慈溪市图书馆

教育的社会性
  一
  新兴教育，在它的本质上，是真正的社会教育。但这所谓社会教育，并不算是已经完成而有体系的社会教育学；而是年轻的俄国，当其革命与建设之际，认识它所必然要求的教育须为社会教育，如今正把整个联邦化为教育的实验室，用史的辩证法，走上革命后极其多难的新兴国家建设之旅途罢了。
  又，这儿所说的社会教育，与倍尔根曼（P·Bergeman）、拿托尔伯（P·Natorp）①及杜威（J·Dewey）的社会教育学，虽然在各个问题上，有和他们所表现的根本原理相通之处；但新兴教育，系由一切教育理论所根据的现实基础之考察做出发点，且在教育领域上的一切根本问题，又受社会的纽带所统制，因之与以上诸人的学说，有其本质上的差异。
  二
  大凡所谓社会的，其意即为实践的。因之，新兴教育如欲真正成为社会的，就必须为实践的才行。请看新兴教育的自白： “我们的教课，一定要把所有现象分为三个基本的范畴：一、自然现 象；二、人类的活动现象；三、社会的特质现象。平常简单地称呼这三个范畴为自然、劳动、社会。”我们在这些分类中，特别注重人类的活动。还有把九年制的统一劳动学校作为国民义务教育的基本之现行学制，也可由此以理解；但这种劳动教育，是不是和德国的哥特（H·Gaudig）①及克善斯泰奈（G·Kerschen-steiner）②等早经主张之勤劳教育（Arbeitschule）③相一致呢？前者为提倡个人及社会在人道主义的或人格的教育体系上之自由精神的勤劳教育；后者则为主张国家市民教养上之职业与其道德化合在一起的所谓手工勤劳（ManuelleArbeit）教育；唯这些将留在后节解释，如今要先来说一说负有世界史的使命以诞生的新兴教育和他们的勤劳教育，在其根本意义上究有怎样的差异。
  解作未来真正的社会教育，又真正的劳动教育之新兴教育，是最先合法地科学地说明社会教育和劳动教育的。
  在如现代这一种转换期中的教育，和其他政治、艺术、学问等一样，必须是批判的。因之对于传统教育之理论及实际，也当由各方面与以本质的批判。即为教育自身之发展起见，这也是必要的。本篇之所以要说明最为新兴教育之特质的社会性、阶级性、现代性三方面，也属历史上之必然，且是出于为欲明了现代教育在现实发展上正确进展的方向之一种情热。三
  倍尔根曼用生物学解释社会。即视社会与个人的关系为和生物上个体与细胞的关系相似。细胞如离个体，只好归于死灭。细胞是全靠个体以生，全为个体以动的。人的四肢也只有在依存于躯体范围之内以生以动；四肢一旦切断，将立刻成为腐败，为死灭。
  部分离全体而独立，细胞离个体而独立，定要丧失存在之可能性。这是为有机体的生物之事实与根本原则。部分为了全体，细胞为了个体，做出灭却自己的牺牲行为。因为全体对于部分，个体对于细胞，是有绝对的意义的。这又是为有机体的生物之事实与根本原则。如斯，把社会和个人之关系，看作同生物学上有机的关系一样，是倍尔根曼的社会教育学之构成原理。
  当作社会之史的发展的理论，最先主张有机体说之谢林①，因为立脚于泛神论的基础，故以为社会虽是不断地在其课题性上成就历史的发展，但社会只是一种所与性，又在其自身之中含有究极目的而形成为自己完成的东西。因此，相信同一有机体说的倍尔根曼，在其根本上，自不容不负有同一之性格。他所说的社会教育学，就不外主张，个人对于这样所与的完成的社会是全然无力；个人对于社会是完全要由牺牲以灭却自己。
