后各方面，要求青年职业之训练，于是为应急之计划，以维持一时之情况。行之数十年，始知我美民实缺乏科学的处理问题之能力也。
今试以南北战争后重兴商业为例。其时需用受商业训练之人，于是即有商业专门学校之设立，此固吾美人之伶俐机巧。然亦足为乏科学方法应付社会组织上新发生要求之证据也。经历多年，始渐有稍满人意之高等教育机关出现。一若现在公共中等学校、私立中等学校及商业专门学校之所有者。又为适应各种工业之要求，遂有私立之工业学校，其中有数校，仅对于未成年人及未受教育之儿童，授以浅近之智识。其他数校，则有较为满意与有系统之功课，以为专门职业之预备也。
未几公共教育上，亦认工艺教育之必要，于是商业学校外，复设工业中学校及农业学校，兼收男女儿童，而各校之宗旨与设备，皆不同也。而就此所已发达者观之，可以表示吾人应有一种教育适于近世之共和国者。且须有一种新课程根据于健全之原则，而适于现代之需要者也。
在理论上言之，儿童皆当有受完全教育之权利者也。其所受普通教育之程度，以儿童自己之兴会与能力为断，苟其读书之兴会已尽，不欲再为理论上之研究，自必倾向于实际生活之预备。私人企业者，有鉴于此，故教育男女儿童，以供职业上之需要。然彼等之为此，并非望此辈儿童能发展为完全之男子与妇人，不过教以技能，养成为己利用之工人耳。然就国家言之，彼所要求者，先为完全之人间，而后为工人。即欲得技术精明之工人，可以适于近世之社会者，亦属极难之问题。必须集全国人之心力以谋解决方可。而由国家设立机关，以便施行此种事业，实为最要，而公共学校，又此中主要之机关也。
然或以照我美之学制，一儿童志在为医生或律师者，必须受多少之普通教育与专门教育，非达三十或二十五之年龄，不能履行其职业。且无论何种职业训练，必将阻滞青年，使不得早年谋生，亦自然之势也。我美之初等教育，费时太多，实无庸疑。此八年中，儿童所受之教育，不过读书、写字、算学以及博物地理文学与自然生活上简单之事实而已。然吾人苟能行教员改良课程化简之法，及合并学校（译者按：此盖谓合并邻区经费甚绌之小学校，以设建有力之中学校或高小学校centeralschoolintermedi-ateorjuniorhighschool也。则此种种者，不难于六年之内，完成之。如其可也，是一举而数美备，又何惮而不行耶。但此减短学年之说，非谓儿童一至十二岁或十三岁，即可不再求学也。实谓儿童一达此年龄时，父母、教师与儿童自身，应严重考虑：在学校内预备生活，尚需再费几年耳。而男女儿童之尚思赓续求学者，即可从事于向在中学时期教授之功课。若儿童希望早就职业者，亦可自此受三年之职业课程，以为将来专门职业之预备。如此办法，则儿童受学时间共计九年。六年为普通，三年为专门，实为最短之年限矣。此种原则，亦可适用于今后，如现时所行之乙级中等学校（juniorhighschool）即包括第八、第九、第十学年者，当其终业之时，男女儿童，可选择三年之职业课，预备至十八岁出就职业。若受六年中学教育之学生，已可于六年内，尽受社会上高等职业所必需之各种普通教育。故此种六年小学、六年中学之组织，实可为青年男女高等专门职业之预备，亦可彼此以后之职业或已立志从事者所要求也。
人生职业之直接的预备，在我美今日，非常紧要，苟其不备，即为全国计划最大之缺点。故此种职业预备之要素，不可不教育男女之儿童。如是则上述之法，殊属最良者矣。然有一端，不可误解，即此种办法，非破坏公共教育是也。不特不破坏，其实行之结果，恐普通教育之实效与分布，将比目前为更大而更广。且强迫教育行，儿童受普通教育之时间，必将继续至十五岁而始止也。
即儿童至十五岁而欲谋生者，犹当强其更受学校教育。反而言之，社会亦当希望男女儿童，于三年内，重受每周约十时至十五时之教育，且又当要求而担保之也。此时之学校，对于儿童已就之职业而施教，则又当增进其理论上与实际上之才能，以期养成完全之工人也。
结论——在我共和国内之儿童，应人人受所需之诸种教育，不出费用。每一儿童，须受六年之初等教育。
儿童在十五岁离校者，须先受三年之职业教育。
男女儿童在十八岁以前谋生者，须令有一部分之时间，入校求学，至十八岁而止。
讨论之问题：
一、职业教育，对于个人有益乎，对于捐钱者有益乎。
二、职业教育，应否强迫。
三、职业教育之经费，由地方出乎，由州出乎，抑由联邦政府出乎。
教育的改造①
这次世界大战，我们所看见的，无非是惊骇、失望、残忍、死亡这些东西。他没有产生政治上教育上新的问题。不过把已经过去的旧式的问题，使有智识的人们看起来，格外明白些；把许多已经过去的、虚伪的、谬误的观念，格外见得清楚些。但在大战以前，已经有许多思想进步的人，就主张教育制度应当完全改造，使他向更真实的民主化（democratization）和社会的，政治的，工业的，商业的，宗教的幸福那方面去。他们是已经见到教育上、政治上，须有从专制的形式改为民主的形式；从商业角逐非义竞争的谬误方法，改为相互协助、公平交易、善意赞助的方法的必要。他们竭力要把受教育的机会更加平等，情意的结合更加密切，责任和报酬更加自然均匀；并且要激励社会上、实业上、宗教上、政治上，各方面真正的改良。
研究教育史的人，第一次发现世界各国不管他在世界地球上什么地方，终有相近似的教育制度，这是很希奇的一件事。所以我们若是对于人类的天性、根源、竞争等多晓得些，那么就可明白大家原是同类，应该相亲相爱，即在战争的时候，也不当自相残杀了。论起个人和国家实在的本质来，无论和平或战争的时候，清白无罪的人，也不该应受苦，和犯罪的一样。倘使一次战争的结局，能够发生正义的、人道的、民主的和平，那么他终要向阻止第二次战争发生的路上去。因为人道本质是全世界一律的，不过战争的时候，人间卑劣的野蛮的天性，就要得势起来，使大家变成愚人；这个时候要想和敌人讲公平、正义、诚实，实在是很难的；但自然的道理终是应当公平、正义、人道，到没了终是他们得胜利。
我美祖先求宗教自由移民美洲的这件事，是在文艺复兴（Renaissance）后二百年，宗教改革（Reformation）后一百年。当他们在英国的时候，已经经过扰乱，训练过战争的暴虐，武人专制的势力，社会阶级和教育偏施的情形。但是他们受教育的人，还是少数（因为他们多半是中等社会和下等社会的人）。他们所晓得的，完全是专政的国家主义的式样。这种式样，他们后来还是没有抛掉。所以他们到了美洲以后，就把他们所惯习的欧罗巴的教育制度继续施行，直到现在，虽则不是完全相同，至少形式上是一样的。这种教育有保守的性质，所以一度建设了，就要倾向到维持不变的路上去。这个原因，一部分是从欧式的根源发生的缘故。所以教育制度的相似，实在是人和人、国和国的共同关系的接近。
任何一种教育制度，有许多分裂的综合的分子，这是的确的。因为健康的各个人的天然能力发扬了，社会的情形改变了，对于环境的需要不复能适应妥贴了，他们的结果，一定是要分裂的。但这几种的势力，往往被一班受旧式学校训练，主张保守的教员所抵抗所战胜。为了这个缘故，所以美洲民主国人民的教育制度，竟和欧洲专制国人民的教育制度，没有大的差别。美洲教会办的学校，和欧洲初等学校，仍很有密切的关系，不过没有他那样组织好效果多罢了。但是这一时代人的经验和习惯，无论好的坏的、真的假的，所以能够传授给次代的人，大半是教育做的。
所以全体良好的公民对于各种学校，应该严密的去监视去批评，因为假的教育理想、误的教育方法，一度成就了，虽经过许多年代，还是很难矫正的，很难除去的。
近世各种教育制度，是从前专制政治的结果，专门来适应贵族阶级的欲望和需要，束缚劳动阶级，使他不能活动。在文明史看起来，曾有几个时期有民主主义的暗潮，但是力量很小，不能完全推翻政治上教育上的专制主义，不过改变些课程，也改变些教育方法。这几个时期，一个是在耶稣纪元之始，一个是在文艺复兴的时候，随后是宗教改革，还有别个是在卢梭之时，随后有裴斯泰洛齐、福禄伯和其他许多人。但是专政的影响是很锐敏的，一次建设了，就要深印人心；大众的惯性、愚昧、守旧心，就使他们再听从贵族的命令和指挥，不使他们来跟随自己的领袖，从事于新的思想和行动。专制主义既和人类这种的弱点相亲近，就能够利用抱民主主义的人，欺骗他们、伤害他们，使得他们无能为力。所以要担保世界民主主义的安全，授与人间前进的机会，不是儿童游戏的事情，须要我们竭力去做才行，现在这付重的担子，已经在我们的面前了。试看这次大战，死的有八百万，受伤的有三千多万，其他间接的损失和精力金钱的亏耗，还是不及计算。在表面看起来，一般人似乎不愿意世界再有这样的惨剧了。但是专制主义若仍出来，造成非正义的和平，阻止真正民主的万国联盟的建设，恐怕第二次的大战，还是不能够免掉的。所以今日实在是个民主主义和万国盟联的危险时期。
但是，要改造教育来适应民主主义和人民全体的需要，不是一件容易的事件。因为没有标识可以来指导。先前虽有好多思想进步的人，主张这种种的改革，可是没有实行起来，不过成为一种理论罢了。这是因为有专制主义常常作梗，不许有民主主义的改变，无论何时何地，他终要想法子来阻碍。他们这批少数专权压制的人对于教育的概念、哲理、目的，原来是和有理智的抱民主主义的群众完全不同，所以其间的冲突，是免不掉的。但有时个人可说是主张专制主义的，也可说是主张民主主义的，现在最通行之波尔希维主义①（Boleshevism）对于帝国主义（Imperi-alism）方面讲，也是一种的专制主义。因为专制主义是代表特别的个人的自私的势力法则，民主主义是代表普通的社会的利他的势力法则。要做成一个真正的人，这两种要素都是不可少，并且这两种要素倘使能够适当调和起来，实在能够造成一种最高最好的人类。所以一个人有抱两种主义的，可以无须重言申明了。所可怕的就是一个人专制的天性，倘使太发达了，竟胜过较高的民主的（利他的）天性，那末不能成就为一个真正的人，世界也就是从此扰乱了。大凡一个人看起来所不差的，就是在团体社会国家看起来，也是不差。抱专制主义的人，假使为谋私利的原故，大家秘密结合起来，那他们做恶的势力就要增大，道德的观念就要低落，做善的势力和影响就要大大的减少了。这种人也不必多，只要有百分之三或顶多百分之十的人，想自己逞雄压制群众，因此秘密的组织联络起来，就会引起社会上很大的危险，阻止民主主义的发生推广。因为专制主义的主张和手段专门是要劫夺人家，“鱼肉”人家，和民主主义是很不相同的。民主主义是大半要想扶助弱者和有价值的事情。但真正的民主主义决不是可和坏事相调停相敷衍的，他终是要和坏的恶的抵抗，无论所牺牲的怎么大，也是要做的。
教育上专制主义之发生，是和政治上专政主义相连带的，而且还是他的一部分，但和宗教上专制主义还要密切。现代这种宗教上的专制主义，还是和耶稣时候一样，是远离人民的真精神和民主主义的。从前贵族阶级的徇私偏爱和劳动阶级的待遇不平，已经成了社会上、政治上、宗教上、工业上、商业上种种活动之普通习惯；因此大多数的人就不能不承认他们是人类文明的一种进程，不过不是绝对的必要罢了。从前各种的教育制度也多受这种生活上、实业上、政治上、宗教上的假哲理之影响，就是实施教育的时候，也是要来适应这种假哲理的。这次世界和平会议，还是有这种野蛮的危险的影响在那里阻止公平正义的和平，真正民主的万国联盟和公开的外交。不但这样，专制主义且欲宣传民主主义的道理，利用民主主义的美意，只要做起来能够巩固自己的地盘，竟不妨冒他的名字做去；但真正的民主主义是不能行了。
但有个时候一般人若都明白了现在的教育制度完全是和那种假的私的人生原理、人性发展相凑合的，并且那觉醒的人间正要求得一种机会，可以实现那更有希望的民主主义的人生原理和人性发展，来创造万国交好的事实，阻止扰乱（这是贵族作福和劳工受虐的自然结果）之推行；那末他们就要预备好来做根本的改革，因为这种教育制度上的改革，乃是世界民主主义未确定以前一定不可少的一件事。但这种思想行动的改革，不能叫一般教育和习惯已经固定的成年人来讲；如果一定要他们参与，也必须他们完全和儿童将来的思想行动结合才行。若是这种的改革，归诸现在专权自私的教育中人，那更其是不能发生的了。这是有两种缘故，第一因为他们的教育是有缺憾的，他们并不觉得有改革的必要；第二从专制主义改变到民主主义总要免却有自己牺牲的地方，但是他们不愿意自己牺牲。
这种专制的精神，用了势力集中的强权，来统治这个世界，已经有二千多年，因为要把这种最高尚的非正义的人生哲理能够实行，所以不得不把教育制度，实业，政治，社会的组织统要和他调和起来，来扶助他的成功。但是不晓得人类中有这种专制的支配的精神的，平常不过百分之三，顶多也决不过百分之十，并且还要用种种欺骗、阴谋、谄謀、秘密组织的方法，才能压服无知的群众，使他们永远屈从。
凡是和视学员及教育上办事的人相接近的，一定觉得这种徇私主义和强权势力及于儿童之利害祸福，这种秘密机关的势力，因为太专制太强烈了，所以我们必须设立这种团体来谋自己保卫，抵抗他们的祸害。我美之加入欧战，原抱着这种高尚的利他的动机；但后来觉得协约诸国，还是有秘密结合特别权利之专制的制度。而这种秘密的条约，大半是由恐惧和想自卫周到的欲望而定的。所以希望我美充实的民主主义能够和其他诸国将醒的民主主义结合起来，或者也竟够造成世界上民主主义的和平和民主主义的万国联盟了。
专制主义原不是完全错误的；教育上许多机关拥护专制主义的，当初也许是出于最好的动机。所以坏的缘故，实在是因为少数专权的人，硬要支配管辖抱民主主义的群众。一个贵族团体和一班专制政府，也须有理智，能够见到平民道德知力的觉醒。不过少数人要想统御多数人的时候，他用了阴谋诡计或使大众愚昧无知，也就容易的理解他们。试看专制主义所发展的健全善良的影响，也就不少；我们大家所有专制的精神，也有他合法的地位和价值。不过当他用以欺骗役从下等社会中的时候，就要阻碍文明，不能令我们再容忍下去了。
大家虽都具有民主主义的精神，但当它用为一种直接统御的力量，或治理的哲理，若是没有组织和普通理智，那末还是没有什么本能。因为我素来主张用公理来治理人民所需要的理智，要不比用强权的大；用民主主义的方法来治理人民所需要的理智，要不比用强权的大；用民主主义的方法来治理人民所需要理智，要比用专制主义的大。但所需要的力虽则是大，而前者终是公道的、正义的、真实的，到后来终是得胜利的。人的发展，须有自由；但有自由，须有真善美和正义价值的发展，这也是当然的程序。民主主义唤起组织（organization）和指导（leadership），但这种组织和指导，与专制主义的很有差别，因为他必须有许多公仆来指示，而这种公仆的心，都是希望人民全体达于最高最好的地位的，不是要求压制他们的。所以民主国做事，是由多数人以公开诚实的态度去干，他的立法代表人民的公意，他的行政是他一二人受委托的势力去实行。
但是，对于现在组织的教育机关，应该怎样对付？我说一切都要改造为民主化。我个人原是世界上最有民主精神的国家之一公民；并且我自己的祖先，也经要革命之竞争，来扶助民主国之成立。但我又以为我美的教育制度，很像欧洲专制的教育哲理，倒不像民主国人民儿童所当受的民主主义的教育哲理。这种深锐的专制势力，侵入到上流社会去，我是很亲切的注意的；而且他阻害各个人自己的进步，使他不敢反抗，我也晓得的。但是儿童和人间更切实的利益，是有一种催进的势力，这种势力很像人间的爱力，就是从前催迫我们一班高尚的抱民主观念的英雄，渡海西去，保拥弱者很无知的人的。但我美教育上的专制主义，已经是很坚固了，一时却不容易推翻。况且教育改造上还有一种绝大的危险，就是一班抱专制主义的上流社会，要用欺骗的手段来哄骗我们，嘴里虽说得好听，心里却没有同情的观念。假使改造的教育，要想能够把人民所需要的所希望的都给了他们，那指导这件事的人，必定是属于有理智的、受良教育的、清洁的、诚实的、富同情的领袖。各种制度没有不要人来治理，教育也是一例。倘使专制主义的基础虽要倒了，对于专制阶级的人，我们也不能听其自然，终当想法除去。
我们现在要改造教育，那末必须将教育的思想、教育的习惯统统改造了，使他适于人间最重要的需要和民主主义之原理。当改造的时候，自然是很剧烈的，并且还要有许多的牺牲，和旧式学校领袖地位之推翻，但这是为大多数人的幸福起见，所不能免的。此后教育将要成为个人切身的事体，要发展创造力和自动力，使他能够发现自己的地位，觉得自己的责任和价值，还要把他高尚的善良的感情用理性的组织，来统御他卑劣的、鄙陋的感情。此后教授法将不像从前的一味注入知识，强令个人去适应没有实效不关自身的标准；却要指导儿童用他自己的创造力，来觉悟自己，见到他自身所属大国的美，使他保有自己最高的可能性，使他的服务非常高贵。
