苏维埃教育的方法

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内容出处: 《杨贤江全集 第五卷》 图书
唯一号: 112320020220006695
颗粒名称: 苏维埃教育的方法
分类号: G519
页数: 13
页码: 815-827
摘要: 本文介绍了杨贤江译著苏维埃教育的方法由方法的根本原理、基本的教材、学科课程案之实际等。
关键词: 教育方法、教材

内容

方法的根本原理
  一
  一切事象在由目的论方面质问这是“为了什么”(Wozu)之前,不可不先究明“由于什么缘故”(Warum)之原因。究极目的之概念,并不具有可为事实原理之适用性。这种事实原理的适用性,是必须有待于因果关系的。故“一切现象之合法性,成为原因的合法性”。倘只从目的方面来看现象,则将完全丧失事实的真相。这儿,就有着苏维埃教育方法的根本原理所具有之转向的意义,也可由此理解今日的这些研究所以常须为科学的方法的之根本见解。
  二
  犹之乎人间的现实存在只是一个,人间的生活也是一个,生活的发展也是一个。
  仅有从哲学的认识及历史的发展之立场以行分析时,才可认为有着两个世界。精神与身体、主观与客观、所与性与课题性、保守性与革命性、必然与自由等等皆是。还有生之实践,为了自身的发展,常以此等理论为必要。实践与理论是必然地相随伴的。因之,实践与理论是有相互的条件。
  所以人间的存在以及人间生活的发展,都是不得为任意的。这正和对于自然不能捏造事实的情形相同,自然的因果律与在人间生活上之历史的社会的必然性,虽说在两者自身的比较上有着差异,但就其合法性言,两者却有不容任意捏造的客观性。换言之,一切的合法性并不是人间理性的发明,这和忠实的自然科学家对于自然所抱的态度一样,对于人间的研究,在精神的自然科学家也是必须依据实验观察以发见的。
  康德在认识论的研究上说道:“我们的一切认识,为随经验以同时开始,是不能有任何疑问的。”但当他从理论上研求认识之根源时,却只以为:“感性的印象是单独与以机缘的。”要之,康德是认使人间有经验可能的感性与认识上的悟性为一种对立。在康德看来,感性是受动的,只有悟性是自发的。换言之,康德于此所求之认识根源,不是为由使认识出发的经验(感性、直观)之发展,而是其他的东西。即从物自身的不可认识世界,引出了形式的先验的东西。今日一般所称为原理(principle,prinzip)这一名词的语源,是希腊语的áPX■;这乃完全为经验的概念,其意味只是从现在我所立的地方向外面踏出一步。由此观之,认识之出发点,同时对于未来之一切理论的发展也得成为根源。
  若在宗教上求其例子,则有如“耶和华神以尘造人”(《创世纪·二》之七)。然在这土块之中,要是上帝不曾安置了自发性与发展性,又怎会从神话中作成人类的历史呢?还有人间存在的自身,其一面为自然科学的,可是和这区别的内面的人格将怎样可以设想呢?就是对于人间的平等观,若不于人间现实存在之中发见此种自发的发展的契机,也将不得理解。因为在生之实践上的发展,往往是成层的;又因为它的各个阶段都自有其特质(例如儿童与成人之差异上所见到的)。从而认为在发展开始阶段的与在发展以后阶段的是完全相异。这种思维却要防止。这是因为,以后的只是当初的之发展。在这儿,便有着一元的见地。
  用列宁所常用的话来说明,则自然成长性与目的意识性,对于人间的现实存在,常常是同一的。人间之感性的存在,由被回顾的现在即过去来看时,可以认为是在必然的王国及自然成长性中;然由所瞻望的现在即未来来看时,却可认为是在自由的王国及目的意识性中。离开这种现实的地盘以研究人间,其结局不是把人还原为动物,便是把人翻译为神;它就不得为具有能喜能悲、能恐惧、能感激的人间自身之姿态,而且也不得为人间之历史的存在。无论是近代的社会科学之勃兴,或是近代社会中的阶级斗争,如果它不是为历史的发生,就属全无意义。
  人间现实存在之为一个其自身发展之要求生活与理论,是以人间的感性,其自身为自发的,属于人间的活动性的为根据。为了人间的现实存在是具有这样的能动性,所以它的发展,得以创造历史。
  故由生之自身以理解生时,方可把人间的存在当作自发的感性及发展的历史性以解释。
  三
  苏维埃教育的方法,是由这样被理解的生之实践中出发的。这正犹裴斯塔洛齐屡次在《白鸟之歌》中所反复似的,成了 “生活是陶冶的 ”(daslebenbildet)。