  但以马克思主义理论为基础的新兴教育，“在有机的发展上，全体虽具有所与性质；但在辩证法的发展上，全体却负有课题性之性格。”
  在有机体说上被解为所与性之社会，纵令它有成为发展的
  之愿望；但在思维过程上负有所与性性质的限度内，是成为含有端绪和终极之自己完成的统一体，而绝对地规定个人的。但这儿当理论出发之际，有着可能的事象与现实的百象之混同。一切的理论应当由现实的事象出发的。
  在辩证法的思维过程上，社会是被理解为史的发展而永远是过程的。因之，社会是于未完结的暂时统一之中，由一阶级趋于他一阶级，恰象用量的增加准备质的变化之方法，而循着一层一层的发展阶段走。又，各个阶段，须为历史的必然的理解。古代历史的发展阶段之理解，其不能先于现代之理解者，正是进化的根本条件。
  “辩证法不徒为论理，同时又为现实之内在形式，现实自身之‘魂’。”又如列宁所言：“辩证法供给对于理解一切实在之自己运动之关键。供给对于理解飞跃、连续中的断绝、向反对者的转变，以及旧的废灭与新的发生之关键。”辩证法因有课题性的性格，故常以其已运动之现实的发展为根本契机。为此，这儿的重心，与其置于统一方面，无宁置于发展的根本契机之矛盾方面。
  从而即在社会与个人关系的理解上，只要在现实的期待社会发展之限度期内，我们就不能停顿在有机体说上。至在新兴教育的立场上，自然可以说，对于个人以社会的必然性之认识为重要；但社会对个人的规定性，也不算次要。又，在意识地组织的社会，因知道个人应当做什么及应当怎样活动；故所谓社会的必然性决定个人的行为之理论，实为重要。但这决不该是盲目的绝对性。个人脱离一社会以进入他一社会，也属可能。可是，这对于个人并不是死。从而在新兴教育上，所理解的社会与个人之关系是如此：社会的必然性比起个人的自由来，虽在规定性；但这并不是使个人的自由及个性的特质受着压迫，或归于窒息，而是为了社会之现实的发展，却希望个人的自由得以确保，个性的特质愈获发挥；而且社会为着自身的发展，必然的也要认识个人之可尊重。
  如斯，个人由于实践以理解所谓 “自由是被认识的必然性 ”。虽说 “社会的现象在所与的任何瞬间，对于个人的意志终是决定的”；但为了实现 “社会的现象表现各人的意见，普遍终不反于各人的意见。”这样合理组织的社会，实成为社会发展的方向。
  由生物学的立场所主张之有机体说，由于使个人窒息，否定社会的发展，且从而否定历史。但是它确已尽了当作进到真正社会教育之历史的入口之作用。
  四
  拿托尔伯的社会教育学是以柏拉图的《国家》及裴斯塔洛齐的社会教育思想，加上康德及新康德学派之观念论的理想主义哲学为根据的。拿托尔柏有名的 “人只有在人类社会中才成为人”（Der MenschwirdZuMenschenalleindurchmenschliche Gemeinschaft）这句话，便和康德的 “社会自身是对于社会各分子的教育”相呼应。但这些都是从观念论上所把握社会与个人之关系，却不是从对于时代之情热实践地即唯物辩证地所把握的。拿托尔柏甚至在社会的理想之中，说及社会的教育，“单单置重心于社会生活上有限制之经济的政治的建设，是不行的”，而欲由引用家屋建筑的幼稚的例子以说明。他和当时一般的教育学者一样，认马克思主义全不成为问题，至如今日在俄国的新兴教育之产生，自不能不成为他们的梦想。