这种重要的根本的教育改造，是这次大战所注重，且证明是可能的。这种改造当中，就含着民主主义的原则，就是从前许多最好的教育者所提倡的。他们的意思以为教育这件事，应该要竭力的推广，使他普及，使他容易得到，使他的机会和适合，对于个人一律平等，应该合于个人生活，且成为个人生活之一部，建筑他的基础在独创性之里面，促进他内力的发展；应该按照天性，性质和数量要满足发展个人之需要和精神上的缺少（都是继续刺激的）；应该常常趋向于造就更好、更真、更快乐、更有用的个人上面；应该注意于增进实际的判断，意识个人的责任和道德的智力的价值；应该激励个人使他很亲切的去实行博爱、实行服务，来改良社会的境遇，增进人间的福利。以上所举的几点，还没有说尽所有的内容，只要读者能够理会我的精神，就可想到别的种种了。
但是教育改造上最根本的一点，恐怕是在社会的革新，不但全体人民之精神都要充实，就是身体也要个个强健。上次兵士选拔的时候，居然发现有百分之三十五的男子，因为精神和肉体有缺憾的缘故（但是许多人因此主张全国当行军事训练来除去有几种的缺点，这是错的）不适于军事生活，岂不是可以惊奇的事体吗？清洁的和道德的健全习惯，是要依据于禀赋和教养的。禀赋可以改变的地方很少，惟后天的教养可以由吾人随意改变，只要及早利用发生的时期，就可在入伍年龄以前，把神经系统里面的恶根性拔起，虽则不能完全除去，但终可以除去大半。健康状态和文明进步之阻碍，实在是刚愎的虚弱的易成难去的习惯，这种习惯，都是酒精、尼哥丁、鸦片、吗啡及社会上各种罪恶所养成的。这种恶习都可影响于双亲，又可影响于儿童之禀赋和教养，所以从文化方面着想，应该把这种恶习连根带叶地除掉。但是人民品格上的诚实忠信，比诸肉体上的健康习惯，还要加重。无论教师有怎样严厉的愤怒、怎样重大的牺牲，对于学生，终还是要信实相待。就是学务监督（superientendent）和教员，大学校长和职教员之间，也是这样。因为地位较高的人只可正义大度，决不可失信和有非义的行为。我美从前因为要对于自由的人间，使他脱离不义和欺骗的罪恶，所以有战争。现在有了谬误的事且依托他的名字，难道竟忘了不去矫正吗？
病理的心理学家，他们是造成有效率的民国的军队的，现在须要转他们的注意，及于公共学校制度和别的为谋人间幸福之机关。在这种地方他们本来是有很好的成绩的。因为考查诊断男女儿童之智力、德力和决定他们将来的利害，对于教育对于人道都是很要紧很要紧的，所以这种诊断的事体不是人人可做的，须得有医生的学力资格才行。同年龄儿童个性的差别，像智力诊查表（intelligencescale）上所列的，从零起到一百止，有这许多的不同。但现在的教育，教法一样，要使他们合于一种的模型，实在是智识上最荒谬的一件事。但教授上自也有几种准则和统一之目标，却是大家要尊重的。举例来说，就是各个的心同全体的心一样，当发展的时候，须经过三个阶级：一个是感情的（emo-tional），一个是意志的（volitional），一个是智力的（intelectual），这三个阶级，都要经过研究理解利用，然后可以发展起来成为一种最高的男子或女子。
大略说来，感情界做事最得力的时候，是在十五岁至四十岁（最高点在二十五至三十）；意志界做事最得力的时候，是在二十五岁至五十五岁（最高点在三十五至四十）；智力界做事最得力的时候，是在五十岁至八十岁（最高点在六十至七十）。但有许多最好的事体，是由比这几种年龄还要多些的男女所做的。我这里所说的，不过就通常健康的普通男子而言，新的教育和革新的社会，都是由他们当中发生的。世界最高最好思想和行动，仅仅由少数人参与，这是从前缺憾的教育和反背的健康习惯所致的。上面所说三种心的分类，是常常呈现的，不过有时某种是格外强些，但是要使世界文化发达，必须这三种能力能够相互活动，保持均衡，正当使用才行。所以平衡的心，常常是光明安全的心。
《圣经》里数人“多实繁殖”（befruitfullandmultiply）是自然律的一部，岩石、植物、动物、人类都有这种难以磨灭的记载。当不健康、没有机会或谬误的哲理剥夺人间天生的自然职能的时候，就要有心身的扰乱，不特个人受害，就是依赖他做指导的别人也要受害。所以我的儿子要受教育，终使他接近真实的、健康的父母，然我也信托清洁的光明的能助人的教师。因为生育儿童最是健全美妙的一件事，除此以外，再没有别的法子可以得到的。
民主主义最要的要素就是人民之开化。若是一个国家，他人民的智力很低且仅限于少数的人，那末决不能有民主主义之存在。现在把民主主义的本质说说。（一）法律和秩序。（二）个人的责任。（三）自由做正当的事，不做坏的事。（四）机会均等。（五）公正开放的游戏。（六）正义诚实的待遇。如其有这种的社会，那末专制和扰乱决不能再发生。在真正的民主国当中固然也有阶级，不过这种阶级是有真实的智力纯正的文明和个人的价值，将要鼓励大家前进，受大家的尊崇，假使教育的改造果能采取我们说的式样，那可说民主主义得以安全，国家对于人道的责任一得以实践，而最后的和平，也就得以巩固了。
一 问题之要点
现代教育主张，于现代哲学并非必有根据也。所谓现代教育主张，与现代哲学、前代哲学及其他任何哲学，全无关系而独立出现者，亦未始不可。是故欲观察两者之关系，无论自现代教育主张之根柢，而求其哲学的根据，或自现代哲学引申为教育说，而采不合实际目的之方法，要皆不能无误，即于现代哲学者之教育论，而求两者之关系，亦非适当之法。故吾人不可但注意一方，当并两者而考察之。然自现代哲学之见地，而观察现代教育之主张，虽属良法，亦颇困难，且易陷于牵强附会。惟除此亦别无简易安全之法耳。
现代教育主张与现代哲学，皆为现代思潮之支流，两者为时代趋势所迫，自不能不相一致，而有共通之方向。虽教育为实务，哲学属思索，稍有所异；然教育主张之理论方面，立于广义人生观基础之上，自不能无一致之倾向。即令现代教育主张，对于现代哲学，无所根据，自亦必具现代思潮之特色。以是之故，果能使两者以渐接近，而明彼此关系之所在，则此问题，固极易解决也。
惟吾人有此方法，以探知现代教育主张之哲学的根据，非即现代哲学之自身，亦非主张之根本思想。由哲学言，亦不能断言为自现代哲学所引起之主张。故两者之直接关系，难以认识，虽两者之间，自有一致共通之点，然不过现代思潮特色之表现于两方者，不能谓此即为彼之直接根据也。或以现代教育主张，释为现代思潮之教育说表现；现代哲学为其哲学说表现，由此见地以明两者之关系，亦无不可。
但前所云考察两方者，不能同等处置之，惟就现代各种之教育主张，探其根据，究其本质，而考其有一致根本思想之现代哲学说耳。由此以言，两者固仍归于现代思潮之二种表现形式也。
二 自动教育
现代教育主张中，其最惹人注目者，自动教育是也。蒙铁梭利①女史，即主张此种教育。以儿童之自发的进步，为其中心观念，以为儿童内部，有潜在之活动性，欲使之完全发达，不可有外部之拘束，此其尊重个性，使以自动完成其个性者，盖与现代哲学有相一致之处。如倭铿②精神生活之哲学，尊重个性权威，并其努力；柏格逊③创造的进化之哲学，提倡个性自由，以其活动为人生第一义。温德明特①及黎凯脱②价值哲学之德国南西派，主张当以个性统一之发动，而领解人文发达之过程，玛勃尔西派之那笃尔普③，采直观活动之见解，为其教育学。是皆现代思潮之一面，而与自动教育之主张一撤者也。惟自动二字之义，非若心理学上所谓自动运动，如呼吸、步行算，仅为反应外部之刺激，而不经意志者，乃以自己意志，为意识的自发，反对注入教育，而引起儿童自己活动之教育也。故自动教育主张，更与现代哲学之主意倾向，相为一致；且反对他动，尊重自律，不设程式，不施干涉，以限儿童，又可谓为自由主义。至果为完全之教育与否，不必于此论定。吾人但知其与柏格逊、倭铿等之主意哲学为同调可矣。
三 作业教育
自动教育，虽为蒙铁梭利及汉脱之主张，然自动主义活动主义之主张，与现代各种教育，无不有关。盖从前干涉注入之教育，行之太过，此则为其反动。然自发活动，在教育实际方面，又可分为二种：一为作业教育；一为艺术教育。兹先论作业教育。
作业教育者，注目于现今之实业社会，主张身体的作业重技能与其表现之教育也。故以技能作业为最要之教科，以活动为教育之中心目的。然同时又施适应实业社会之教育，并涵养社会的精神，如在共同作业上所必要之勤勉习惯，及秩序责任生产义务之观念，皆重视之，此与后述社会中心之教育主张，有相关系之点，当加以注意。要之赖身体的作业，以诱起自发活动，排斥受动的教育，而行自动的教育者，作业教育之根本思想也。但作业教育主张，不仅属于手之活动，又当与精神结合，如陶冶意志、养成判断力，亦为技能表现上必须练习者也。
由作业教育之主张观之，技能表现，有生产创作之特别兴味。凡物之成，须经自己思虑考察，与创造进化精神生活，及价值哲学所倡之创造观念，皆有关系，如柏格逊谓吾人之生活，乃运动变化，不绝创造。倭铿谓吾人当由精神生活之奋战的创造，以形成人生之内容。温德朋特及迦恩等谓认识思维，生出对象是也。至以创造能力、创造趣味，为最有效之教育，更与艺术教育一致。而当此工业盛兴时代，有此种教育主张，又属当然之事也。
四 艺术教育
艺术教育，于表现及创造之二点，与作业教育同。惟此以美为中心，以感情之表现为主；而彼则以活动为中心，以意志之表现为主耳。艺术除创作外，更重鉴赏，则又与作业教育异其趣也。
故艺术教育主张，可分为二方面。一以创造力之养成为目的，是为创作派，即美之表现派；一以鉴赏力之涵养为目的，是为鉴赏派，即美之观照派。前为罕薄尔西派，后为耶拿派。前派注重艺术之创作，以儿童之冲动表现为基，主张想像力之唤起，技能之练习，此盖与自动主义作业主义之主张相一致者。反之后派（海尔巴脱派）则以艺术之鉴赏，为教育之主眼，以直观为其中心，提倡趣味之养成，因以陶冶伦理的宗教的全人格为目的者也。
耶拿派中，有意企耐尔其人者，则以享乐力为艺术教育最高之目的，以直观为其主要之方法，而由直观以养成趣味、陶冶人格之主张，与柏格逊主张由直观以把住生命之内部本质，其说相仿。盖柏格逊哲学，以直观为方法。此之直观，与为科学方法之理知各别。由于理知之分析抽象，可以理解其物，然由于直观，则直可接近物之内面本性，哲学者即赖此直观，以把住为宇宙实在之流动的生命者也。
五 职业教育
自学校教育当适应社会要求之说唱，而后有弃个人的见地立于社会的见地，而唱教育革新之主张者，以为教育当置重于现今社会之状态，与学校之社会化。杜威即主张此说，谓学校当造社会之缩型，学校生活当营小规模之诸种社会事业，学校市、自治团、学校国等，皆可为实行之法，而其目的，所以[为]鼓励其现在生活之兴味以为结合将来社会生活之准备者也。
此以社会为中心之教育主张，鉴于社会实际之要求，又分为职业教育与公民教育之二种，兹先言职业教育主张。
职业教育有二方面，一为纯粹的实业教育，即为从事特殊职业，如商工业者之准备；一为引起从事职业者职业兴味之一般的职业教育。前者姑置不论，后者之主张盖鉴于向来教育过轻社会实情，因欲将实业、实务方面采入学校教育也。由此主张观之，前述之作业教育，即为职业教育。德国凯善西台奈氏①即由此见地，而主张作业教育，又与杜威之见解相同，盖皆注重现今之实业社会，以为儿童大半皆将投身于此，故主张身体作业之必要，并重精神方面意志之活动也。
此种职业教育主张，性质上当然以现实的、实用的为结果，是与倭铿、柏格逊等之哲学仅于主意的、人文的之二点相一致，而其他则全异也。然现代哲学中，有杰姆士之实际主义，则全与此职业教育主张，同其根本思想。此种实际主义之人生观，务使一切合于人生现实之目的，以实利实用而定真理之价值。杜威之教育学，即主张实效与社会资用，若拉舍尔·莫阿裴里等新实在论之经验哲学，更与职业教育有一致之根本思想也。
六 公民教育
耶拿之时代已去，群趋于立宪政治，而以自治的精神国民之自觉为中心。公民教育主张，实根柢于此。其反对现代流行之个人主义，使个人结合于社会国家者，是亦当然之倾向，即所谓个人之社会化是也。
公民教育①，既基于如此之根柢，则仅依作业教育职业教育，自不得达其目的。除此以外，尚有知的方面，亦为公民所必需，如关于国家机关制度立法行政等知识，皆当授于儿童，而自治精神公共心义务观念等，自亦宜养成之也。
公民教育主张之根本思想，为社会中心，为现实的、实用的，故而职业教育然。与实际主义之哲学的人生观一致，且其上更有精神的主知的倾向，则又如职业教育然。与同其根本思想之新实在论经济的常识的主知的方面一揆者也。但新实在论反对人文主义，其主张与自然主义同，是不可不谓与公民教育异。惟此倾向以科学的视之，则公民教育主张，亦可谓具此倾向也。
七 人格教育
凯善西台奈等之公民教育主张，重视社会方面，以为个人者，团体之一员，故当从事实际之职业。然法尔斯推尔林台南台等则主张：公民之个人方面与伦理修养，其主旨不外养成人格，故人格教育主张，即植基于兹。而个人中心之教育主张，所以反抗社会中心之教育主张以兴也。
如此之公民教育主张，固重视人格个性，亦有为纯粹个人中心之思想。而尊重个性与其自由者，此与艺术教育、自动教育同其见解，皆反对物质文明科学主义，而注重精神，反对平凡化一主义，而倡个人之自由发达，反对主知主义，而主张情意中心之教育也。由此意义以言，所谓人格，即是个性，爱伦·凯①及哥尔和脱所谓人格权利之主张，即个性权利主张。质言之，人格与个性，其义同也。情意中心之人格教育主张，亦与此等。所谓人格，即解为情意可也。冷台以感动性、个性、创作活动、确实性等，为人格之要素，仍偏于感情中心、自由中心，未能全悉人格之本质也。
人格及人格教育，如斯解释之，与倭铿之学说，全相一致，彼所提倡精神生活之内容，虽由宗教道德科学艺术而成，然实为以自己活动而发展，以自由创造而前进之人格的生活也。彼由此见地，反对平凡文化，而说个性之权威；反对压迫，而倡人格之自由与创造；反对向来社会的机械的平凡的教育，而施以精神生活为基之统一的人格的教育，夫个性活动的创造的方面。自属人格不可缺之要件。然倭铿仅顾此一面，而忘人格之理知的方面，柏格逊亦由彼反主知的倾向，而偏重人格之个性的活动的创造的方面。按之人格本义，情意与理知，应当并重，今若此，是不能谓为完全也。温德朋特谓人不惟依冲动而动，而为依判断而动之有机体，一切认识，皆依此判断而成。黎凯脱亦谓，判断之外无认识。判断者以真理即价值为对象之精神作用，由此以得知识者也。南西派以判断为中心，玛薄尔西派以思惟为出发。迦恩谓，思惟生产之内容为对象，为客观，为存在。拿的罗普则以经验为构成规定对象之思惟过程，是盖皆于个人之精神，见论理的合理的活动者也。
柏格逊之创造的进化说，以为向来蓄积之一切过去，持续之顷，往往有机的增加新物，而为流动的创造，以此而言。人格亦有然者，于过去之经验趣味倾向习惯之上，加以品性，成为情意的创造的活动与理知的合理的活动之统一体。又，人格不惟为个人的方面，亦须有社会的方面，方能谓为完全。以斯而释人格，则艺术活动、作业活动、职业活动、公民活动，无一不可为人格活动之要素。而人格教育主张，虽谓为综合现代思潮之种种方面，本于思想根柢，最有意义之教育主张可也。
近代教育上之需要①
苏格拉底有言：“凡事物之优者，必有所指。”今夫教育之优点，果何在耶？教育二字之义，自来误用者非一途，解之者又纷繁。当人类未出世以前，高等哺乳动物，固已受其父母之教；最低级之野人，亦能教其子女。且其教育之制，恒属多趣而有益。此盖古代大思想家已有论及之者矣。然吾人今犹聚讼于教育之定义，尚未发见所谓理想之学制也。
今夫吾人之所需者，尚非此完备精确之定义也。苟能得一标准，以衡量今世学制及教法，而察其是否能成就吾人所望于教育之诸事，则诚吾人之所欲也。但吾人试验之标准，必择其实际可行，而又易于措施者，如此则苏格拉底之言，或可供吾人考查之根据，将藉以察现代教育之制度，并求发见改良之方法也。
使有人焉，能创一种学制，足使受教者对于人生之危险，能避免之、抵御之；对于机会，能把持之、利用之；对于种种意外之事，能应付之而无虞失败，则其人之贡献于大众者必甚巨，而此种制度之效用必且甚广。盖人能利用机会，必其能完成德智体三育，举凡健康、元气、势力、知识、明慧、顺良、亲爱、实用、娱乐等等，无一不发达。吾人所住之世界，亦将竭力利用，务使吾人之环境，可为吾人安适之助，而吾人至此，乃能生存，能进步也。夫人生之机会，诚属无穷，所惜者吾人不能认识之、把持之，其有赖于教育之力者，固甚殷也。
但危害与机会，无论属于国家，或属于个人，皆因地而异，因时而异，无有同者。故此国之教育制度，将使此国人能应付其特殊之危害、把持其特殊之机会，他国人不能效也。所以然者，一国之壤土气候政制风俗，在在各别，故教育制度，亦无由从同。虽其间不无可通之处，然断不能完全则效。故我之教育制度，自应以适于我之危险、我之机会者为当也。
不但此也，教育制度之适于先代之需要者，因事情之变迁，将不能再用于后世。十八世纪时，英吉利种人，居于纽芬兰。是种人者，体质本强，业农为生，终日作工于户外，故其生殖率甚高。散居乡村小镇，村之四周，尽属田园，一生衣食，所给于是。生活非常简易，变动极少。亦不名财产，不识奢富。儿童所望者，长大时开垦田园，创造家庭，如彼先人之所为，别无所谓志愿。然当时之田园作业，实为锻炼儿童身体之自然教育。盖儿童幼时，亦有其工作，如刈除林地、建造墙垣、饲喂家畜、聚集薪材等。凡轻易之工，可以胜任者，无不及早为之。在女子则有纺织、洗染、酿酒、制乳油等家内工作，尚须制作玩具，以供全家娱乐。除此以外，全家之人，尚须为木匠、铁匠、锯匠、制椅、制篮等工作，盖其时无所谓工艺，亦无所谓工厂也。