  受着观念论的哲学影响之现代教育,可不是从这种样的生活出发,而是从观念论的理论,即为个人及社会生理之上部构造的理论以出发,因云:不得不带有经院哲学的性质。其最特别的地方,是在当作上部构造的理论,被认为离生之实践以孤立,闭锁,且是自己完成的。从而以前为了改进生活所必要的理论,如今则不是提高生活,反而给生活以束缚。这儿所有的,就只有理论的硬化与生之无力。现在要问:不断地提高自己的人间真正的睿知是怎样来的呢?真的认识,是全靠实践的进展以生;而在实践,又是依真的认识以受激动,以促其进展的。
  所以不根据于生活的人间之睿知与认识,往往会发生错误。人间教育之应当具有何种认识,就可不问自知。今日在苏维埃教育方法上的合科制(ComplexSystem),即为由实践阶级以开始的方法。我们也得理解其为必然的之因由。换言之,生活是儿童教育的出发点。生活自身的特质,是一个整体,为未分化的,就是合科的。虽说在一方面有人要认为陷于怎样的杂乱,或视为非凡的幼稚与无价值;然而只有它是当作人间教育出发点之唯一现实的地盘,又为一切有光辉的人间文化之根源:这一点是不会有什么变化的。
  在此地,我们可以举出合科制为人间教育,尤其当作开始的方法所必然要如此的重要理由。
  在时间上为最初的,在理论上也不可不为其根源。这一句话,是和以前所屡次说过的,人间的感性为自发的、能动的、活动的有关。倘若人的感性只是被动的、容易的,而且具有如现在的自然与文化之二方面,那么我们将不得不陷于朴素的二元论。为人间之理论的究极者,其得在现实上成为最初之物,也正为了人间之感性的存在,是属于自发活动的,自意识的;如其不是这样,那就完全不可能了。合科制如果没有这样的条件,那么它只会趋于博闻强记,可不能算是教育。
  故成为苏维埃教育方法的合科制,是由如下的理论根据以出发的。
  (1)成为感性的存在之人间的自发性、发展性、活动性之认识。
  (2)在时间上为最初者,在理论上也得为根源。
  (3)实践与理论之辩证法的发展。
  所以,合科制之实际计划,是把生活上的现象分为基本的三要素。而以感性的劳动成为根本契机,以发生其他的二要素。三者又相互成为条件,倘若缺了其中之一,人间和社会就不获存在。所以,这三者得视为最基本的三种事象。
  1.自然现象..........自然
  2.活动性的现象........劳动
  3.社会的特质现象.......社会
  因之,即在合科制上,也得如前所述,把生活分为自然、劳动、社会三科。然由合科制所能发生之最大危险,莫如在生活混沌之中,或在生活多样性之中,丧失了发展之根本契机,没入于有如样窗中所装饰的商品那样的博识与广闻,却未达于真的睿知,从而它就易与经院哲学派相结合。
  在生活受制于课题性的范围之内,由生活出发之合科制,为要实现这个课题性,必须常为原理上之指导。由此,愈是根据生活及合科制以出发的教育,也就愈以真正科学的教育方法为必要。我们要把这一点解释如下。
  四
  虽说“生活是陶冶的”,然如没有原理上之指导,将如人间的数学发达史:为了发见零的符号,须经过千有余年的样子,也不得不反复历史的发生的迂回之路。历史的必然,表明了在过去无限混杂之中的它的合法性。人间的存在,不单止于过去的“存在之历史性”,还是要向着未来之自由的 “历史之生命性 ”而不绝地创造新的历史;且因为它是最最重要,所以教育也不获自外于此。
  自统一劳动学校第一科的合科制,以至大学之科学的专门的制度之间,不能不有许多的层阶。中等学校的教科与教授方法,其在一方表示专门的、职业的分科之倾向,而在他方又必须重视基础教育者,即为此故。
  在统一劳动学校第一科,用合科制所教育的儿童,到了第二科即中等教育级段中,尚须以普通教育之社会的一般教育为基础,而渐次成为专门的职业的;至第二科第二部,后者的特质方有显著的表现。在大学,愈益成为科学的专门的;在科学研究机关上,它的性格遂更彻底。这样,在一贯的苏维埃教育体系上观察时,高等教育上之科学的专门的职业化,固然决不是单纯的专门职业化;同样,在初等教育上之合科制,也决不是单纯的生活化。这都是显然可以理解的。