  但在拿托尔柏的社会教育学上，对于倍尔根曼的偏在性已加反省；又，解释社会教育学对于从来的个人主义教育学，不独占教育学的一领域，且以为人类教育自身就必须在本质上是社会的。但成为它的根基者，是在人道主义中所培养之个人主义的倾向。同时，纵令拿托尔柏努力谋统一国民学校组织的变革，其晚年的思想更显有实践的倾向；可是情热地把握在历史进化发展最尖端的现代终不可能。在他看来，现代也和其他历史上过去的各个时代相等，在远在彼方所究极的理想社会之前，不过是并无何等本质差异而只是平等的相对的一个时代。自然，在拿托尔柏的心中，是富有现代社会中人类的苦味的。但是他的救济方法，是属于个人主义的道德，从而其置重心于实行启蒙的人类教育，在他自是必然的。说社会改革务必求诸精神上、内心上，是拿托尔柏始终一贯的态度。故不能由一切时代之中，以其自身的情热把握现代之重要性，也是自然之理。由此，在拿托尔柏的社会教育学与今日我们在现代之本质的认识上所客观地理解，对于不绝前进的现代，具有关心与情热所求得的社会教育之间，就可发现，有本质上极大的距离。比较接近我们的现代的裴斯塔洛齐，由这意味上言，也未因拿托尔柏而获得解放。反之，为当时一般民众的真理而奋斗的裴斯塔洛齐之实践的社会教育思想，竟被转释（umdeutung）到观念论的哲学，被闭锁在康德的术语之桎梏中，也将是无可如何的事情。如果批评拿托尔柏的社会教育学，系受古代希腊哲学，特别是柏拉图思想之个人主义的洗礼这一说是确当的话，那么批评拿托尔柏的社会教育学不过是柏拉图、康德、斐西特①、裴斯塔洛齐等所表现之社会教育思想的利息的代偿，也无不可。这在现代的意味上，就不是真正的社会教育学。
  然拿托尔柏之社会教育学，在能胜受今日逐渐增高的社会 意识之原理的批评时，即令是过于堕入哲学的一般论，且在究极上还保存许多个人主义的渣滓，但我们仍不当忘记它也有对我们贡献之处。愈是由发展方面考虑人类社会，社会之唯物辩证法的发展，也愈成为必然；惟其发展，在置重心于矛盾而不于统一的限度之内，却以个人的存在对于社会生活上所遭逢社会事象的感性之自发的敏感，人道主义的正义观念，意志的果敢，即使个人彻底之力为必要。在拿托尔柏的社会教育学上所见人道主义的精神，是寓著以康德的严肃与裴斯塔洛齐的情热所开展，而成为俄国文学根本生命之俄国式的人类苦味相等的深刻思想的。在拿托尔柏所作《杜思拖夫斯基①对于现代文化危机之意义》（一九二三年）等论文上，我们即可窥见这个。
  五
  杜威所著的《学校与社会》，力说环境之教育的效果及学校之社会化。这种说法，是以詹姆士②的《实验主义》（Pragmatismm）为基础；在另一面，或者也可认为接近新兴教育。因詹姆士的实验主义，与视意识为和经验全然同一之朴素的经验论有异，而是立于和“由生的自身以理解生”之岱尔他③所生的哲学之根本原理相共通之原理上。詹姆士由于直接把经验和意识相等视，仅仅成为心理的主观的，而不如岱尔他之为历史的。说“人间是什么，仅有历史可以告语。放弃历史的研究，即为断绝人间的认识 ”之岱尔他以及费尔巴哈，把人间当作 “在历史 上行动”的东西以考察之历史的意识，是缺乏了的。如此，同在詹姆士方面的情形一样，杜威的社会教育上的心理的主观主义之倾向，在未转向到历史的客观的方向之范围内，我们就不能看出它有和新兴教育相一致之处。
  我们唯有根据人间的现实存在，是为历史的、客观的，所以一方能以社会的规定人间的存在，一方能用科学方法以把握社会的发展。纵令杜威也说到“发展中的人类全史”，但那是生物学的进化的意味；倘若把达尔文的进化论不在生物学的领域上，却从人间及历史的研究中来考察，那么有如自明似地，即令它在其他领域上当作业已完成的学说而呈现独自的外观。但我们是不容忽略：在人间及其社会存在上历史的根源性的。