其时教育不发达，书籍希而贵，以是得求学者，仅少数之人。然当其在校之时，则一意攻书，不复纷心，故心理学家海尔（Hall）之言曰：“十日尽力于工作，一日专心于读书。此种坚忍耐劳之工夫，非复今之儿童所能得也。”盖此种教育之法，颇合平均，发育之道，适于实际应用，然不可复施于今矣。
今日为二十世纪，与前一世纪较，情形大变，富力之增高，日甚一日，人不复以衣食仅足为满意，且要求工艺品之制造，于是工厂林立，工人群集，而健康上道德上之危险，亦缘是而生矣。
以交通发达之故，辽远之区，亦得往来，农具机器之改良新创者，日多往时十四农人能成之工，今仅需三人，而事事更佳。东部农人，不复能与西部农人较短长，以其精壮有为之民，俱已离乡而赴市也。然大城市之中，人种混杂，良莠不齐，善恶贫富种种机会，无不具备。居于此者，固亦有其利益，而多数则皆贫苦之人，其境遇至堪怜悯者也。试读一八六七年纽约市民卫生议会对于租屋卫生状况之报告，谓此种租屋为“热病传染病之巢穴与身体衰败之毒地”。一九〇〇年租屋委员会之报告，谓“近代之租屋，其光线之不足，空气之不通，消防之不完全，环境之不安适，较之五十年前，更形不如，大城之空气为烟煤秽物微菌所污，街道深狭，不见日光，土质饮料，皆变污浊。”至学童之不得早餐而入校者，据杭铁（Hunter）之推测，谓纽约一城，多至五万。吾侪固望其言之过实，然据英格兰国会委员之报告，其在工业城市之情形，且较此为更劣也。夫此等儿童，孱弱矮小，愚蠢卑鄙，不能为善，徒充塞于贫民窟改过所及监狱，徒为社会之蟊贼，遗衰劣之子孙于身后而已。
虽然，受苦者岂仅贫民已哉，中流社会之遭际且有较此为更不幸者。盖贫家子弟，尚得嬉戏街上，以活泼其身体；若中流社会之子弟，则并此而不许，彼惟闭居室内以示高贵，虽乐活动操练，终不能遂其欲也。
此六十年来我人民之大半，已易其乡村生活，而为城市生活，此确无可疑者也。而吾人户外运用肌肉之生活，一变而为室内运用头脑之生活，亦无庸置辩者也。弃手工，离田园，工人不愿其子弟操劳役，而望其习文艺，以营商业执文墨，为安闲之生活，世风所趋，大抵如斯，吾又奚责。
昔之生活简易单纯，今之生活，变化复杂；昔之劳动，专用肌肉，今之劳动，专用柔嫩之神经，然神经过分之工作，为害甚剧。黑胥黎教授（ProfHuxley）①谓：“此种享乐之竞争（thestruggleforcomfort）远较生存之竞争（thestruggleforexistence）为惨酷。”盖竞争财产，渴望奢富之行为，常随以失意愤怒忧苦，而消除其快乐，增进其劳瘁也。不仅此也，此种习惯境地之改变，且足影响于吾人诸种官能之平均发育与职能，故其为害之大可知矣。
孛克司铁医生（DrBaxter）于宪兵总监局之报告有言，当革命战争时，教员应军役而不合格者，占四分之三，医生牧师占三分之二，工人农夫占三分之一。后谓昔日纯用肌力之工作，今易为用脑，由此而增之病日以加剧，且谓高等之职业（Profession）虽适于弱者，然非彼等致弱之原。所可恐者，彼等之后嗣，将不得遗传强健之生活力耳。
近五十年来，神经衰弱症之增加甚速，至为显著。皮雅特（Beard）推考其原因，谓由近世文明，常生激烈烦闷，过用细弱之神经中枢所致；其次则气候之干燥高亢，与吾人社会政治宗教等之制度，亦足致神经之衰弱也。
至此种疾病之增加，抵抗力之衰退，其证据多而且显。试观古人所能忍受之酒精药料麻醉剂及过度之劳动力等，今人则不复能之矣。今人之所能者，为不眠症早老敏于寒暑之感。即美国女子，粉装玉琢之容，眉语目笑之态，亦属神经过敏之症状。故吾人于皮雅特之言，不能谓其无理由也。
然神经之衰弱，亦大受多坐生活（sedentarylife）之影响。盖因多坐之故，足以衰弱消化力及同化力也。惯于久坐之男女，反能消化（能健全）轻易之食物，若猪肉之多含脂肪者，已不能消受，又因缺乏运动及空气，故消化不能健全。人皆求精凝兴奋之食物，于肉类之蛋白质尤甚。然用蛋白逾量，实足过劳肾脏，浸至疲弱而成病，其未经完全消化之食物，乃发酵于消化之管。于是全身受毒，脑部为害更剧，卒至衰退。而惯于久坐之人，所受于便秘之害更苦，其终亦归于伤身，渐以引起消化不良之症，重为凡百罪恶之基。夫人生而至此种境遇，既已百病之业身，又何能望其尽力于他事哉。
夫心肺肾三脏之发达，端有赖于肌系之刺激，即消化纤维、同化纤维之健全。亦多恃此，是故为神经之基础，而促其诸种中枢之发育者，乃感觉与运动，非思想与学问也。吾人内部各种机官，对于筋肉适当之要求，无一不能反应。此盖遗传之习性使然，故必须有主动之刺激，以保持而安适，否则惯于久坐，全不活动，未有不衰退而致病者也。
然今日疾病之数虽增，而死亡之率并不与之相应。盖神经衰弱之人，大都善自预防，虽以孱弱之躯，犹能生存多日。至患饮食积滞之人，亦与之同，颇不易死。然吾人决不望自身及子孙，有如此之长寿也。其次吾人须审慎思量者，即社会程度愈高，痛苦之感觉亦愈敏。故任高等职业者，所感之痛苦，试令劳力者当之，微觉不适而已。生理学家罗生巴克（Rosenbook）等，谓此种之感觉虽非以缺少肉体操练为直接之原因，然要足以助长之，凡性懦迟疑希斯的里亚①及其他类似之衰弱，皆以此为重要之原因。而身躯孱弱之征兆与结果，亦由此感觉过敏所致。故某生理学家谓“健康由肌肉入而由神经出，”洵非过言也。
吾人既认室内久坐生活，益以用心过度，足为身体衰弱之源矣。欲谋补救，其道将何由？曰惟有求诸休息、清气、日光及相应之肌肉运动，力避忧恼以免身心之疲劳而已。而此种情形，不仅限于男子，即在女子，亦有然者，或且更剧。为父母既不健康，而子女亦善感动。彼等之病，虽不直接遗传，然生后长成，决非健全富于活动力之人，且常易为疾病所侵者也。
就今日学校之各种儿童观之，不能不大加注意。第一，为商人及其他高等职业之子女，多数易患神经衰弱症，或受孱弱之苦，宜亟设法防维之。第二，各阶级人之子女，较为聪明有希望有志愿者，亦常留意。所以然者，以此两种之人，日复多从事高等职业及为领袖者，自必须竭力保护，强其身体健其神经为要也。
肌肉之练习，与清新之空气，对于儿童各种官能之生长发达，具有莫大之效。而脑之发育，亦有赖于是焉。若司动中枢（motorcentres）不完全发达，则虽壮夫，徒成梦想，无足有为。诚有如华格尔（Walker）所言，将永远立于实行之侧，而战栗无措者，盖虽如何计划，如何希望，如何批评，而永不发动，永不完成，又曷足贵。故司动中枢之发育，必早为之所也。
现代一般之儿童，所需于户外之操练者，实逾于百年以前。盖昔日自有田园作业之供给，今则已成寂寥，在城市者更属无比机缘。况入学年龄较前为早，求学时期较前为久，又有夏令学校，几至终年忙迫，无暇休息。吾人为儿童之健康计，不能不顾及之也。
但道德上之健康与财产，其重要殊不亚于物质上者。近世因富力增进，少数人掌握财权，贻恶影响于国家及民众之道德者，实非浅鲜。吾人考诸历史，鲜见有以穷苦而之国者，亦未有国家个人能长享其安乐者。自古之先觉明达，已虑积资聚财之非，吾人则必须预为之防也。
然在常人之眼光，视财富安逸为极可欣羡之物，故群思幸获，不肯苦虑力作。竞争之人既多，谋生之道遂艰；奉残酷之物质主义（crudematerialism）为处世金针，理想主义（idealism）久成弃物，无复顾及。夫此种境遇，又何能拓人心胸，广人同情哉？然“心为生命之源”（Outoftheheartaretheissuesoflife）兹渺茫之物，在今日虽掩没不彰，而所谓精神永存之真理，固不爽也。
是故，吾人今日所需要培养之男女，为：能扫除危险，利用机会之强有力者；能不受贿，不恐惧者；能研信民治主义及道德宗教信念者。苟得其人以防止雇佣儿童、欺侮贫民，矫除种种敝风恶德，是诚吾人之所望也。诚欲如是，则今日之教育制度，必须改弦易辙，务使受业男女，具足应付危难，利用机会，以适应近世生活。而理想主义（idealsystem）实为目前及将来最重要问题之一。百年以前，学校所重在供给书籍与学问，以此俱非家庭所固有，其在家庭所特长者，为获得健康、手艺、坚忍、干练。然在今之学校，则当兼顾及此种种，而与心力之修养并重。所尤宜加意者，在图神经之健全、精力之充实与忍耐之特性。更简言之，即学校当为养成体力与学力之机关也。
欲强健吾人之身体，充实吾人之精力，必须有数种之官能，发达无缺：一为消化器，人身神经及肌肉之细胞，皆赖消化之物，以供养生长；二为肺，司吸收养气，排除炭酸；三为肾，藉以消除废物；四为心，运燃料氧气于各细胞，亦以排除废物者也。而最要者，又在全体机能，协力动作，不妄耗精力。果如是，庶几为强有力之人矣。
人莫不有精力（energy）则必完全利用之。必以合理经济之道使用之，然此惟具有健全之神经系者，方能之焉。神经系最根本最重要之作用，为使知觉刺激，能引起筋肉反应，以应意外之事。如有一蝇，搔吾颜而，即刺激感觉机官，以达于神经中枢，乃由中枢传达运动命令于手与臂之肌肉，使起而逐蝇焉。又如见远处，有一苹果，则至其处，摘之食之，闻一汽车自后而至，则疾趋道旁以避之。盖吾人一日之间，无非此种种刺激反应接反应接续之结果也。
是故神经系之引起筋肉动作，必须准确，有某种之事，即令某种肌肉当之，又必使其动作之范围与时期，以适如所需之上为限，则力不妄耗，然常人每日所费精力，恒倍于所获实效。何以故？以其人多忧苦躁急烦扰，在在可以耗其精力也。又凡一种动作，往往费二三倍之力，多数肌肉本可令其休养者，亦必全体紧张，以致神经烦扰，虽非需要之时，亦令动作，是何怪乎人劳而效寡乎？若受训练之运动员则不然，其使用精力，极其经济，此神经系坚定之效也。
吾人一生行为之善恶，大都可以其肌肉活动之方向定之。譬有二犹太人一撒马利亚人同行，见道旁卧一穷苦之犹大人，俱由其知觉神经报告于脑，由脑发布运动刺激于其肌肉，然三人出动之方向异焉。在撒马利亚人则运动其臂，俯其身躯，扶病者以起；在犹太人则皆运动其腿，皆急向他处行矣。吾人观于此三人之动作，乃知吾人之教育，对于脑之运动神经，与肌肉之活动方向，必须切实训练，务求其当。然人非机械，应自有主意、自用心力，以增高其人格，善良其品性，故有坚强之志愿，一定之宗旨，不易为外物所诱惑而变向者，乃为强有力之人，乃为能担当世界大事业之人也。
精明果敢之人，不特其感想意力，强于常人，即其对于事理，亦能得其真际。故若而人者，有高尚之理想，确实之希望，坚决之自信又能择用正当之方法，以达其最高之目的。且又胆壮有为，历次经验，期达于成，绝无畏葸之心。常人作事，见理不真，又虞失错，竟至不敢尝试。孰知艰辛为成事之母，而经验乃最良之师乎？
吾人欲成为强有力之人，必德智体三育圆满发达，配合匀称，无此强彼弱此、盈彼虚之弊。不若是，有一能力未经充分发展，则终为全体之累。吾人今日所需者，为此种调和发达之人，使居领袖之职，以助吾人应变处常。吾国教育，果能实现此种理想，则以后吾人事业，必能超轶前代也。惟如何可以养成各个男女能平均发达以上诸种能力，则为难决之问题，有赖于吾人之助力者，即在此耳。
现在物质上之进步，大有可观，利用河流以转车，利用煤炭以动机，利用电气以便行，数加伦之油足以成数百人之工，此皆利用自然之效也。然在教育上，尚未有设想及之者。然吾人果其欲之，自然必可为吾人之助；苟其拒之，彼亦将加吾人以阻力，是故吾人必当发见自然之律，察其如何组织、如何生长、如何发育、如生活之道，然后遵其法则，善为利用，庶几可得自然之厚惠也。所谓教育之优点者，其在斯乎。
此篇大要，在论今日学校宜注重男女学生之体育，以补救文明社会缺乏肌肉练习之劣点；并论享乐竞争之非，因崇拜金钱之故，群思幸获，不肯苦思，不肯力作，长在忧急烦闷之中，其结果神经衰弱，生活力低下，大足为未来人种之害；末论教育所当养成之人，为德智体三育完全发达，足以应付危难把持机会（tomeetemergeneiesandseizeopportunities）之男女，而教育之道，又当利用自然（nature）以遂其生长。故氏之书，即名《生长与教育》(GrowthandEducation)。译者用意，亦以我国学校，尚多闭户读书之陋习，而社会趋势，又复群趋于享乐一途，以谋目前之快乐。此风不可长，故特译此文，幸读者鉴诸。
理科教授之目的①
过去之理科教授
我美过去理科教授之缺点有二：其一为科学的方法之教授，以授专门科学之体系为主，凡关于自然各学科，无论为分类、为组织，皆用抽象的专门术语，儿童闻之，干燥无味，故终旧失败。其二为自然研究之方法，乃反对科学的方法而起者，其要旨在就自然物观察之记载之，与实物教授相近，可以引起儿童兴味，发达观察力与感觉机官，惟其缺点，在散漫无有统系，不能养成彻底的理科思想，故与前法，同为不能达理科教育之真目的也。今试考其原因，则实由于目的之不定，盖教育有以心理的陶冶为目的者，有以论理的陶冶为目的者，亦有以实用的陶冶为目的者，然在理科，则当注重实用，各与学生之生活为有意义有关系者。今上举两法于此点皆有所缺，此所以归于失败也。
理科教授之真目的
然则理科教授之真目的，果何在耶？曰在发达科学的精神，养成科学的兴味。自来教授方法，关于发达科学的精神者，甚不得当，仅教学生以理化学研究之结果，而不使学生体验理化学研究之经过，其根本病源，盖由混同理化学研究之结果与经过为一故也。又欲养成对于自然科学之兴味，而有自然科学的精神，则当使学生深入自然科学研究之途，对于自然科学，能自为观察、自行实验，盖必若是，而后科学的精神得以发达，而科学的活动，得以效用于社会也。
吉田博士之说明日，杜威博士论理科教授之目的，一方在效用于社会生活，一方在发达科学精神。鄙意赞同此说。盖理科教授，与其他诸种教授，皆为达教育目的之一手段。而教育之目的，自我论之，在于传社会之精神的财产并养成效用于社会生活之活动。故在理科教授，与学生以效用于社会生活之素养，亦属当然。惟欲使学生效用于社会生活，非仅仅贮藏死知识，所能为力，必须养成具有理科的精神之人格。杜威博士对于此点，虽未明白说明，然鉴于教育目的，知理科教授之意义，分当如是也。兹所不能已于言者，各科教授之究竟目的，必须使教育终了，方能完全达到，此盖各科尽属如是，不限于理科教授。其达此目的之方法，必须适于儿童心身发达之程度，应于各时期，有相当之注意，是故小学校最高级之理科教授，与最低级之理科教授，其究竟目的虽相一致，而其最近目的，不能不略有差别。因此欲发达科学的精神，对于知能优者，固可即令其从事实验与观察，然对于知能低下者，仅能以科学的精神陶冶之准备，为其教授之目的也。此点，杜威博士虽未详细说明，然鄙意以为其间不可不有区别，宜应于儿童精神发达之程度，而异其理科教授之最近目的也。
（译者按：教育上有究竟目的与最近目的之别，英文谓之ul-timateandproximateaims，或译称普通目的与特别目的，则英文之generalandparticularizedaims。也大凡欲达到究竟目的或普通目的须先达到许多之最近目的或特别目的。譬如中等学校教授理化学之普通目的，在养成智力上各种之兴味，并能约束天然界，以增进人群幸福。然其直接目的或最近目的，乃在使学生明白特别之事实，获得特别之习惯与思想也。此节引例见桑狄克氏教育学十六页。）
理科教授之方法
达到理科教授目的之方法，可分数种述之。第一当从接近于儿童日常生活之事项出发，彼旧式之教法采用无关儿童日常生活之事项为教材，其弊甚大，而科学的教法为尤甚。殊不知古来自然科学之进步，皆取浅近之事例为研究材料，如牛顿之引力说、拉爱尔之地质学、达尔文之进化论等皆是。故若以科学研究之路径为必须顾及，则宜自浅近之现象入手也。第二当利用儿童之好奇心，以增进其研究之倾向。盖向来之教法，仅使学生记诵研究之结果，而不令学生实验发表，有自动之研究，实大误也。第三教授事项须为动的，而非静的。此盖与第二法相关连者，欲惹起儿童之好奇心、研究心，自必着眼于运动与变化，使起“如何欤”“何故欤”之推考，不可授以结果之知识，仅令贮藏而不能活用也。第四理科教授最良之资料，当取诸社会生活。即自社会生活中，选其有用于人类生活者为材料是也。故理科教授，以属于应用科学一方面者为主，若纯理化学即科学的方面，虽为理化学研究之最高结果，但过于高尚，又偏于抽象，殊与日常生活相离太远。在初等教育，儿童之学理科，非为欲得专门的知识，故所重者在养成儿童效用于社会生活之科学的精神，所谓应用科学之理科，实普通教育上理科教授之最良材料也。
吉田博士之说明曰，以上四点，皆表同意，杜威博士虽未说及是等断案所据之统一原理，然自教育学全般之根本原理观之，实当如斯。第一所谓自接近于儿童日常生活之事项为出发者，乃教授之一般原理，而为专门科学与学校科学区别论点之基础者也。