  在苏维埃教育方法上的教材,已如前节所暗示,是以劳动为中心,又以它为媒介,和自然及社会发生交涉。这种当作教材之自然现象、劳动现象与社会现象,必须从目的方面,作因果关系的考察,庶几对于事实的测定可以无误。还有,人间的存在既是感性的自发的,是有发展的课题性,故不特不致在事实之因果关系的考察中,丧失对于未来的瞻望,反当保证其为确实的发展。
  五
  教育的方法,既以研究在现实生活上自然的、劳动的、社会的诸现象间之原理的关系为目标,则由合科制以进于专门化的这种方向,自是当然的。又因为现象的合法性,不可不为因果的合法性,故为自然科学之研究方法的实验观察,势必要受重视;同时,也因各种问题的构成,以及团体与社会之自治的组织之构成为必要,故注重自习及实验之道尔顿制与设计教学法之作为一种教育方法而加以研究,也是事实。可为苏维埃的教育方法之合科制,一方有仿效德国的综合教授(Gesamtunterricht)之处,同时因其重视劳动,遂也有采用克善斯泰奈、哥特等的劳作教育之处。但是我们不能把这种种,都一起用同一内容去理解。虽是同称为实验,同称为劳作;但在全体机构上,和那成为更实践的、政治的、社会的之苏维埃教育上之实验劳作相比,是有绝不相同之内容的。例如名义上为同一的劳作,可是并不单为此等劳动的观察、研究或仅仅一周数小时,在手工教室中的标本的劳作教授,这乃是视各人之力以参加实际的劳动者(参阅附录中沙兹基的论文)。
  苏维埃教育方法之另一特质,是在学校学习上的集团的原则。一切作业,都是用集团来做的。例如向A地远足,其最初计划,经自治会议制来决定,原不待言;就是旅行时的考察及其报告书,也常由集团作成,且更付全体讨论,最后成为全体的意见,反映于其视察研究、报告、组织之上。即对试验问题的答案等,也用集团来做,其由个人作答的事,非常稀少。
  此等教育方法,于养成为苏维埃教育目的所在之社会的组织的、协同的劳动之习惯,是极有效果的。
  基本的教材
  教授用的教材,其目的及方法有密接的关系。视所用的教材如何,也可规定其教育之目的与方法。在这三者间之本质的关系,如不理会清楚,就不能设想教育。教育之目的、方法、教材,正和实践与理论之关系相似。
  苏维埃教育要求什么东西为教材,是有如前节所暗示,即为生活其物。然这所谓生物,又当分为自然现象、劳动现象、社会现象三种基本的要素。此三要素,在原则上,是不问为托儿所、幼稚园、统一劳动学校及大学,都是一样的。不过有一条件,有如合科制所已说明似的,即教材的编制,是从接过这儿生活的四周现象起,渐次由乡村以扩大至都市、地方、一国、全联邦、全世界的。
  这个(1)自然与人的关系、(2)劳动、(3)社会,成为教材全部体系之根本分类:
  (1)的“自然与人间”,逐渐发展为气象及天文学、物理化学、植物学、生理学、生物学、土壤学、矿物学、自然地理学及自然史等之自然科学;
  (2)的“劳动”,为自然富源与人力之利用,即在人间劳动行为之实践的研究上,从农村及都市中一切生产的劳动生活以至劳动之科学的组织,发展为经济学;又由手工业等之劳作,以及于美术、工艺、音乐;
  (3)的“社会”,是由为儿童所最接近的环境,即家庭与学校的关系渐次扩大,自苏维埃联邦以及于世界,发展为社会学科、历史学、人文地理学、法律学、政治学等。
  兹举数例于下,藉以具体的表示这些教材在事实上之布置。
  一、儿童的卫生(采自都市统一劳动学校第一年级合科课程案中)
  二、卫生(采自农村统一劳动学校第二年级合科课程案中)
  三、天体与地球(采自都市及农村中统一劳动学校第一科第四年级合科课程案中)
  四、十月革命及世界的意义(同上)
  学科课程案之实际
  苏维埃教育的学科课程案,系基于前节的旨趣,由教育人民委员部中的国家学术会议(高斯)所制定,平常即称之为《高斯纲领》。今将统一劳动学校第一科及第二科的实际案表示如下。
  统一劳动学校学科课程一、第一科合科课程
  二、第二科学科课程(第一部)
  续表
  第二科学科课程(第二部)

知识出处

杨贤江全集 第五卷

《杨贤江全集 第五卷》

出版者:河南教育出版社

杨贤江翻译这本书是《世界史纲》的一部分,由日本上田茂树所著。这本书的中心思想是帮助中国革命青年认识这个世界从古以来的真面目,理解目下这个世界所以形成的过程,更预定这个世界未来进路的方向;换言之,即帮助他们获得在实行革命社会的变革上的一种武器、一种把握、一种心得。

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