  六
  哥特的劳动教育，在其特别从人类的精神方面以主张这件事上，是和克善斯泰奈的劳动教育相对比的。他把人格的模范求诸“德意志国民是当作思索家及诗人以受尊敬”之中。他以为：“在最困难的现代，德意志国民倘想解决其存在之课题，首先当要求国民思索力（denkkraft）之大大的向上。”竭力主张思索力的养成最为必要之哥特说：“为要救济这个为思索的自己，德国学校不可不作决定的协力，以促进自由的精神劳动。”这正犹梅特沙批评他为：在这儿，他和主知主义相同，正在克服手工主义的偏在性”似的，他之用思索家的尊称以规定德国国民，虽然含有极大的危险，但所以能使他脱离这个危险者，是由他对于“社会”的把握是为现实的一点上，较胜于拿托尔柏的缘故。这在他的教授法及材料选择上有显著的表现。例如在《新闻读法的指导》或《文化史上的业绩》及其他各教科的新的尝试之中所见到的现代精神之表现，皆能在德国内比什么都有较多的贡献。在我留在德国的三年半中，常有机会比较哥特主义的劳动教育与克善斯泰奈的劳动教育；但在这些场合，终不能否定前者为有较多的独创性。其中最优秀者，为哥特的劳动教育与表现倍脱尔特、奥笃的综合教授（Gesamtunterricht）精神的马克台布尔所办的试行学校（Versuchsschule）。但此等学校，虽与现在俄国教育的教授方法之实际有共通点；而因完全缺少儿童与环境理论与实践之辩证法的把握及遂行阶级意识上世界史使命之革命的性格，故即在这儿，也可看出新兴教育与哥特的劳动教育在根本上是全然各异的。
  这个批评，对于克善斯泰奈的劳动教育也极适当。他所力说的生产劳动（erarbeiten）的根本思想，已受当局的承认，且为六七年前德国学制变革的根据，在各省曾有五六处的试行学校实现。但何以到了今日，都处于窒息的状态而变为无力呢？这便因为：克善斯泰奈的主张虽以裴斯塔洛齐的社会及劳动教育做出发点，但他却把这些全行转释为德国观念论的理想主义哲学，而把裴斯塔洛齐学说中活的社会的实践的核心隐蔽起来。也便因为：此等研究多属抽象概念之论理的分析综合，没有现代社会之本质的认识，从而也不阐明教育在如现代这样孕育深刻运命的过渡期中究受何种制约的隶属，而只是在教育万能的旗帜之下，追求假象与策划而已。
  理论在使实践发展同时又使自身发展的限度内，有其存在的意味。理论并不是当作理论从当初就存在的，理论在有实践做它出生的地盘的限度内；实践得因理论而提高，这样在新阶段的实践，更要求新的理论。真的发展，只有在这种辩证法的统一之过程中才有可能。活的理论，是不离现实的地盘的。自然生长性与目的意识性，也常常循着这样自己运动的过程。现代的理解，是一切发展唯一的基础。而且现代是受历史的规定：凡是历史的，都是社会的；是社会的，都是实践的。劳动教育为了不理解这样的必然，所以丧失自己本来的意味。我们没有于此以上再举死儿之数之必要。只有在对未来的展望中以活泼我们的问题，才是我们可喜悦的任务。
  七
  然而现代这个时代，是一个转换期，自己孕育着过于原理的且是深刻的运命的。这样一个时代的特质，在不容许人人止于专门的各个部门。即在这样的时代，一切都非批判不可。在文化全部领域上的各项专门，先得要求对于自己所当依存的新文化之共同基础的考察。换言之，当作新的时代精神之意识形态之本质的把握，应先于专门的各个问题之研究与认识。不过，这件事情是困难的。如处于云中见云似的，居现代而理解现代，确是难事。惟虽如此，在如现代这样启蒙的或过渡的时代，这是为了社会的发展所必然要做的，且实在又是可能的时代。我们在概括地批判过几种旧的教育学说之后，自当对于当面的新兴教育的根本思想加以考察。