吉田博士更有“各科教授论与教育学原理”及“科学的精神之陶冶与实际的教材”之二节附载于后。兹译其大意，略谓论各学科教授之时，当置其根柢于一般教育学；向来论者对于教育学原理，或则全不顾及，或则仅涉枝叶，皆不稳健适切。若杜威博士之言论，虽未表出此意，然博士对于教育根本原理，定有所见，观其他著述即可知也。又谓一般教授论有形式主义与材料主义之分，然两者未尝不可调和。杜威博士论理科教授之目的，一方主张效用于社会生活之实用的陶冶；他方主张科学的精神之陶冶，亦正与此同。大致所论实用，重在教材，所谓科学的精神，重在方法，二种原理，可以同时存在，当实际教授时，宜采何种教材，虽属难题，但自大体言之，普通教育上，年级愈高，精神的陶冶应分配较多，年级愈低，日常生活之理科现象，应分配较多。又陶冶科学的精神，宜与心意之发达相应，对于幼年儿童，不宜多所要求。由是言之，理科教授之方法，与教材之选择，当兼用二种原理，而适当分配之为要，若不顾儿童心意发达之程度，不论年级高下，通行动的教授实验的教授，则是陷于旧式心理学之弊，不可从也。
社会问题之本质及其解决①
第一 社会问题之本质
一 社会问题之意义
社会问题之意义，虽似明了，实则颇难透彻。或视社会问题即为经济问题，以由经济而生之社会现象，如劳动问题及以此为中心而生之诸问题为限；或由人道的见地，视妇人问题、优种论问题、小儿问题等为社会问题；或又以国际问题，为根本的社会问题。此种主张，皆不能适观社会活动之全体，而仅拘泥于一端，故有偏狭之弊。以吾人论之，劳动问题，固为重要之社会问题，然妇人问题、优种论问题，何尝非社会问题，其他各种问题，苟为社会进化之过程上所生者，无一不含有真之社会问题之意义也。或将谓以如此广泛之范围，定社会问题之意义，在实际上而欲研究，殊未为可能。然吾人定社会问题之意义，不得不如此。研究之者，尽可分门别类，如关于劳动问题、妇人问题，或其他特殊问题有研究之兴味者，就此一种问题，为根柢的研究可也。若固执一种，忘其为总括的社会问题之一派，以为与其他问题无何等之关系者，则大为不可。所以然者，社会为一统一体，在此统一体内部所生之诸种现象，恰如人体内部所生之诸种现象，常有相关之作用，而有不可离之势者也。是故劳动问题、妇人问题，及其他特殊问题之分业的研究，固须竭力，然同时研究贯彻此等问题之根本原因，亦属必要。盖考究其根本原因，即明确一切社会问题之本质也。本文所欲研究者，即为此种问题之根本原因及其解决，非研究各个特殊的社会问题。故本文所称之社会问题，亦指总括社会内部所生之诸问题而言也。
二 社会与社会问题
普通所称社会之一语，有二种用法：一指人之集合为社会，其义甚泛，如“社会记者”时所用“世上”、“世间”之语是；一指人之集合为一定之组织所统一者为社会，如“社会政策”、“社会进化”所用者是。社会问题研究上所用之社会，当然指有一定组织之统一体而言，非指漠然无定之世间或世上而言也。
社会由个人之集合而成，故个人为社会之绝对的要素。但论社会与个人之关系者，有二种之态度。因态度之不同，于社会之性质，遂有霄壤之差。第一种以个人之自由意思，有关于其所属社会之成立者，如组合之团体是；第二种以个人之自由意思无与于其所属社会之成立者，如国家之团体是。以个人为出发点而观之，前者为“可动之社会”，后者为“被定之社会”。在可动之社会，个人以自己之自由意思而属于社会，若所属之社会，有妨害于个人生命之发展时，可以直接脱离。然在被定之社会，其社会已先于个人之自由意思而存在，故个人唯有完全从属。换言之，此种从属中，唯有不许不定之分子，并无意欲之分子也。自个人与社会之关系观之，后者较前者为密接，为必然的。故在此种之社会，个人为社会之要素，社会亦为个人之要素。在可动之社会，苟个人与社会之间，有未妥协之处，个人即可自由脱离社会。故其间之问题，容易解决。然在被定之社会，即不能如此简单。因个人脱离社会，即全失其存在之意义故也。吾人前定社会之意义，以为研究社会问题所用之社会，指人之集合统一于一定之组织者而言。今考察可动之社会，知不能发生如斯之社会问题，以即有问题，而依于个人相互之合议，即得容易解决之故。唯被定之社会，其社会二字之意义，较有限定，庶可有社会问题。试就劳动问题而论，若仅以劳动者之收入不足支持一家之生计，或长时间之劳动，有害于卫生以立言，则仅可视为人道问题，不成为社会问题。必从此等事实，与劳动者所属统一体的社会之发展及秩序有何交涉，如此着想，方得成为社会问题。其他妇人问题、人口问题、优种论问题，亦与此同。欲成为社会问题，必先考虑惹起此等问题之事实，与社会有如何之影响。又社会为统一体，为继续其发展，维持其秩序计，对于此等事实，尚有如何之态度与设施而后可也。
三 进化之意义
社会问题，以种种之形式，存在于种种之方面，此事实也。顾如斯诸种之事实，必与其所依以生之社会进化及秩序有关，方可成为社会问题，已述之如前矣。然所谓进化者，果为如何之现象欤？所谓社会进化者，又有如何之意义欤？则不能不加以研究。进化现象之第一特质，最显明者在唯有机体之世界，决无进化现象。换言之，即进化者，为存于生命世界之现象，决非存于无机物世界之现象也。岩石经雨打风吹，几千年后，变为砂砾土壤，是变化而非进化；陵谷变迁，沧海桑田，亦是变化而非进化，皆不可与发展无穷创造不绝之人生相比。盖生之变化，不仅红颜白发之物质的变化已也，肖有流转不息之创造。故进化之义，唯在生生。有机体无机体最分明之点，即在此进化现象之有无也。
进化之第二特质，在非永久完成，但常向完成而进。换言之，即绝无静止之时，而常有动而不息之倾向也。进化之第三特质，在不仅受影响于环境之物质的因果律，而常依生命自身发现之精神作用以活动。物质的因果律，在一定原因之下，可得预想其一定之结果。故苟与以一定之原因，即可规定将来之结果。生命发现之精神作用则不然，虽发达生长而其方向究竟如何，完全不能预测。是以一方面依物质的因果律而动，两方面依精神的要素而动之进化现象，虽或可预测某程度之结果，然其综合的结果全不可测者也。
社会不仅为个人之集合体，而为全体有生命之组织体，已述于前，故社会之进化现象，一息不绝。
四 社会之分化的倾向与综合的倾向
大凡生物之进化，常依于分化作用而行，此生物发生学所明示者也。如由阿米巴之单细胞动物以至人间之高等动物，苟为系列的观察，即可知高等生物分化之显著。所谓生命之进化亦不过通分化之过程而复杂其机能，无分化即无进化。故分化者，伴于生命进化之必然的倾向也。然分化之机能，分化之后，并非独立，与其他机能全无关系者。一方机能分化之倾向益形复杂，他方全体之生命，即统一各机能使互相补助，有趋于同一方向之倾向。换言之，生命者常不失却其统一体之生存，而使其机能多样分化，以达进化之目的者也。
社会之自身为有生命之统一体，有不断之进化现象，吾人已知之矣。然社会依于如何之作用，而成就其进化之目的耶，则亦与其他有机体相同，依于分化作用而行者也。然社会之分化果何若欤？则可为社会学的观察，而解答之。今试就野蛮人之社会与文明之社会相比较：前者组织简单，仅有男女性机能之分化，其构成社会之各个人，对于社会全部之职业与责任，不唯负担之分量相同，即负担之性质亦复无异。盖自耕而食凿而饮，不知有机能分化之社会也。后者则不然，社会上机能之分化，非常歧异，令人有生态复杂之感。其事实即可应用于一定社会之历史的发达。而社会之发达自逐水草而居之游牧民族以至今日之文明国家，其间有无数之阶级进而今日之文明程度，直可与全社会机能分化之程度为比例也。然社会愈于文明，似将益失其统一。故期社会之生存，一方固宜仍为分化的倾向，他方即当有相与并行之总会的倾向，使其分化不至终于分裂也。
要之，社会进化，实与其他机体相同。分化的倾向与综合的倾向宜相助为用，以完全其进化之目的也。
五 社会问题发生之根本原因
生物进化，分化的倾向与综合的倾向并行。一方使其机能愈复杂愈多样，他方即统一此复杂之机能以全其生存。此生物进化之现象，吾人固已知之矣。然此种分化的倾向与综合的倾向，非必常保持调和而不生障害于生命进化者也。试观机械器具，集数种无机物而成。其构造愈复杂，则其各部分之关系，亦愈精密。往往一部受损，而全体即不见运用。有机体之组合亦然。其机能分化较为复杂，而机能关系亦较为精密，故障碍亦易生也。其生障碍之时可名之为病的状态。社会之分化进，各机能之关系益形微细，而其不调和之情形遂极易发生，此种社会之病的状态，即吾人所称之社会问题也。故社会问题之发生，必在社会进化之过程，分化的倾向与综合的倾向失其平衡之时，因之乱社会之秩序，阻社会之进化，而使社会感不安也。
所谓社会问题之解决者，意谓明白社会问题发生之根本原因，则即可推知也。即谓当社会之分化与综合失其平衡，陷于病的状态时，除去其不平衡者而复归于健全状态也。
第二 社会问题之解决
一 社会问题解决之事实 社会问题之发生，由于社会进化之过程，其分化的倾向与综合的倾向，不相调和，故事实上社会问题可谓与社会之存在即人类之存在同时发生者也。盖个人离社会原不能存在、不能发展，但平常个人对于统一体的社会之位置恒不易自觉，有时为个人一时的便宜，而竟忘其为全体生命之一表现。故个人与社会之间常有不调合之处，此自然之势也。因此解决此种不调和之方法，亦为事实上之存在。最初以生存竞争为社会问题解决之动力，其后又以风俗习惯，为社会问题解决之动力。现代文明社会之组织，大体亦认生存竞争、优胜劣败为原则；更以风俗习惯及由此分化发展之道德法律为社会问题解决之事实的方法，则固人所习知者也。然对于此种事实上所存之社会问题解决方法，无论何人不能认为最完全最优良之方法。有以为然者，亦有以为不然者，于是社会问题解决之事实以外，复有社会问题解决之学说焉。
社会问题解决之学说，自来最有势力者有二种：一为个人的自由主义；一为社会主义。试分言之如下。
二 从来对于社会问题解决之学说
甲、个人的自由主义及其研究
个人的自由主义者，以容许个人在社会之绝对的自由，为社会问题解决之最良方法者也。彼以为社会者，不过个人之集合，个人实社会之主，其思想渊源于哲学。以社会为保持个人生存，助长生命发展之手段。故其结果，主张个人在社会之地位绝对自由，无论经济组织、政治设施、宗教、思想问题，以及其他一切社会活动，皆要求个人有意思及活动毫无制限之自由。而其论据，在将达尔文之生物进化论，直接适用于社会进化之一点。故其言曰：“社会进化，亦为生物进化之一形态。是以生物进化之原则，尽得适用于社会进化，而生物进化如达尔文所言，全由生存竞争之结果，优胜劣败，自然淘汰。故社会进化，亦当绝对容许个人之生存竞争，必依于优胜劣败、自然淘汰之作用，而后可以完全有效。由斯以谈，则使社会之优良分子生存，薄弱分子淘汰，实为对于社会进化之最有效者也。
此种个人的自由主义之谬误，可由二点考察之：第一，以个人为社会之主，社会不过为个人幸福之手段；第二，以为生物进化之原则，可以直接适用于社会进化。
就第一点言之，社会无个人不能存在，但个人亦岂能离开社会而存在耶？盖社会以个人为要素，个人亦以社会为要素，故社会与个人之关系，非个人为主，亦非社会为主。社会自身为浑一体，为有生命之存在，若以社会为个人幸福之手段，实谬见也。
就第二点言之，生物进化之原则，固亦有可以适用于社会进化之处。盖社会进化，不过为生物进化之继续发展者。但就事实以观，社会进化，又确是社会本体之进化，而非复生物进化，犹之成人虽为小儿之成长者，然成人自有成人之情形，不同于小儿也。故生物原则果能完全适用于社会进化与否，尚有研究之必要也。
按之生物进化之程度，凡惹起其诱因的生存竞争之原动力，为本能与冲动力，为本能与冲动，决定其结果之要素为体力。然进而至于社会进化之阶级，其进化之诱因，不仅为本能与冲动，又有理想观焉。规定其结果之要素，不仅为体力，又有精神力厚。一般生物，以无理想观之故，不能对于世界所行之现象评价。然在社会，以其依本能与冲动而活动之外，更依理想观以规定其活动。故对于社会所生之现象，常能加以价值判断。在生物之世界，虽有吾人明认为不合理之现象，犹得进行而无非难。然在社会，如有理想观认为不合理之现象，则运动使之合理焉。此种运动，实为分别生物进化与社会进化之特征，亦即为社会问题解决之关键也。
乙、社会主义及其研究
与个人的自由主义相反对而起者，有社会主义。社会主义之提倡，由于马克士①。然至今日几经思想上之变迁，而其根柢常在二点：第一，以个人在社会组织之中，当绝对的平等；第二，以社会之发展，全本于物质的动因。社会主义者主张废止现在社会组织根柢上之私有财产权，及提倡财产之共有者，即根据此二理由也。
以社会进化之要因，全归于物质的一元，此为谬见。前已论述，世之经济学者，平日思索，偏于物质，彼有此种见解，亦不足怪。唯政治家、教育家等亦抱此种思想，至谓社会之物质的条件一旦调合，则其他问题，将无不可以解决，则诚可笑之至矣。
社会者不仅受物质的条件之规定而发展者也。质言之，物质的条件不过人间思想之表现，故对于社会进化之最有力者，非物质的条件而实精神的条件也。吾人研究社会之发展者，何可专重物质的事情之观察而转忘精神的要素耶。
三 社会问题解决之真意义欲谋社会问题之解决，不可不先究社会问题发生之根本原因。如前如述，所谓社会问题者，乃于社会进化之过程，其分化的倾向与综合的倾向失其平衡时社会所生之病的状态。故今欲解决社会问题，实当除去其不平衡者，而使社会复归于健全状态也。
社会问题之解决，若仅以一方面之考察为基本，究不能得满足之结果。必视社会为浑一体，施以全部之改良，方可达到所要求也。
第一，所当考察者，即社会问题为精神问题是也。然于社会问题之精神的要素，有最重大之关系者，不在社会之精神的要素；有最重大之关系者，不在社会经济组织之改良，与国际联盟外部的体系之统一，而实在建立人生完全之理想观。经济组织之改革，如下所述，虽亦为解决社会问题重要之作用，然决非第一义的要素也。如马克士一派之社会主义者，以经济的一元论，如欲谋社会全部之改造，实不得当。又如国际联盟成立，军备撤尽，即能防止国际之争议耶？亦决不尽然。爱尔华特有言：“国际间之嫉妒心不息，战乱即不能灭绝。”可知国际联盟，亦非最有力者也。
然则人生完全之理想观，又如何可以建立耶？此虽至难之事，然吾人苟信教育之力，苟集注社会全体之努力于此一方面，则未尝不可有为。而使各个人自觉在社会之地位，确定道德律，以期有调和的社会进化，虽似迂远，言则对于社会问题之精神的要素，唯此为最确实之方法也。
第二所当考察者，即为社会问题之物质的要素。而经济关系，为尤重也。吾人虽谓社会问题系精神问题，然非抛弃其他问题而不顾者。须知社会进化、社会发挥其活动力而生效果，殊不可不仰赖物质之补助者势也。由此可知劳动问题及与此关联之救贫问题，实为社会问题中之大问题也。
第三所当注意者，即由生物学之见地，观察社会问题是也。此因幸福（社会进化之要素）存于个人之肉体的条件者颇多，而身体的条件，又多根于遗传。故优种论问题又不可不视为社会问题而忽于研究。
但所谓社会问题之物质的要素，及生物学的要素，既悉为社会问题，则自不免为人之问题，而亦精神的问题也。例如优种说，仅依于社会组织之改革，不易达其目的，唯有如爱尔华特所言：“一面奖励优等阶级间之结婚，一面又贵教育青年使知优种论之利益，因以知社会进化之理想，除此以外，无他法也。”
以上所述，为吾为对于社会问题之本质与解决之要点。吾人解决社会问题之方法，乃自对于社会问题本质之见解而来，其不若个人的自由主义或社会主义之得称为明确简单之主义者，亦当然之结果也。且社会者，为一有生命之浑一体，社会进化，为生命进化之一形态。故生命进化，若为永远不断之活动，则社会进化，自亦将永远进行。况社会问题，又为社会进化之过程中所发生者，故社会问题亦必为永远赓续不断时时更新之问题也。易词言之，即社会问题，为动的而非静的也。因此解决之方法，亦常须更新，不绝创造。即社会问题解决之方法，亦当为动的而非静的也，故吾人不敢以一定之主义与方法，谓可以解决随时发生之诸种社会问题，有如个人主义者或社会主义者之所为。吾人所欲为者，将集中不断之努力于社会教育，以求解决社会问题耳。
汤申（Townsend）氏之美国教育哲学论①
我美之教育哲学，言其大概，可分二派。兹为便利计，姑名为贵族的智力主义（aristocraticintellectualism）与平民的自然主义（democraticnaturalism）。自殖民之始，以迄十九世纪之初，教育之根据，皆为智力主义。输入之者，为英国牛津（Oxford）剑桥（Cambridge）之学者。彼等随移民来美，建设学校，遂施此种教育。如波士顿之拉丁学校、佛及尼亚拟设而未成之东印度（EastIndy）学校、哈佛大学、威廉及玛利学院，皆足为古代教育界领袖及思想家创造天才之纪念物也。
然时移势异，我美社会事业，逐渐发展，民族之特性，亦日渐彰著，此种教育学说，遂不足以适应时势之要求。未几有阿凯狄梅（academy）②之一种学校，继拉丁文学校（Latingrammarschool）而兴。其于智力主义，稍有改变。当革命时期之终，有新派哲学生焉，其在教育上之影响，殊不亚于在政治上之影响，则卢梭③之哲学是也。此派势力日增，渐起美人之想慕。迨一八三〇年，智力主义衰，而卢梭之平民主义（democracy）与直觉主义（intuitionism）即代之以兴也。
前一世纪，卢，梭之自然主义（Rousseliannaturalism）风行全国，虽非我美专有之教育哲学，然固已深植根基矣。积之日久，教育为之变形，虽其实质，未尝少改，而我美世界无比之公共教育制度，实由此开其端也。其时各种教育，俱加注重，如裴斯泰洛齐（Pestalozzi），如海巴海（Herbart），如福禄伯（Froebel）③②3，皆是卢梭主义之传异者。洎乎一八八〇年，而根本上之改革以起，则达尔文主义（Darwinism）④增益卢梭之自然主义之根本是也。此改革虽不过为卢梭与其徒众主义要点之复新，然创设科学的程式（scientificformula）实足以矫卢梭感情的学说（sentimen-talism）与海巴海派伪科学（pseudoscienceoftheHerbartians）之失也。世界各国，恐无有如我美之深信达尔文主义者（德国或在例外）。即以英国论，虽为达氏之生长地，然除斯宾塞（Spencer）、赫胥黎（Huxley）⑥辈少数理论家外，其教育之全体，实多未受其所致思想革命之影响，即当达氏生存时，英国学校所受达氏之影响，尚不如我美及德国之甚也。以我观之，今日我美之教育哲学，已不啻有如一种宗教纯正派信条之势力（or-thodoxcreed）吾人虽不能确定其性质，但可略识其要点。盖此种哲学之宗旨，，为群体生活之适应（socialadoptation），其方法为直觉的（intuitional）与综合的（synthetic），而其结果为社会主义（socialism）（译者按：“此为注重社会福利之社会主义。）易词言之，为社会改造之一种程序（aprogramofsocialreform）也。凡此诸点，无不与往时之教育学说相反，盖所谓智力主义之宗旨，为人生之养成，其方法为规律的（formal）与分析的（analytic），其结果为个人主义（individudlism）（译者按：此为偏于个人功利之个人主义。）此非社会改造之一种程序，不过为社会现状之维持（socialstability）计耳。
尚有一点，为两种学说相反者，即智力主义挟其宗教之势力与俱，而达尔文主义则为脱离宗教势力之学说。然旧教育之性质，虽偏于个人主义，而所造就之学者，颇尽力于社会。反之，新哲学之所训示，虽为社会主义，而往往流为自私自利之个人主义。推考其故，或由宗教关系之深浅有无所致也。
质言之，今日美国之教育哲学，为实验主义（pragma-tism）①。实验主义之义，最先解释之者，谓为对于旧来思考法之新名词（anewnameforsomeoldmethodsofthinking），乃卢梭主义与达尔文主义之嫡裔，而我美教育之特产也。其实，实验主义之为教育学说，实由美国公共教育制与达尔文生物进化学说（theDarwinianTheoryofOrganicEvolution），在理论上互相促进而发达者也。而在我国最先解释此理者，厥为郝尔（presi-dentG.SHoul）①与杜威（JohnDewey）二人，即在世界，恐亦以二人为最先。吾人研究二人之学说，亦宜先郝尔而后杜威，盖就历史事实言，或就其学说性质发达之当然程序言，应皆如是也。郝尔纯粹无伪之逻辑，对于杜威精妙灵明之思想，实为一最适宜之先导。而杜威对于自然论者之臆说（naturalistichypothesis）大有发明光大之功，实目荷兰斯孟（HoraceMann）②以来最有势力之教育理论家也。
然杜威之学者，以吾侪杜威于郝尔，或将诘难于余。盖就表面观之，二人之性质大相径庭，以之同列，殊可异也。郝尔为一批评家（critic），喜为预言之解说者。杜威为一沉想家（reflective），略有真理玄妙之理解。其在美国，恐为最精妙、繁烦之逻辑家（logician）。郝尔对于听众，恒诉之感情，以务得效力。杜威则仅以智力感人，无情趣之可言。郝尔之属文也，常逞情任意，无所拘束，造为新字，不受制限，且往往漫下断语，无论何种问题，皆能下笔。若夫杜威则瞻前顾后，注意及于全体，以怀疑为人心所必具，不肯武断，且重视学者自己之思虑，不欲以己之主张，强学者以必从。要而言之，郝尔独断家（dogmatist）也。杜威怀疑家（skeptic）也。郝尔富习俗的神学家（traditionaltheologian）之性，而杜威则富试验的科学家（experimentalscientist）之性者也。
吾于郝尔，并非漫然有所讥评，须知上述之特性，不特由二人著作之比较，可以证明，即由事实以言，亦可知之。盖郝尔每出一书，评者仅表示各种之绝望与异议而已，吾于其书之批评，固甚为留意者，然吾却绝未见有一批评，不含讥刺及训谤者也。彼既有确信与热诚之特性，读其书者，自亦感有类同之情。杜威则不然，既不煊赫，又极谨慎，固人亦无争论异议，更从未有加以油消者也。然余固未尝以众人信仰之程度，而断此两人学说之真价值也。郝尔之意见，不以遭谤而遂得定为不确。至其遭谤之故，亦不在其学说之确实与吾也。吾所评论者，不过表示两人外表显著之异点，至其根本，实相类同，故列为一派，非无故也。著以吾篇首所举美国教育哲学之分类为当，则即可知二人所代表者，乃平民的自然主义，而非贵族的智力主义也。二人俱受生物进化学说之影响与势力，且皆为教育学说上之实验家。于下列根本的数点，皆表同意：
（一）思想非为获得真理之惟一及最稳当之法。
（二）凡真理必有可应用之事实。
（三）放真理究不过为进化之利器。
就大体言之，由此可知真理者，不过有利器的价值（thein-strumentalvalueoftruth）。（译者案：此谓真理无自身之价值也。）若应用之于教育，则可知学校学习，亦不过为达到目的之一种方法。惟何为目的，尚未见一定之解释。在郝尔，则为种族的存在（racialexistence）与生物事实的秩序（biologicorder）。在杜威，则为进步（progress）与社会事实的秩序（socialorder）也。
如此思量之结果，可令教育改造家接近学校实际（schoolpractice）之问题，惟其间并无双关之论法（dilemma），谓必于智力主义与自然主义之二种思想中，当择其一也。自我观之，不过谓欲了解现在之教育学说，最好由比较以求之，而今日教育界信仰之中心，则实在郝尔与杜威二人是也。
勤作教育
一
勤作教育①之一语中，有种种相异之潮流焉。德国爱伦斯托林台则举出一种之显著者。一为谢勒希之教育学讲师撒特儿所主张。氏于一八八五年著一小书，名曰《作业学校·作业原则·作业方法》，谓学校当以手之作业为主要基础，即以寻工为少年教育之根本原则，无论学习何事，皆须活动其手，此一说也。一为与此相反之说，以学校单重手业，颇有危险，故主张以养成思想，为学校事业之中心，以学生自己活动、自己修养、自学、创作等能动的态度，为教授之中心。至作业之种类，当选择其为精神的者，此又一说也。前者所谓作业学校，为手业之学校，后者可解为活动学校。两者相同一点，在皆反对受纳、受动之教育法，且由手之作业，亦可促进自学创作之能力。惟其直接之着眼点，自不免有差异。至于相同之思潮中卒生差别者，则由思潮发生之厚因甚多，又有与之并行之他种思潮故也，今择其主要者，分解如下：
一、对于以知识受纳为主之反动，心理学说之变化。
二、以修养与劳动为不相容之倾向之反动。
三、实业界之要求，艺术运动，实用主义。
四、由于生活之教育要求。
二
以注入知识之分量，计算知能之发达，在理论上古时已认其不当。至于近世，且以为仅仅蓄积知识，实有害于知力之增进。故自裴斯泰洛齐以来，置重于形式的陶冶，提倡直观练习及直观教授。然就实际观之，仍有未当，识字读书，以教师之传授为主，绝少学生之自学，且教材增多，不能不于有限之时期内授于学生，则益以注入为便，而学生自己练习所必要之时间，遂致灭削。盖向来之教育，教师之作为太多，学生仅居于被动之地位，以反复模仿为已足，即教育之学理，亦多关于教师，对于学生之活动者甚少也。所谓直观练习，示以实物，直接诉于视觉，虽为较新之方法，然欲养成知识上之独立自助及发明创作之能力，尚相差甚远。故反对之说，由此以起，且古之教育倾向，关系于古之心理思想者甚多，故最近教育思想之变化，由于心理思想之变者亦不少也。
心的作用，与神经系统有关系，与脑更有关系，此则自古已知之。惟身体他部分之活动与心的作用亦有关联，虽至今日，犹未完全认知。一般之人，皆信外界之物，通过视听两官入于精神，即为知识。然据新心理学所述，以身体运动与其在脑之中枢，相依相待而发展，实为精神发展上重大之要素。神经系统，乃为保持一切身体活动共同进行之特别器官，脑则为适合环境刺激与吾人反应之器官。脑虽反应感觉的刺激，使身体活动，关联于某种之环境，而此反应，又可决定其次之感觉的刺激。譬如从事一定连续之作业者，其身体上之各运动，原为对于所受感觉上刺激之反应，然此各种运动，对于其人下次所受感觉上之刺激，实得先为决定。是故脑之器官，实为一更新活动而保持其连续之机关，所谓知识者，即由活动之连续而逐渐发展者也。因此又知识不同物品，不得为物质上之授受，必也就一定之材料，与他人共相经验，然后始能了解其材料之真意。教育上根据此说，遂有注重身体活动之倾向，而手之作业为尤甚。其结果足以养成自己设想、自己试验之能力，且此种教育，要求学生之自动及勤劳，故名勤作教育。
三
精神为贵身体为贱之说，自古已有。希腊人以冲动情欲之下等性，归诸身体；以观察认识思索之理性，为纯粹之精神作用。此种状态，不特现于个人，并呈于社会。以为社会中，有用理性之闲暇阶级，与用肉体之劳动阶级，后者自身无目的，但供前者之使令，以为谋生之资。然此种思想，不仅希腊为然，在东洋在西洋无不有之，皆以不事生产为高尚，从事劳动为低贱。富者仆婢盈堂，以自矜高；蓄长爪，曳长衣，以表示不能劳动，即以表示其富贵幸福与势力也。
然西洋在十六世纪时市民阶级发生，于是上述之思想，渐减其势。所谓市民者以在世上劳动作业为原则，与出世间之僧侣，不事劳动之武士，立于反对之地位。其时，虽因战乱频乘，民生愁惨；然努力发达产业，开利用厚生之道，进步卓著，地位亦以而增高，权利亦以渐扩张，而撤除阶级差别、主张平等之倾向，由此以生。而于劳动作业之见解，亦与古大异，不唯不贱视，且目为神圣，以为凡属人类，无一不应从事劳动者。作业教育之发生，其根源实在于是，乃德莫克拉西（译为共和）思想之结果也。又以此种教育，反对从前之闲暇主义，而提倡勤劳，故名为勤劳教育。然就教育上之德莫克拉西论之，不仅求教育普及已也，又当使各人受适于其性之教育。凡古来为少数人而施之教育，今不能用之以教儿童，今之教育，当使儿童从事于实际生活之业务，使得发现其所长而有练习之机会，此则作业教育之主张。故作业教育，可视为受德莫克拉西之影响而发生者也。
四
教育与大势，息息相关者也。故实业发达，即须有适于实业之教育。而最近工艺进步，技术竞争，其要求学校养成活动于工艺界之人才者尤切。是以一方多设工艺专门学校，他方于普通教育上，实行作业，为技术的练习，此乃自然之势，必然之要求也。然此种要求，不仅为实利计，实一方以艺术倾向为主，他方以实用主义为本者也。
艺术与工艺不同，工艺界惟以利益为目的，迎合群众之劣算趣味，足以堕落工艺家之品格，益以降低一般人之趣味。故艺术家起而反对之，高唱艺术之价值，以高尚人生。而两者结合之结果，实可以保持工艺之纯粹，而不致降格，亦赖以充实艺术之内容，而不致与实际社会无接触也。英之约翰拉斯金，鉴于彼国劳动者将渐流为机械之一部，而失其人类之价值，因思赖艺术以救济社会之堕落，奖励手工作业，要求工艺教育养成纯洁之感情，敬虔之意志，与夫至诚之精神。盖凡艺术品之成就，必有作者之感情、意志及精神，表现于作品之上，若仅为直接利益，盲目劳动，断不能望有真之艺术品出现也。氏盖以不作业之生活为罪恶，而以非艺术之作业为卑劣者，故提倡自由之手作业甚力，其后英国工艺发达，冠于世界，而得“英国制”之美名，未始非氏之努力所收之效也。德国于二十世纪之初，实行艺术教育运动，凡向来诸种教科，悉以艺术之见地处置之，又新用各种技能，注置自由发表及构成创作，而其效果，亦至可惊。“德国制”之物品，虽难若价廉而质劣，然在战前，大有凌驾英国之势焉。要之尊重创作及自发活动之教育，谓为大受艺术运动之刺激可也。
实用主义之思想，亦生相同之结果。其贵行不贵知，提倡意志主义（或行动主义）而反对知识主义，虽为注重勤作之一原因，然不如实用主义为更有直接之关系也。实用主义，视吾人之判断及确信为有价值者，以其能构成吾人行动之法则及动机故，无论如何之问题，必当以吾人实际的态度为目的，必以关联于人生，而始得评价，不然，实无足顾虑之也。故实用主义，又认知识之自身，为准备的（供将来之利用）为对的，而非为完成的与静的直接经验，或学他人之经验。其结果虽亦可得知识，然其知识之关系，必在将来，即可以行可以为，可以明了其意义者，若其知识，不能解决疑难，发现未知之义，则犹之窖藏之金，但供摩娑，不能活用，又何益哉。此种思想，应用之于教育，则其对于知识，不复仅以知识处理之，必也使切近于人生，可用为吾人更深之研究；又使其儿童能立于现在之地位，而预想将来，考虑应付之法，常怀进取之心，不以达到结果为满足，而更思前进焉。此又实用主义当然之主张也。
五
社会状况，足以影响教育，已述之如前矣。然社会自身，因亦属一种强大之教育力也。原始时代之少年，与大人共同生活，参与其事业，可以得自然之教育。然社会事业以渐复杂，吾人学知之事，较前为繁，仅仅与成人共事，势难尽知。故必须有特别之教育，以传达文化，学校之制，自此始焉。唯人须营社会的生活，故学校教育，不能不重视生活。学校不但不可与社会隔离，更宜为社会之缩型，使儿童能接触成人所营之事务。至儿童所作之业，又须适于心身发达之程度，选其简单平易切于实行者。实际社会之作业，间有不适于人间之陶治，为高尚之发展者；亦有阻害精神之发育，而鄙陋其趣味者，则学校当慎重选择，务期适于高尚人之品格。其有受社会生活偏颇之倾向者，学校又当注意矫正，而对于地位、境遇、团体等各别之儿童，更宜使有接触人生重要事项之机会也。
社会教育、公民教育之思潮，皆为此种思想之表著，以从前学校，超绝生活，几与社会断其交涉，故今之主张，在以实在生活上之要素，注于入学校生活之中。又因现在之作业，离乎普通人之生活，集合于一定之场所，工场制造代家庭之业而兴，儿童不复能参与成人之作业，不复能观察成人作业之状况，故学校注重生活教育，实为必要。盖将以代表的作业，弥补以前社会自然教育力之丧失也，而勤作教育之主张由是生矣。
六
勤作教育之论，据吾人已由各方面观察之矣，然尚须检核其适否，评论其实际上之价值，矫正其误解也。盖此种教育思想，虽亦见于古之教育论，非近世突然发生者，然最近社会之事情，实有强大之势力，而促其发生。其所论适于时势，足为教育者之指导而有助于教育之进步者，固属不少，然矫枉过正，流于极端者，亦有数点。今以次论述一二，以免误解。
有解勤劳为劳动，以促进劳动养成劳动之习惯，为主张勤作教育之本旨者。此说对于上流社会之子女，素无劳动机会而轻视劳动者，固大有价值。然田舍学校之儿童，在家助理农业，而如我国有家庭工业之处；又参与工作则在学校殊无提倡劳动意义之勤作教育之必要，故此说未尽是也。然则勤作教育之真意果何在，曰使儿童自助，其心身上可为之事使以自力成之，更进而自营活动，则勤作二字正当之解释也。从前之教育，教师活动太多，故不免于软教育之倾向，然反对之者，乃以威力强制儿童，勉强儿童之能力果足胜任与否，俱不过问，则此种硬教育，亦显见未当。盖自学自修云者，并非强求勤勉之谓，必应于儿童之年龄及能力，而教师补助指导之度，亦须与儿童发达之度相关。在一定之范围，养成独立自由之习惯与精神，实此种教育之要旨也。
所谓作业，亦当为正义之解释。大抵预知其结果，因以规定现在之行动者，谓之作业。若机械的动作，盲目的行动，或仅属身体上之活动而不重精神上之活动者，皆非真之作业。作业教育论者之中，有以手业为作业，吾人已论其不当，但果为适于目的之活动，而以手业为手段，则未尝不可重视。自心理上观之，手之连动，确为获得知识之第一阶级。检查学龄前儿童在家庭中所得之知识，则由其手直接使用工器及物品而得者，较之由视听两官而得者为确实。盖小儿之视觉及听觉，不唯缺点甚多，且不足为真之知觉之媒介也。必应于感觉的刺激，直接动手，触于刺激之物，以种种之方法使用之，始得为确实之知觉。即在大人，苟遇新奇之物，亦必以手触之，况在儿童乎。故由此根据，多用手之作业，多得构成实验之机会，实为适当之举。所当注意者，既达某程度之发展，对于许多观念，须使之结合，构成想像，营比较判断等思想上之活动。盖手之作业，不过为精神发展之手段，故直接从事于精神的作业，又为必要也。