  新兴教育以马克思主义为理论的根据，而马克思主义是以社会之唯物辩证的发展为根本思想的。所以，新兴教育并不是把旧有社会教育学的统一与综合之结果再行构成，而是从 “现实自身之魂 ”对它们作原理的批判、清算，而谋重新在本质上建立起社会教育的。
  新兴教育在社会与个人的关系的见地上，排斥生物学的有机体说。当作父母的儿子，当作国家的一员，以享乐生的事情，是纯然自然的关系。在这种自然的关系上，父母的权利之对于子女，国家的权利之对于国民，其有绝对的倾向，乃是自然之理。这而且也可视为父母对于子女的本能的爱之反映。有机体说，是以这样的自然关系做根本契机的。这样的自然关系，对于社会之生物的存在及维持上，虽属必要；但对于社会之真正人间的发展，是要妨害的。有机体说一步也没有跳出希腊的泛神论。这只不过是一个自然概念。甚至古希腊最优秀的悲剧诗人爱斯库洛司①当他叙述当作世界的题材所处置的 “波斯战争”的时候，尚且只歌“祖国之胜利”而不歌别的。像这样单单民族史的思想，是不能同阿摩斯那种警告为了不义，自己的民族也当灭亡的世界史的思想并论的。我在底下引用奥古斯丁的《忏悔录》的英译者比格（Bigg）在他译书中所附卓越可惊的序文的一节，藉以窥知希腊哲学所负的运命：
  但是柏拉图主义，虽对奥古斯丁的知的或美的感性，与以满足，却不能充实良心的要求。在柏拉图主义，事物不是接近神，就是离开神。不拘那一种，对于神终是受动的。而且对于善与恶之真实的区别，也不存在。倘若我们要说到真正是圣的、是人格的，柏拉图主义者也将把它仅仅为属于知识的问题。他们的神，乃是在无隐蔽的真理的观想（contem-plation）上，永远被祝福的伟大的几何学者（theGreatGe-ometer）。可是，这并不是爱自己的儿女而又为此而烦恼的父亲。还有他们的神，也不是用一个一个的名字称呼自已的羊的牧者。
  像这样的泛神论，是单单观想的，不能接触到人格神及人间 内面性的问题。从直到今日尚对于世界思潮居于支配者地位的希腊哲学解放出来，真是对于现代的一件要事。这而且也得从有机体说底下获得解放。愚鲁的父母，不知道在自己儿子 ——第三充实期，十六、七、八岁的时候 ——精神内面所醒觉著的人格世界，是自然关系归于破坏的一个要点，却仍想去追逐愈捉愈远离的儿子。这的确孕育著一出悲剧的要素，但这时候因死守着自然关系的父母的无知所引起的悲剧，是由于牺牲他人而使自己获生；反之，在内心自觉的青年的悲剧，是超脱了自然的关系，即离亲子的关系，而在自觉。相互的人格爱，根据于自由与正义的人类关系上，否定那种由牺牲他人而使自己获生的谬误思想，而欲或由使他人获生因以使自己也获生；或由使自己获生因以使他人也获生；因此唯有这个才是真正悲剧的精神。
  像这样立脚于自由与正义，务求保证社会之现实的且是原理的发展之唯物辩证法，是并非以社会的必然性去灭煞个人的自由，却是由于使个人的自由及个性的特质获得发展，藉以建设益形发展的合理社会的。在辩证法的发展上，其所以与其置重心于统一，无宁置重心于在自身中否定自己，消解自己之矛盾者，也正为了这种合理的发展。大众的非文化性，当在这种社会建设的时候，是要不绝地妨碍发展之合理的前进的，新兴教育就应该以大众非文化性之克服与文化革命为自己的任务。