又所谓活动，不当限于表面的、外部的，吾人内部的活动，实随人之发展而增多。倾听时、注目时、用心时，外部之静肃极矣，然在内部，有抑制冲动、反抗障碍之消极的努力焉，有质问疑难预知结果发动感情之积极的努力焉。故知仅仅外表之运动，不足为真之活动。所谓真之活动，必明了其目的，有适应之方法，而可为习练理智之作用者。彼徒以放任喧哗为活动，则误谬甚矣。
奖励作业，而以实业界之要求为基，则偏于实利的见地，有专重利益之危险。须知学校教育，采用实际生活上种种之作业，其目的不在熟练一种之作业，而实在陶冶儿童之心身，所谓实用，断不可与实利混而同一也。是故在普通教育之学校，其使学生作业也，不当置重于作业之结里，而当置重于创作考虑构成之活动，使可为情绪的意志的修养之用。简言之，即一切作业，当为人本的，不在得皮相之知识技能，而在养成其为人是也。且实际生活上之作业，不必尽有价值，或因经济之压迫，多为机械的作业，干燥单调，绝少兴趣，如此则学校之作业，自必选其极有价值，亦不受经济的压迫，而可充分发挥其真价者。以斯目的而行作业，方合乎勤作之义。实利云云，皮相之见耳。
游戏学校①
玛克杜格尔亚来（MacdougalAlley）者，纽约城美术家之住区也。其低小之技术室，乃为现代最重要艺术活动之发源地，所以贡献于感觉界及创造力之发展者至巨，则彼之游戏学校（PlaySchool）是也。此种学校，在初等教育上言之，极有价值，以其供给适当之环境，由于自然发达之方法，即创造的游戏（construc-tiveplay）可使儿童自由实验，以得自己教育之益也。
游戏学校，设于玛克杜格尔亚来尽端之一室，场也宽广，装饰安闲，足动观者爱恋之情。有一洋台balcony，五岁之幼儿，嬉戏其间，其地高临此室，与他处稍有隔离，可向外观年长儿童之动作。盖此室亦利用为工作之地也。又有图书馆一，工场一。凡各室之计划，皆使儿童可以互相游戏、互相跳舞。陈列物品，有独用桌椅、有厨、有架，以放置游戏用具。又有庭园，范以彩色之篱，内蓄兔鸽。此室外游戏场，因亦供实验的游戏（experimentalplay）之用。故其设备，甚为完美。有沙堆（sand-pile）、鞑（see-saw）、攀援之柱（climbingpools）、园艺用之工具（gardentools）；近更备有各积体积之货箱（packingboxes）甚多，幼儿正用以建造小村（smallvillage）也。
室内游戏之材料，务设法使与日用原料相近。盖创立此校之意，以儿童已有生活，已有发达，将来之处境，虽未必与此校有甚多之接触，然固须继续生存继续发达也。且儿童日常所见于四周之生活历程（lifeprocesses），有表现于游戏之倾向。而现代生活，日益复杂，在教育上，即须使儿童能了解生活之意义，并训练之以期能应付利用此种种复杂之情形。此盖新生之需要，必待教育为之满足者也。游戏学校之游戏，注重于与实际生活之联络，即本此旨。故此种游戏学校，实为一种社会的事业。凡学校之问题，皆为社会之问题，皆须使儿童以自力解决之，校内所以设备种种工具及构造的材料，以满足儿童最初步之社会意想，即为此也。
校内有各种木材（blocks），或正方，或三角，或短，或屈。小者适用于玩具，直立者高与儿童等，可造为棚，以供游戏。尚有数种木材，可互相配合，使与社会生活上所用之机械如起重机自动车小货车及机器等极相近。各种玩具之大小，皆有关联，故可合用，且皆经选择，便与日常生活之历程相关。各种之人形玩物（Dolls），或译傀儡，又译偶人）大小不同，有立者，有坐者，有推者，儿童在校外所见之事物，即可用此以成之。木马、木牛及他种田园动物，皆有种种式样，互相关联。此外尚有载货车、牛乳车、铁路列车等。若一儿童已由田园游戏之进步，可建筑小村于地板上，则彼即能置一警察之人形于街角，以防卫之，且籍此可以知都市之社会责任，较之乡村，为繁复也。
工厂内有木匠用最良之工具，及四座作工用之大凳。年幼者则使明白刨凿锯之用法，年长者则用以造成玩具小船第五街（theFifthAvenue）之客车、自动车及其他货车等。所制之品，以儿童自感满足为贵，虽其角隅边缝，或有缺点，然为保持儿童之快乐计，恒置之不论，未尝严加批评，此与平常学校手艺课（manualfraining），目的不同之处也。
兹有一例：某儿童五岁，一日正将木箱变为马厩，意欲作一正方形之窗于此箱。其时别无他人共同作工，彼乃试验，并用钻孔器，于木上作穴，然后嵌入键眼之锯，锯去木块，而窗成矣。吾人观于此儿试验之结果，当知其正合于游戏学校之目的，盖游戏学校之所望，即在有功效之生活也。
自由使用之材料，设备甚富，且尝鼓励儿童，用为实验的游戏。如在四岁及五岁之儿童，将学校各种设备变为游戏用具，由戏剧的活动，将桌椅及幕帷等障碍游戏地位之物，变为火车消防机，旅馆住屋及他种城市之建筑。尚有图画用之材料（drawingmaterials）甚多，亦可自由使用，惟不许多所耗费。图画科之主旨，重在鼓舞（inspiration），不在批评（criticism）。每周校内各团儿童皆须至市上游历，以熟悉彼等四围之创造的生活，如面包店工厂、船坞、栈房、大商肆等地，均往参观，凡食品原料、煤炭及工艺品之卸于船坞者，皆得见之。归后则用色笔水彩，画于大张之纸，以表示彼等之经验。其时教师对于画法，并不批评，画成而后，令其口述，则稍加评论也。游戏学校之图画科，尝有三种问题，询诸儿童，一曰“图中人往何处去”。二曰“东上所载为何物”。三曰“所画之屋，其内有何种情形”。盖欲使儿童经验之结果，与实际生活有关，不仅为单独无关系之事物也。
柏拉脱女士，为主持游戏学校之人，论述此校之宗旨，对于发达初等教育之关系，其言如下。
游戏学校之计划，在与儿童以自己教育（self-education）之位置与环境。故采用试验方法（experimentalmethod）为其教育基础。亦以儿童之学步学语，皆赖于此种之自力故也。儿童在此种丰富之环境中，皆得自由活动之机会，以达其需要与欲望。彼等若有选择与努力，学校竭力鼓励之；若有恐惧，则立即设法消灭，使但觉乐于作事，不知有他。故儿童入校数月，对于校内诸事，无不能试验如意也。
今之世界，多为成人而设，其各种环境，殊不适施诸儿童。如果将来工艺技术、商业及其他社会事业，无不发达，足以辅助人类之成长。图书馆、图书院（picturegalleries）、动物园，为儿童而设置者，一如成人之完备。公园、游戏场、市街，皆供社会全体之用，不仅为少数人之娱乐。则吾人尽可放任儿童于一种之环境，自能遂自然之发育。然今尚非其时，则吾人采取教育计划，使接近于此种境地，实最要之举也。
游戏学校之设立，即基于此。然今仅属入学儿童之一小环境。可视为一便利之工作场、试验所、技术室，而设备各种需要之用具于此。但其主要之动力，乃一种刺激，儿童得之于外物，而感其兴趣者也。
最初之儿童，常群至街上，为短旅行，凡四周所见之活动，皆为之解释。此项解释，有时教师任之，有时由执业之工人任之。及达七岁，则群往工厂中。又凡街上之运输事业，亦对最幼之儿童说明，并引起其注意，使向于各种之货车、火车、汽车等。盖运输之方法，虽亦能感动儿童，然若不为之解释，不能唤起其好奇心也。既经解释，则意义可得，而手续亦可明了。且彼等既寄同情于搬运之人，又得想及衣食住之来源。游戏学校所以使儿童理会彼等与社会之关系者，即赖此法也。
旅行与儿童，有何关系，有何意义，在游戏学校并不依从常例，代为解释，乃使各个年幼儿童以自力发现之。在七岁或八岁之儿童，有不能明彼等之旅行与学校游戏之关系者，学校鼓励之，使两者互相联络。
此种旅行，最能供给儿童以获得直接知识（first-handinfor-mation）并练习观察力之机会。若建设地道，迁移掘出之材料，或转运建筑之材料，种种活动，即可应用于木块玩物及他种教室用具之游戏。吾人对于此等教育的游戏，尚未见有何种限制，并不敢信其有也。
吾人之理想，凡偶然发生枝枝节节之事项，不加深究；所集注精力者，在乎互有关联之事实。由人间关系之见地以观，其问题全体己相接近，如工艺与其发表，有根本上之相互关系者，则美术、科学、文学、地理、数学等学校课程上表面之联络，实非必要。如研究博物，已可应用于人间之活动，则植物、动物个别之研究，非复注重，既使研究，亦不过助吾人了解人间生活之目的而已。
校内并设一谈话课（languageexpression），使儿童叙述故事及相关之个人经验。教师记录儿童所述之经验，并保存之，与图画同为儿童成绩之一部。此种图画，则皆依年代之次序垒置之。至于儿童读写之问题，虽属困难，然使用文字之难点，必须早为解决，又当于游戏计划上，指导儿童，令其注意于文字之使用。
某团儿童，每日费半小时之指导，已得读写之技能。其他以半小时之时间而学习者，亦有数儿。至学数学之法，则与作工联络，又实行金钱交易之法，即可得之。
吾人计划所欲推广之事项中，特别注意者，为供给想像（imagination）之机会。儿童因常用想像，故曰与观察（observa-tion）相离。即最幼之儿童，其行动亦非纯属模仿，而常向于创造一途。故儿童之生活，实有一种动力，如预期计划、想像、模拟等，与之俱行，且将终身以之者也。
以上所述，皆系女士之言。夫教育上“试验”（experiment）一语，昔惟教师用之，尚有许多教授诵读、工作、音乐、写字、博物之法，然皆无与于儿童。独游戏学校则不然，以为学校试验之地位，应由儿童掌握之。盖儿童由于试验之媒介，能将经验之原料，变为建设能力——社会适应之永久的要素故也。
庶民之学校
绪言 战争与学校
当一国或一民族危急之际，社会上政治上经济上宗教上无不受其影响，而人民之心理，恒趋向于重视学校之一途，此固历史所明示者也。而当战争受困之际或思恢复战争失败之时，人民之视学校，尤为社会更生之要素。试观法国革命未终，而公共教育之制，已采用全国应行之计划。及战争既终（一八七〇—七一），法人谋恢复元气，重振国魂，又视公共教育为最良之利器，可为明证也。
不特战败之国重赖教育也。即胜利之国，亦尝革新其理想，改造其教育，以为确保优胜地位之良法，此亦自然之势也。
我美自立国以来，所施教育，一以平民的（democratic）实际的（practical）为归。然观今日之趋势，对于学校计划，更宜注重平民与实际。试任执一兵士曾受军事教练赴前敌者而讯之，未有不确认教育之新价值也。此种兵士回国之后，身任公民，亦未有不深信公共教育（publiceducation）①为社会惟一之事业，且以为必须从速组织，竭力推广，以福我共和国之人民者矣。
以下数节所论述，乃聊贡鄙见，以便确定我美教育之理想。备国人讨论之资耳。
一 教育即机缘（opportunity）
论旨——我共和国应由国税、省税、地方税（federal，state，andlocaltaration），补助普及的免费的、强迫的教育制度（asys-temofuniversal，free，andcompulsoryeducation）。
教育之价值，随时代之前进而益以实现者也。今之社会，错综极矣。生产分配之制，亦须更变复杂，方能满足人类日常之需要。吾人类欲求生存之安全，不特须有普通之智能，又须有专门之学习。因科学发达之结果，各种实业，无不赖此以为基础。故苟无长足之进步，为必要之预备，恐难以立身于此世也。
今日我美之青年男女，行将觉悟此理之实在，且要求学校教育，应加推广改进，使人人皆有均等之机缘以求学。一般人民，亦知教育为社会至高之天职，为国家最要之责任，故教育机会，当普及免费强迫之要求，亦坚持不舍。然所谓教育之普及云者，非谓城市与乡村之男女儿童，应施以同样之教授。惟谓教育贡献之机缘，宜求均等，城市之儿童宜受教育，乡村之儿童亦宜受教育，此则宜为普及之真义。至于教授之范围与性质，应视儿童将来之生活及职业以为断。且乡村之儿童，环境不同，将来之生活亦异，则其教授，自亦不能不稍异于城市之儿童耳。
求学免费一事，我美民经数世而后确认。至于今日，惟我美于理论上最能明白此理，且实际上，宜惟我美为最能实行也。我美民尝捐资纳税，以教育子弟。唯有时此项捐税，由联邦政府（FederalGovernment）征集之，分配于各州，以补助其诸种之教育。就数处而言，其教育之费，乃受诸同州富裕之他处。故一州设立学校之经费，可谓为间接募集者也。然各地方自出资财，设立学校，以教育本土之儿童，实为各地方最要之天职。虽联邦政府可以补助，各州可以支持，然各社会团体，实有兴办教育事业惟一之责任。各个人之希望其子弟有良好之前途者，又应竭力提倡公共教育，并热心资助公共学校也。
教育贵普及，贵免费，又贵强迫。我美今日有许多服役于国之海陆军士，深惜昔日失学之非，以未受教育之故，遇事辄生阻碍，不能胜任，而进步改良之机会，亦因之无多。此则自己逃学与父母漠视之咎也。然则强迫教育之设施又何能缓耶。
吾侪确信教育为谋一国人民进步，民治安全惟一之条件。又信教育为社会对于各个分子最要之义务。且以为教育应由国家负其专职，不能委托他种机关代理。而教育之机会，更当求其普及强迫，免除学费。凡属国内之儿童，无论其为男为女，在城在乡，家富家贫，实人人当受，不应使有一人向隅者也。
讨论之问题：
一、民主国较他种政体之国家，何以应需更良之学校。
二、我美联邦政府，何以将征得捐税之一部，用于学校。
三、免费求学（学费、书籍费等皆不收）何以正当，且属必要。
四、强迫教育律，何以必要。
五、在我美及他处，乡村学校皆不如城市学校者何故。
二 过去之学校
论旨——组织平民主义的学校，须有悠久之经营。保持学校平民的精神，须有不懈之工夫（toorganizedemocraticschoolstakestime；tokeepthemdemoratictakescare）。
我美今日之公共教育制度，虽足自诩。然考其实，公共教育制度之发生，不过数十年间事。即回溯最先发达诸州，亦不逾百年。当初之二百年，学校教育，仅为家境富裕者之子弟而设。虽在纽英兰之清教徒，亦未尝以为贫民之子弟，应有求学之权利。故最初设立之拉丁文学校（Latingrammarschool）入学学生，以将来进入专门学校（college）预备为殖民地之牧师及官吏者为限，贫民无与也。同时哈佛大学，（HarvardCollege）创始，而其宗旨，亦仅为教育富家儿，以备将来地方上之领袖耳。其时惟有少数年老妇人，在家执事之暇，授家内及邻近儿童以读书算之法。除此以外，别无教育机会，可为一般平民所得者。而我美在此种情形者，且百有余年也。
至独立战争之前，始有发议，建设学校为教育平常儿童之不入专门学校者。同时又认女子同属人类，亦应有受教育之权利，以发展其才能，俾适于担任将来之职业及家庭之事务。在十八世纪之中叶，法兰克林①（BenjaminFranklin）即宣言发议，卒于菲拉台尔非亚创设阿凯狄梅（academy）一所，则为此后五十年间，广设此类学校之嚆矢也。质言之，自宣告独立以迄南北战争②（CivilWar），此项学校，实为我美教育机关上之分布最广、经费最足者。然尚不免有遗憾，则以学校未能普及，求学者必须负笈跋涉，远道而来，以冀有所获益。而征收学费颇巨，学生于杂费而外，更加负担，不能支给，则往往有怅望而去，不得一聆教益者，亦甚多也。至一八二〇年，始于波士顿，建一初等免费学校，专以教育本地之男女儿童，则方为真正平民的公共教育计划之滥觞焉。其后于一八五〇年，复于该地设一英文中等学校（EnglishHighSchool），教授文字、历史、数学及其时已发达之各种科学适于学校用者。以之与以前学校相较，惟此为最得平民教育之宗旨焉。逾二十五年，大西洋岸重要诸城市，皆闻风奋起，设立相类之公共小学校、中学校多所。同时中部诸州，亦知普及学校教育之必要，皆纷纷确立计划，组织学校。虽其时尚未开辟殖民之处，亦竭力推广，而密欧根、印第纳、阿海阿三州，为尤甚也。
迄乎十九世纪之中叶，我美民不特认小学校（elementarygrade）应男女兼收。且以为中等学校（secondlygrade）亦当男女同学。其时幸得联邦政府之嘉惠，划拨公地于学校，学校售地所得，即可供教育之用。故州立学校，得以逐渐推广。然在密西西比河以东诸州，对于此种学校之地产，常不能善为处置。其后西部新设诸州，鉴于东部之失败，方能以地产之所获，专为资助公共教育之用也。
当南北战争之际，风云扰攘，民生困苦，然中央政府，仍不忘心于教育，设法确定高等教育（highereducation）之主义，划拨各州大批公地，以为资助农业工艺专门学校之用。其后又助大宗金钱，以供振兴教育。而各州公众舆论，亦赞成政府此种政策，纷纷解囊捐输。故我美今日得有世界无比之高等教育制度者，非无故也。（译者按：我国今日时局，南北相持不下，所谓风云扰攘民生困苦者，亦至矣尽矣。试问政府对于教育，能积极提倡乎，抑仅维持现状乎，或竟摧残破坏乎。吾请读者下一转语。）
在我美立国百年之终，理论上已有一种完全之初等中等高等公共教育之制度，各种教育，皆不收费，以便大多数儿女儿童之受学，所惜者，其时国内诸州，对于学校，尚多不肯设法改良，以谋进步。且强迫教育，虽认为必要，亦未能完全施行。至多数学生，与其父母之意见。以但受数年教育而已足，视高深之研究仅为儿童之谋高等专门事业，与夫女儿之无须助理家事者而设。故其结果，公共中等学校之原为一般平民而组织者，竟变为少数升大学者之预备科，则亦势之所必至也。
讨论之问题
一、美州殖民地之设立学校，何以迟缓。
二、教育对于个人有益乎，抑对于社会有益乎。
三、联邦政府拔公款以设农业工艺专门学校，何以为美法。
三 今日之学校
论旨——平民主义的教育，即德、智、体三育完全之教育也。
现时我美之公共教育制度，不收学费，对于男女儿童，可谓大开门户矣。设有参观者至，必将谓我美之初等教育，教授儿童至十二岁或十四岁而止，他处恐无以加也。至于高等教育，论其专门学校大学校之数，一般教授之法，所设科程之多，与州立学校收费之廉，所以满足青年之欲望，而为将来担任高等专门职业之预备者，恐更无他邦，可以出其右也。独至公共中等学校，其情形乃有不易言者。其学生之得免费求学者，人数之多，虽非他国所能及，然苟一考其实际，详察此辈男女学生在校之情形，则将谓我美中等学校之计划，尚无如初等教育高等教育之有效也。
参观者鉴乎我美数十万之儿童，尽受妇人之训练，而按之实际，此辈儿童，有宜由男教师为之管理，即不然亦当由男教师尽大半之指导者。今则均有女教师负其责，则彼将与他国较，以为我美中等学校之教员多学识未丰，经验未充，或为不能久任教职者也。且彼或将更谓我美之教育，乃发达于两极端，如若适应现代生活之需要，则又当竭力谋中段之发展也。
参观者既有此种感想，则将更觉教员长期任职与教法改良之必要。而欲若此，必须有三种方法。（一）教员资格之增高。（二）教员任期之确定。（三）教员薪水之厚给是也。故不欲次代儿童受良教育则已，苟其欲之，各州之俸给计划，皆不可不谋根本之改革也。
当政府举行兵士选拔时，受检者数百万人。然观两次查验之结果，此种成年之公民，无论其为本土生或外人生者，其中未受教育之人，为数极多，亘足惊异。由此可发现二种之弊：其一则我美之不注意移民及其子弟之需要也。吾人于国内外籍人口之众，固所夙知。然初不料因不施教育，增进其知识，并了解我美民之生活及理想之故，遂足减削我国智识上道德上之能力者，竟至于斯也。
第二则知我美数十万之青年，于过去二十年间，并未稍受应有之公民教育也。试就服军役之青年观之，其不能读国文作国文者甚多，或虽能读写，而亦粗浅非常，于此即可证我美教育上之缺点矣。以我美与他文明国相较，对于公共教育之强迫，久嫌未能切实。即举斯干第那维亚诸国为例，其每年征集之兵士，未受教育者，为数极鲜。至于我国，虽据极可观之报告，而亦于四五人中，必有一人，尚未受人生必要最少量之教育也。夫共和国之人民，半数自由半数奴隶者，其国不能存。而半数聪敏，半数愚蠢者，又岂能以永久耶。此次大战之结果，必将恍然于此种水陆兵士由战争之经验，深感教育之价值，故回国之后，必将极力鼓吹公共学校经费之加厚，并为其子女及同袍之子女，设法以求教育机会之完满也。
设吾人更就聪敏公正之外国参观人，而询其对于我美学校，别有何种感想，则彼必以校舍建筑之精，设备之良为答也。然此种见解，不能适用于乡村之学校，因乡村学校，常有空气不流通、温度不适、光线不足之弊也。惟目前趋势，亦稍有变迁，以为学校建筑，校地位置，宜求适意良好，四周又须环以运动场、花园或田庄，以其对于乡村儿童之欲久居此间者，可以供给最快慰最实效之练习，以为将来职业之预备也。
我美教育之又一优点，即在现今学校所行对于教育概念之扩大。以前视教员之责任，尚不过传授最粗浅之读、写、算之知识于儿童。今则不然，认学校为生活之媒介，虽在小学，以为亦当有最丰富最广博之预备，研究各种之艺术科学，以为征服自然环境，增进社会环境之利器也。（译者按：我国教育者视学校尚不过为教书之地，不知推广教育之机缘于一般人士，吾名之为学校之闭关时代，吾甚望能早日开放也。）
由此种扩大之见解，学校对于儿童之身体，遂非常注意。其始也，求建筑与课程之适于卫生，活动之多方变化，以及健身房、运动场之设备完全。其后更由校医看护及牙科、鼻科、喉科之专门医生，检查儿童之体格，有无缺点，加以矫正。凡此种种，皆所以证明身体之健康，为儿童最大之权利，而保持儿童之健康，为国家最大之天职。然此种需要，家庭往往不甚注意，故国家委托学校处理之，以完成其天职也。
现在社会对于穷苦之人加以教育，亦为社会互助之平民主义（thedemocraticprincipleofsocialinter-dependency）之应用。此辈穷苦之人，不特其智识道德非常之不完全；即其体魄，亦甚多缺陷，有盲者，有聋者，有哑者，有跛者，皆受莫大之苦痛。今则社会渐加以教养，加以治疗，则异日不难成为有知识有能力而亦快乐之公民也。
今总括上述之意，则教育次代之国民，实为今代之一责任。为此而费之钱，最为得法。由此所获之利益与快乐，最为丰盈。今日之学校，既知此原则之重要，则于吾人所要求，当不致过于失望也。
讨论之问题
一、教员之薪水，何以如此菲薄。
二、吾人果需较多之男教员否。
三、强迫教育律，如何可使有效。
四、儿童之健康，应由何人负责。
五、教育之免费，其范围应若何，仅仅学费乎，抑包括书籍乎，食物乎，衣服乎。此外尚有何物，应在免费之列。
四 将来之学校
论旨——凡在共和国，无论男女，皆应有所事事。凡共和国之学校，应使男女儿童适于执业。
工厂者，所以变化各种原料，供社会最大之用处者也。而公共教育制，可比一大工厂。其应有之制品，则聪慧、正义、爱国、有用、快乐之公民是也。然利济与快乐之养成，当有待于智力的训练、道德的规律，与夫公民的教育。一般学校，对于此等重要之功能，亦非绝不留意。唯今后各个人经济上之利益，须赖职业之训练，即将来之快乐，亦视乎此。故各成年者，欲成为有用之人，必须有精密确当之预备，以就一精密确当之职业。而学校于此，实未能急速进行，有以满足吾人之需要。故此次大战之结果，必将使我美之公共教育，对于男女儿童，应为成人时职业之预备也。
然我美工业组织之发展，本极迟缓，则职业训练之不能急进，亦正未可厚非。盖我美离家庭工业，乡村制造及交易之时代，尚非甚远。彼时徒弟制度，已足应经济之要求。故儿童之生活，惟有二途：其一入校读书，为谋生之预备；其一则在家学习执业之要点，不问其在田家或市集也。
自机械之用途广，制造业之趋于都市，于是大工厂代小工场而兴。向之用手工者，今悉易以机械，而徒弟制，遂已成为过去之物，不能复行于近世之工业社会。厥后各方面，要求青年职业之训练，于是为应急之计划，以维持一时之情况。行之数十年，始知我美民实缺乏科学的处理问题之能力也。
今试以南北战争后重兴商业为例。其时需用受商业训练之人，于是即有商业专门学校之设立，此固吾美人之伶俐机巧。然亦足为乏科学方法应付社会组织上新发生要求之证据也。经历多年，始渐有稍满人意之高等教育机关出现。一若现在公共中等学校、私立中等学校及商业专门学校之所有者。又为适应各种工业之要求，遂有私立之工业学校，其中有数校，仅对于未成年人及未受教育之儿童，授以浅近之智识。其他数校，则有较为满意与有系统之功课，以为专门职业之预备也。
未几公共教育上，亦认工艺教育之必要，于是商业学校外，复设工业中学校及农业学校，兼收男女儿童，而各校之宗旨与设备，皆不同也。而就此所已发达者观之，可以表示吾人应有一种教育适于近世之共和国者。且须有一种新课程根据于健全之原则，而适于现代之需要者也。
在理论上言之，儿童皆当有受完全教育之权利者也。其所受普通教育之程度，以儿童自己之兴会与能力为断，苟其读书之兴会已尽，不欲再为理论上之研究，自必倾向于实际生活之预备。私人企业者，有鉴于此，故教育男女儿童，以供职业上之需要。然彼等之为此，并非望此辈儿童能发展为完全之男子与妇人，不过教以技能，养成为己利用之工人耳。然就国家言之，彼所要求者，先为完全之人间，而后为工人。即欲得技术精明之工人，可以适于近世之社会者，亦属极难之问题。必须集全国人之心力以谋解决方可。而由国家设立机关，以便施行此种事业，实为最要，而公共学校，又此中主要之机关也。
然或以照我美之学制，一儿童志在为医生或律师者，必须受多少之普通教育与专门教育，非达三十或二十五之年龄，不能履行其职业。且无论何种职业训练，必将阻滞青年，使不得早年谋生，亦自然之势也。我美之初等教育，费时太多，实无庸疑。此八年中，儿童所受之教育，不过读书、写字、算学以及博物地理文学与自然生活上简单之事实而已。然吾人苟能行教员改良课程化简之法，及合并学校（译者按：此盖谓合并邻区经费甚绌之小学校，以设建有力之中学校或高小学校centeralschoolintermedi-ateorjuniorhighschool也。则此种种者，不难于六年之内，完成之。如其可也，是一举而数美备，又何惮而不行耶。但此减短学年之说，非谓儿童一至十二岁或十三岁，即可不再求学也。实谓儿童一达此年龄时，父母、教师与儿童自身，应严重考虑：在学校内预备生活，尚需再费几年耳。而男女儿童之尚思赓续求学者，即可从事于向在中学时期教授之功课。若儿童希望早就职业者，亦可自此受三年之职业课程，以为将来专门职业之预备。如此办法，则儿童受学时间共计九年。六年为普通，三年为专门，实为最短之年限矣。此种原则，亦可适用于今后，如现时所行之乙级中等学校（juniorhighschool）即包括第八、第九、第十学年者，当其终业之时，男女儿童，可选择三年之职业课，预备至十八岁出就职业。若受六年中学教育之学生，已可于六年内，尽受社会上高等职业所必需之各种普通教育。故此种六年小学、六年中学之组织，实可为青年男女高等专门职业之预备，亦可彼此以后之职业或已立志从事者所要求也。
人生职业之直接的预备，在我美今日，非常紧要，苟其不备，即为全国计划最大之缺点。故此种职业预备之要素，不可不教育男女之儿童。如是则上述之法，殊属最良者矣。然有一端，不可误解，即此种办法，非破坏公共教育是也。不特不破坏，其实行之结果，恐普通教育之实效与分布，将比目前为更大而更广。且强迫教育行，儿童受普通教育之时间，必将继续至十五岁而始止也。
即儿童至十五岁而欲谋生者，犹当强其更受学校教育。反而言之，社会亦当希望男女儿童，于三年内，重受每周约十时至十五时之教育，且又当要求而担保之也。此时之学校，对于儿童已就之职业而施教，则又当增进其理论上与实际上之才能，以期养成完全之工人也。
结论——在我共和国内之儿童，应人人受所需之诸种教育，不出费用。每一儿童，须受六年之初等教育。
儿童在十五岁离校者，须先受三年之职业教育。
男女儿童在十八岁以前谋生者，须令有一部分之时间，入校求学，至十八岁而止。
讨论之问题：
一、职业教育，对于个人有益乎，对于捐钱者有益乎。
二、职业教育，应否强迫。
三、职业教育之经费，由地方出乎，由州出乎，抑由联邦政府出乎。
教育的改造①
这次世界大战，我们所看见的，无非是惊骇、失望、残忍、死亡这些东西。他没有产生政治上教育上新的问题。不过把已经过去的旧式的问题，使有智识的人们看起来，格外明白些；把许多已经过去的、虚伪的、谬误的观念，格外见得清楚些。但在大战以前，已经有许多思想进步的人，就主张教育制度应当完全改造，使他向更真实的民主化（democratization）和社会的，政治的，工业的，商业的，宗教的幸福那方面去。他们是已经见到教育上、政治上，须有从专制的形式改为民主的形式；从商业角逐非义竞争的谬误方法，改为相互协助、公平交易、善意赞助的方法的必要。他们竭力要把受教育的机会更加平等，情意的结合更加密切，责任和报酬更加自然均匀；并且要激励社会上、实业上、宗教上、政治上，各方面真正的改良。
研究教育史的人，第一次发现世界各国不管他在世界地球上什么地方，终有相近似的教育制度，这是很希奇的一件事。所以我们若是对于人类的天性、根源、竞争等多晓得些，那么就可明白大家原是同类，应该相亲相爱，即在战争的时候，也不当自相残杀了。论起个人和国家实在的本质来，无论和平或战争的时候，清白无罪的人，也不该应受苦，和犯罪的一样。倘使一次战争的结局，能够发生正义的、人道的、民主的和平，那么他终要向阻止第二次战争发生的路上去。因为人道本质是全世界一律的，不过战争的时候，人间卑劣的野蛮的天性，就要得势起来，使大家变成愚人；这个时候要想和敌人讲公平、正义、诚实，实在是很难的；但自然的道理终是应当公平、正义、人道，到没了终是他们得胜利。
我美祖先求宗教自由移民美洲的这件事，是在文艺复兴（Renaissance）后二百年，宗教改革（Reformation）后一百年。当他们在英国的时候，已经经过扰乱，训练过战争的暴虐，武人专制的势力，社会阶级和教育偏施的情形。但是他们受教育的人，还是少数（因为他们多半是中等社会和下等社会的人）。他们所晓得的，完全是专政的国家主义的式样。这种式样，他们后来还是没有抛掉。所以他们到了美洲以后，就把他们所惯习的欧罗巴的教育制度继续施行，直到现在，虽则不是完全相同，至少形式上是一样的。这种教育有保守的性质，所以一度建设了，就要倾向到维持不变的路上去。这个原因，一部分是从欧式的根源发生的缘故。所以教育制度的相似，实在是人和人、国和国的共同关系的接近。
任何一种教育制度，有许多分裂的综合的分子，这是的确的。因为健康的各个人的天然能力发扬了，社会的情形改变了，对于环境的需要不复能适应妥贴了，他们的结果，一定是要分裂的。但这几种的势力，往往被一班受旧式学校训练，主张保守的教员所抵抗所战胜。为了这个缘故，所以美洲民主国人民的教育制度，竟和欧洲专制国人民的教育制度，没有大的差别。美洲教会办的学校，和欧洲初等学校，仍很有密切的关系，不过没有他那样组织好效果多罢了。但是这一时代人的经验和习惯，无论好的坏的、真的假的，所以能够传授给次代的人，大半是教育做的。
所以全体良好的公民对于各种学校，应该严密的去监视去批评，因为假的教育理想、误的教育方法，一度成就了，虽经过许多年代，还是很难矫正的，很难除去的。
近世各种教育制度，是从前专制政治的结果，专门来适应贵族阶级的欲望和需要，束缚劳动阶级，使他不能活动。在文明史看起来，曾有几个时期有民主主义的暗潮，但是力量很小，不能完全推翻政治上教育上的专制主义，不过改变些课程，也改变些教育方法。这几个时期，一个是在耶稣纪元之始，一个是在文艺复兴的时候，随后是宗教改革，还有别个是在卢梭之时，随后有裴斯泰洛齐、福禄伯和其他许多人。但是专政的影响是很锐敏的，一次建设了，就要深印人心；大众的惯性、愚昧、守旧心，就使他们再听从贵族的命令和指挥，不使他们来跟随自己的领袖，从事于新的思想和行动。专制主义既和人类这种的弱点相亲近，就能够利用抱民主主义的人，欺骗他们、伤害他们，使得他们无能为力。所以要担保世界民主主义的安全，授与人间前进的机会，不是儿童游戏的事情，须要我们竭力去做才行，现在这付重的担子，已经在我们的面前了。试看这次大战，死的有八百万，受伤的有三千多万，其他间接的损失和精力金钱的亏耗，还是不及计算。在表面看起来，一般人似乎不愿意世界再有这样的惨剧了。但是专制主义若仍出来，造成非正义的和平，阻止真正民主的万国联盟的建设，恐怕第二次的大战，还是不能够免掉的。所以今日实在是个民主主义和万国盟联的危险时期。
但是，要改造教育来适应民主主义和人民全体的需要，不是一件容易的事件。因为没有标识可以来指导。先前虽有好多思想进步的人，主张这种种的改革，可是没有实行起来，不过成为一种理论罢了。这是因为有专制主义常常作梗，不许有民主主义的改变，无论何时何地，他终要想法子来阻碍。他们这批少数专权压制的人对于教育的概念、哲理、目的，原来是和有理智的抱民主主义的群众完全不同，所以其间的冲突，是免不掉的。但有时个人可说是主张专制主义的，也可说是主张民主主义的，现在最通行之波尔希维主义①（Boleshevism）对于帝国主义（Imperi-alism）方面讲，也是一种的专制主义。因为专制主义是代表特别的个人的自私的势力法则，民主主义是代表普通的社会的利他的势力法则。要做成一个真正的人，这两种要素都是不可少，并且这两种要素倘使能够适当调和起来，实在能够造成一种最高最好的人类。所以一个人有抱两种主义的，可以无须重言申明了。所可怕的就是一个人专制的天性，倘使太发达了，竟胜过较高的民主的（利他的）天性，那末不能成就为一个真正的人，世界也就是从此扰乱了。大凡一个人看起来所不差的，就是在团体社会国家看起来，也是不差。抱专制主义的人，假使为谋私利的原故，大家秘密结合起来，那他们做恶的势力就要增大，道德的观念就要低落，做善的势力和影响就要大大的减少了。这种人也不必多，只要有百分之三或顶多百分之十的人，想自己逞雄压制群众，因此秘密的组织联络起来，就会引起社会上很大的危险，阻止民主主义的发生推广。因为专制主义的主张和手段专门是要劫夺人家，“鱼肉”人家，和民主主义是很不相同的。民主主义是大半要想扶助弱者和有价值的事情。但真正的民主主义决不是可和坏事相调停相敷衍的，他终是要和坏的恶的抵抗，无论所牺牲的怎么大，也是要做的。