  新兴教育，当一切观念论的哲学，把抽象的单被思维或想像的存在，当作业已完成的实在以认识时，有如费尔巴哈所说“哲学不是这样以自身为起点，却是应当以其反对者，以非哲学为起点”似的，是由所谓“当以考察一切理论，一切意识形态的现实基础而开始”之原则以出发。人间及现代即当作这种现实的原理以发见。新兴教育一方拿包含为人间基础之自然以及生理学在内的人间学做根柢，一方把现代当做实在，当做人类社会历史发展之最进化的现实形态以把握。从而对于现代之深切的关心以及如火的情热，要非难历史的相对主义，说它没有对于现代之原理的批判，又没有本质的认识，而把现代跟过去各时代相等视。历史的相对主义之克服，其应以视人间从而视现代为哲学的现实原理之辩证的见解做出发点，自属必然之理。我们为了在保守与革命、相对与绝对之永远的辩证过程上期待的确的发展，故当对于包含这些的现实地盘忠实守护。
  新兴教育因是真正的社会教育，故常以一般民众做对象。与政治的自由一样，为要在阶级意识上获得教育的自由，必然是要成为实践的。教育不就是政治。但在政治上对于教育有制约作用的范围之内，教育离了政治，就要失其社会的现实性。这正和为民众所行的政治，为要遂行其政策，须以民众之教育为必要者相同。
  要之，新兴教育当做真正要到来的社会教育，其为阶级意识的这个认识是极重要的。超越时代的制约，为任何人皆所不可能；即在裴斯塔洛齐的场合，也可适用。是故，新兴教育即令把裴斯塔洛齐算做一个布尔乔的教育者，但是他不像卢梭那样把社会的理想求诸过去，却终是在对未来的展望上，为要灭绝使人间的感性硬化、使睿知糊涂、使人类与其社会不幸益形增大的社会过恶的根源计，对深刻的人间苦况相斗争，自己在和乞食相等的生活中间，为着国民下层的一般阶级，求人间教育及政治与其政策的真理，这是该牢牢记住的。所以裴斯塔洛齐教育的理论与其实际之本质的理解，在当做新兴教育自身之反省上实极重要。
  教育的阶级性
  一
  倘若我们就现代社会的各方面，听一听一般人对教育所说的话，我们便将大吃一惊。因在他们的根本契机上，或所隐秘的企图上，他们对于民众所真正希望之本质的要求，是一点也不顾虑到的；只是限于自己的范围提出极偏狭的主张。简单说来，那真是不快已极的骚音。如什么 “国民教育改造”啦，“生活尊重的教育”啦，“产生重视的教育”啦，“大众教育”啦，“成人教育”啦，“宗教观念的养成”啦，“思想善导”啦，都像是成为现代社会的口号。
  用教育以克服一般民众的非文化性，确是现代所有极重要的课题之一。为民众之合理的政治，对于此种政策之正确的理解，对于新生产劳动的合理组织之理解，由学习技术知识所致社会之经济的前进，这在欲击破长期传统中所形成的硬化与闭锁着的皮壳，以发动革命的新兴现代社会民众看来，确乎成为一个口号。
  但为要真能做到这个地步，在趋于新兴之破坏与建设的发展过程上，当然也须含有成为本质之现实的重要性与实践的直接性。只消是人间的社会，人就要发现某种形态的人间教育，又存在着对于这个的要求；特别在如现代这样于自身之中孕育着壮大而深刻的运命之一转换期，因其自身尚作为一个启蒙期以认识，所以更有着这样的要求。
  我们先当就现代社会各方面所号召的大众教育之要旨，不管是意识的或无意识的，是故意的或偶然的，来检讨它们是在怎样的企图上所作为的。
  英国有名的生物学家，在汤麦司、亚诺尔特以后，算是改良英国教育的第一人之赫胥黎（ThomasHenryHuxley1825— 1895），于他的《自由教育论》中，全用现代的意识说道：