教育上专制主义之发生，是和政治上专政主义相连带的，而且还是他的一部分，但和宗教上专制主义还要密切。现代这种宗教上的专制主义，还是和耶稣时候一样，是远离人民的真精神和民主主义的。从前贵族阶级的徇私偏爱和劳动阶级的待遇不平，已经成了社会上、政治上、宗教上、工业上、商业上种种活动之普通习惯；因此大多数的人就不能不承认他们是人类文明的一种进程，不过不是绝对的必要罢了。从前各种的教育制度也多受这种生活上、实业上、政治上、宗教上的假哲理之影响，就是实施教育的时候，也是要来适应这种假哲理的。这次世界和平会议，还是有这种野蛮的危险的影响在那里阻止公平正义的和平，真正民主的万国联盟和公开的外交。不但这样，专制主义且欲宣传民主主义的道理，利用民主主义的美意，只要做起来能够巩固自己的地盘，竟不妨冒他的名字做去；但真正的民主主义是不能行了。
但有个时候一般人若都明白了现在的教育制度完全是和那种假的私的人生原理、人性发展相凑合的，并且那觉醒的人间正要求得一种机会，可以实现那更有希望的民主主义的人生原理和人性发展，来创造万国交好的事实，阻止扰乱（这是贵族作福和劳工受虐的自然结果）之推行；那末他们就要预备好来做根本的改革，因为这种教育制度上的改革，乃是世界民主主义未确定以前一定不可少的一件事。但这种思想行动的改革，不能叫一般教育和习惯已经固定的成年人来讲；如果一定要他们参与，也必须他们完全和儿童将来的思想行动结合才行。若是这种的改革，归诸现在专权自私的教育中人，那更其是不能发生的了。这是有两种缘故，第一因为他们的教育是有缺憾的，他们并不觉得有改革的必要；第二从专制主义改变到民主主义总要免却有自己牺牲的地方，但是他们不愿意自己牺牲。
这种专制的精神，用了势力集中的强权，来统治这个世界，已经有二千多年，因为要把这种最高尚的非正义的人生哲理能够实行，所以不得不把教育制度，实业，政治，社会的组织统要和他调和起来，来扶助他的成功。但是不晓得人类中有这种专制的支配的精神的，平常不过百分之三，顶多也决不过百分之十，并且还要用种种欺骗、阴谋、谄謀、秘密组织的方法，才能压服无知的群众，使他们永远屈从。
凡是和视学员及教育上办事的人相接近的，一定觉得这种徇私主义和强权势力及于儿童之利害祸福，这种秘密机关的势力，因为太专制太强烈了，所以我们必须设立这种团体来谋自己保卫，抵抗他们的祸害。我美之加入欧战，原抱着这种高尚的利他的动机；但后来觉得协约诸国，还是有秘密结合特别权利之专制的制度。而这种秘密的条约，大半是由恐惧和想自卫周到的欲望而定的。所以希望我美充实的民主主义能够和其他诸国将醒的民主主义结合起来，或者也竟够造成世界上民主主义的和平和民主主义的万国联盟了。
专制主义原不是完全错误的；教育上许多机关拥护专制主义的，当初也许是出于最好的动机。所以坏的缘故，实在是因为少数专权的人，硬要支配管辖抱民主主义的群众。一个贵族团体和一班专制政府，也须有理智，能够见到平民道德知力的觉醒。不过少数人要想统御多数人的时候，他用了阴谋诡计或使大众愚昧无知，也就容易的理解他们。试看专制主义所发展的健全善良的影响，也就不少；我们大家所有专制的精神，也有他合法的地位和价值。不过当他用以欺骗役从下等社会中的时候，就要阻碍文明，不能令我们再容忍下去了。
大家虽都具有民主主义的精神，但当它用为一种直接统御的力量，或治理的哲理，若是没有组织和普通理智，那末还是没有什么本能。因为我素来主张用公理来治理人民所需要的理智，要不比用强权的大；用民主主义的方法来治理人民所需要的理智，要不比用强权的大；用民主主义的方法来治理人民所需要理智，要比用专制主义的大。但所需要的力虽则是大，而前者终是公道的、正义的、真实的，到后来终是得胜利的。人的发展，须有自由；但有自由，须有真善美和正义价值的发展，这也是当然的程序。民主主义唤起组织（organization）和指导（leadership），但这种组织和指导，与专制主义的很有差别，因为他必须有许多公仆来指示，而这种公仆的心，都是希望人民全体达于最高最好的地位的，不是要求压制他们的。所以民主国做事，是由多数人以公开诚实的态度去干，他的立法代表人民的公意，他的行政是他一二人受委托的势力去实行。
但是，对于现在组织的教育机关，应该怎样对付？我说一切都要改造为民主化。我个人原是世界上最有民主精神的国家之一公民；并且我自己的祖先，也经要革命之竞争，来扶助民主国之成立。但我又以为我美的教育制度，很像欧洲专制的教育哲理，倒不像民主国人民儿童所当受的民主主义的教育哲理。这种深锐的专制势力，侵入到上流社会去，我是很亲切的注意的；而且他阻害各个人自己的进步，使他不敢反抗，我也晓得的。但是儿童和人间更切实的利益，是有一种催进的势力，这种势力很像人间的爱力，就是从前催迫我们一班高尚的抱民主观念的英雄，渡海西去，保拥弱者很无知的人的。但我美教育上的专制主义，已经是很坚固了，一时却不容易推翻。况且教育改造上还有一种绝大的危险，就是一班抱专制主义的上流社会，要用欺骗的手段来哄骗我们，嘴里虽说得好听，心里却没有同情的观念。假使改造的教育，要想能够把人民所需要的所希望的都给了他们，那指导这件事的人，必定是属于有理智的、受良教育的、清洁的、诚实的、富同情的领袖。各种制度没有不要人来治理，教育也是一例。倘使专制主义的基础虽要倒了，对于专制阶级的人，我们也不能听其自然，终当想法除去。
我们现在要改造教育，那末必须将教育的思想、教育的习惯统统改造了，使他适于人间最重要的需要和民主主义之原理。当改造的时候，自然是很剧烈的，并且还要有许多的牺牲，和旧式学校领袖地位之推翻，但这是为大多数人的幸福起见，所不能免的。此后教育将要成为个人切身的事体，要发展创造力和自动力，使他能够发现自己的地位，觉得自己的责任和价值，还要把他高尚的善良的感情用理性的组织，来统御他卑劣的、鄙陋的感情。此后教授法将不像从前的一味注入知识，强令个人去适应没有实效不关自身的标准；却要指导儿童用他自己的创造力，来觉悟自己，见到他自身所属大国的美，使他保有自己最高的可能性，使他的服务非常高贵。
这种重要的根本的教育改造，是这次大战所注重，且证明是可能的。这种改造当中，就含着民主主义的原则，就是从前许多最好的教育者所提倡的。他们的意思以为教育这件事，应该要竭力的推广，使他普及，使他容易得到，使他的机会和适合，对于个人一律平等，应该合于个人生活，且成为个人生活之一部，建筑他的基础在独创性之里面，促进他内力的发展；应该按照天性，性质和数量要满足发展个人之需要和精神上的缺少（都是继续刺激的）；应该常常趋向于造就更好、更真、更快乐、更有用的个人上面；应该注意于增进实际的判断，意识个人的责任和道德的智力的价值；应该激励个人使他很亲切的去实行博爱、实行服务，来改良社会的境遇，增进人间的福利。以上所举的几点，还没有说尽所有的内容，只要读者能够理会我的精神，就可想到别的种种了。
但是教育改造上最根本的一点，恐怕是在社会的革新，不但全体人民之精神都要充实，就是身体也要个个强健。上次兵士选拔的时候，居然发现有百分之三十五的男子，因为精神和肉体有缺憾的缘故（但是许多人因此主张全国当行军事训练来除去有几种的缺点，这是错的）不适于军事生活，岂不是可以惊奇的事体吗？清洁的和道德的健全习惯，是要依据于禀赋和教养的。禀赋可以改变的地方很少，惟后天的教养可以由吾人随意改变，只要及早利用发生的时期，就可在入伍年龄以前，把神经系统里面的恶根性拔起，虽则不能完全除去，但终可以除去大半。健康状态和文明进步之阻碍，实在是刚愎的虚弱的易成难去的习惯，这种习惯，都是酒精、尼哥丁、鸦片、吗啡及社会上各种罪恶所养成的。这种恶习都可影响于双亲，又可影响于儿童之禀赋和教养，所以从文化方面着想，应该把这种恶习连根带叶地除掉。但是人民品格上的诚实忠信，比诸肉体上的健康习惯，还要加重。无论教师有怎样严厉的愤怒、怎样重大的牺牲，对于学生，终还是要信实相待。就是学务监督（superientendent）和教员，大学校长和职教员之间，也是这样。因为地位较高的人只可正义大度，决不可失信和有非义的行为。我美从前因为要对于自由的人间，使他脱离不义和欺骗的罪恶，所以有战争。现在有了谬误的事且依托他的名字，难道竟忘了不去矫正吗？
病理的心理学家，他们是造成有效率的民国的军队的，现在须要转他们的注意，及于公共学校制度和别的为谋人间幸福之机关。在这种地方他们本来是有很好的成绩的。因为考查诊断男女儿童之智力、德力和决定他们将来的利害，对于教育对于人道都是很要紧很要紧的，所以这种诊断的事体不是人人可做的，须得有医生的学力资格才行。同年龄儿童个性的差别，像智力诊查表（intelligencescale）上所列的，从零起到一百止，有这许多的不同。但现在的教育，教法一样，要使他们合于一种的模型，实在是智识上最荒谬的一件事。但教授上自也有几种准则和统一之目标，却是大家要尊重的。举例来说，就是各个的心同全体的心一样，当发展的时候，须经过三个阶级：一个是感情的（emo-tional），一个是意志的（volitional），一个是智力的（intelectual），这三个阶级，都要经过研究理解利用，然后可以发展起来成为一种最高的男子或女子。
大略说来，感情界做事最得力的时候，是在十五岁至四十岁（最高点在二十五至三十）；意志界做事最得力的时候，是在二十五岁至五十五岁（最高点在三十五至四十）；智力界做事最得力的时候，是在五十岁至八十岁（最高点在六十至七十）。但有许多最好的事体，是由比这几种年龄还要多些的男女所做的。我这里所说的，不过就通常健康的普通男子而言，新的教育和革新的社会，都是由他们当中发生的。世界最高最好思想和行动，仅仅由少数人参与，这是从前缺憾的教育和反背的健康习惯所致的。上面所说三种心的分类，是常常呈现的，不过有时某种是格外强些，但是要使世界文化发达，必须这三种能力能够相互活动，保持均衡，正当使用才行。所以平衡的心，常常是光明安全的心。
《圣经》里数人“多实繁殖”（befruitfullandmultiply）是自然律的一部，岩石、植物、动物、人类都有这种难以磨灭的记载。当不健康、没有机会或谬误的哲理剥夺人间天生的自然职能的时候，就要有心身的扰乱，不特个人受害，就是依赖他做指导的别人也要受害。所以我的儿子要受教育，终使他接近真实的、健康的父母，然我也信托清洁的光明的能助人的教师。因为生育儿童最是健全美妙的一件事，除此以外，再没有别的法子可以得到的。
民主主义最要的要素就是人民之开化。若是一个国家，他人民的智力很低且仅限于少数的人，那末决不能有民主主义之存在。现在把民主主义的本质说说。（一）法律和秩序。（二）个人的责任。（三）自由做正当的事，不做坏的事。（四）机会均等。（五）公正开放的游戏。（六）正义诚实的待遇。如其有这种的社会，那末专制和扰乱决不能再发生。在真正的民主国当中固然也有阶级，不过这种阶级是有真实的智力纯正的文明和个人的价值，将要鼓励大家前进，受大家的尊崇，假使教育的改造果能采取我们说的式样，那可说民主主义得以安全，国家对于人道的责任一得以实践，而最后的和平，也就得以巩固了。
附注
①本文译自美国《现代教育》杂志。
①蒙铁梭利通译蒙台梭利（MariaMontessori，1870-1952），意大利女教育家、医师。1907年在罗马为3～7岁儿童设立“幼儿之家”，从事教育实验。著有《蒙台梭利教育法》、《高级蒙台梭利教育法》等。
②倭铿（RudolfEucken，1846—1926）德国哲学家。倡导精神生活的哲学，强调人生就是自主的行动。1908年获诺贝尔文学奖。著有《精神生活的统一》、《一种新的人生观》、《社会主义的分析》等。
③伯格逊通译柏格森（HenriBergson，1859—1941），法国哲学家。著有《试论意识的直接材料》（英译本名为《时间与自由意志》，中译本沿用此名。）、《创造进化论》、《物质与记忆》等。
①温德明特通译文德尔班（WilhelmWindeband，1848—1915），德国哲学家，新康德主义弗赖堡学派的创造人。著有《哲学史教科书》、《哲学概论》、《论范畴的体系》等。
②黎凯脱通译李凯尔特（HeinrichRicket，1863—1936），新康德主义弗赖堡学派的主要代表之一。著有《先验哲学概论》、《文化科学和自然科学》等。
③那笃尔普通译纳托尔普（PaulNatorp，1854—1924），德国哲学家。著有《社会教育学》等。
①凯善西台奈 通译凯兴斯泰纳（GeorgKerschersteiner，1854—1932），德国教育家。著有《德国青年公民教育》等。
①爱伦·凯
（EllenKey，1849—1926）瑞典女作家、教育家。著有《二十世纪的儿童世界》、《妇女运动》等。
①本文译自美国学者泰勤（Tyler）的《生长与教育》(GrowthandEducation)。
①黑胥黎 通译赫胥黎（1825—1895），英国博物学家。
①希斯的里亚 通译歇斯底里，精神疾病的一种。
①杨贤江在译文题下说明：“此篇为美国杜威博士在日本理科教育研究会之讲演词，由吉田熊次博士之记录译出者，愿吾国担任理科教授者研究之。”
①本文原作者是日本学者福岛耀三。
①马克士 通译马克思（KarlMarx，1818—1883），马克思主义创始人。
①本文译自美国《学校与社会》杂志。
②阿凯狄梅通译阿加德米，即学园。古希腊哲学家柏拉图于公元前387年创设的一所学校，因设在一所名为阿卡第谟斯的体育馆而得名。公元529年停办。
③卢梭（JeanJalquesRousseall，1721—1778）法国启蒙思想家、哲学家、教育思想家和文学家。著有《民约论》、《爱弥儿》、《忏悔录》等。
①裴斯泰洛齐 （JohannHeinrichPestalozzi，1746—1827）瑞士教育家。著有《林哈德和葛笃德》、《天鹅之歌》等。
②海巴海通译赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart，1776—1841），德国哲学家、心理学家和教育家。著有《普通教育学》、《教育学讲授纲要》、《普通形而上学》等。
③福禄伯通译福禄培尔（FriedrichWilhelmAugustFrobel，1782—1852），德国教育家。著有《人的教育》、《幼儿园教育学》、《母亲和抚爱之歌》等。
④达尔文主义 达尔文主义（Darwinism）是英国生物学家达尔文（CharlesRobertDarwin，1809—1882）所创关于生物界历史发展一般规律的学说，主要内容包括生物的变异性和遗传性、物种的起源、生存斗争等，也叫进化论。
⑤斯宾塞即赫伯特·斯宾塞（HirbertSpencer，1820—1903），英国社会学家、哲学家。著有《综合哲学》、《社会静态学》、《社会学研究》等。
⑥赫胥黎即托马斯·亨利·赫胥黎（ThomasHenryHuxley，1825—1895），英国博物学家。著有《人在自然界中的地位》、《动物分类学导论》、《天演论》等。
①实验主义 亦称实用主义或工具主义。19世纪末勃兴于美国的现代哲学思潮。主要代表人物有美国的皮尔斯、詹姆斯、杜威，英国的席勒，意大利的帕比尼。
①郝尔 通译霍尔（1844—1924），美国心理学家，儿童心理学的创始人。
②荷兰斯孟 通译贺拉斯·曼（1796—1859），美国教育活动家。
①勤作教育 通译劳作教育（Arbeits-unterricht），是德国教育家凯兴斯泰纳提出的教育主张。
①本文译自美国《初等教育》杂志。
①公共教育 即为社会公众服务的教育。
①法兰克林 通译富兰克林（BenjaminFranklin，1706-1790），美国资产阶级革命时期的民主主义者、科学家。著有《自传》等。
②南北战争 南北战争亦称美国内战。1861-1865年美国联邦政府反对南部种植园奴隶主武装叛乱，维持联邦统一的战争。
①本文译自美国1919年7月《学校与社会》（ScholandSociety）杂志。
①波尔希维主义 通译布尔什维主义（Boleshevism）
知识出处
《杨贤江全集 第六卷》
出版者：河南教育出版社
本书收录河南教育出版社出版的杨贤江译文的图书，主要讲述的1917-年至1931年作者译文的优秀作品包括意志之修养、现代教育主张与现代哲学、近代教育上之需要、社会问题之本质及其解决、职业教育和文化教育、哲学的起源、最近的国际教育运动、教育心理测量等。
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