  政治家说，诸君不可不教育大众。因为他们自己将做支配者的缘故。僧侣们也以为，大众离开教会及礼拜堂，将堕入无宗教的状态，故非加以教育不可以声援之。更有实业家和资本家带着威势、用着快活的声调，也说教育之必要。无知造成恶劣的职工，它将很快地使英国不能制造比他国廉价的棉制品及蒸气机关。
  在中世纪，对社会居支配的地位者是神学；在现代，则为政治。而今日政治家所要求的民众教育，不是在启发民众的非文化性，且从而克服之，以促进社会自身的发展；乃是先把在自己政治的支配阶级之确立与延续上所必要者，奉为根本原则，单单在不危害这种根本原则的限度内，才作成为民众教育之虚声而已。“来到此地，不得超越，你的高浪应止于此。”革命前，帝政俄罗斯的名产之一，为国民的文盲；日本明治教育特质之一，即在使一切教育者处于对政治极愚昧之境，藉以使政治远离社会民众的批判，以便容易行使自己的政策，其隐秘的企图乃如此。至教育者自身，也以政治的无知为得保教育的圣洁，为克〔恪〕尽教师的职责，迄今犹未见改变。然政治对于教育是制约的，支配的。从而只有教育要成为真正为民众的教育，是不可能的事。在政治不为社会的而为官僚的，不为进步的而为保守的范围之内，又在政治当做根本的制约对社会而有支配的作用的范围之内，教育之也为官僚的保守的，且不为着民众而是为着支配阶级，自是十分自明之理。
  二
  宗教本为把人间当做 “最现实的原理 ”以产生者，有如费尔巴哈在《基督教之本质》书中所说：“否定人间，即为否定宗教。”如此，像宗教在过去时代所常有的那种情形，在不合理的社会制度下，受苦难的一般民众也就不得不成为宗教的对象。倘若自己的神学是不合理的，首先就该当做敌人去认识这种神学。把人间不算作泛神论的自然概念，而在其人格的内性中去理解，与在观想方面所把握的神之概念及以教会与礼拜堂为偶像之信仰，在本质上是完全各别的。此等之神，不过是几何学上之神。在观想上之他们的信仰，也将静观逐渐深刻化的大众之悲惨。他们用着在封建及资本主义制度下所获得的战术，认为引导那些不获关心到何等精神修养，而于疲劳与困惫与绝望之中过着等于半自杀人的生活之民众，发生信仰，是唯一救济悲惨之道；至于研究这种悲惨所由引起的原因，乃至为断绝这种根源而使自己有实践的态度，是不会有的。这正足暴露他们的神，只是在身外而不在心内。信仰唯由成为实践的，才能具有对于宗教未来的欲望。惟由实践上所把握的未来，是以现在做根柢的；它是现在的发展，它不是把单单所思维的及所认识的，即一般“由于人间理知的发明”，认为实在的。它必须能保证的确的未来。这种未来，是靠人间之全存在以获得的。
  然民众为什么离开这种传统的宗教而 ——倘若借用他们的言语 ——成为无神论者呢？这是因为：民众知道了宗教无现实的力的缘故。民众为此，竟是进展到反宗教运动。当民众正在这样地获得自己现实的地盘的时候，宗教家之反动化，已经表现而为预定的事实。这在现代最优秀的宗教家，尚且如此。这便使得现代宗教的性格，愈加明了地表现。在现代宗教家，对于高贵者的情热，是不能变为对现代社会与其真正的支持者可是在悲惨地恸哭着的一般民众之如火的情热的。
  今日宗教家所呼喊教育改造的声响，是和政治家的没有差别。即是只为教会，礼拜堂与僧侣阶级而断不是为民众。只知现实而不理解人间内面性的政治家，与空想非实在为实在而无力处置现实之宗教家，两者有着相通的性格。为政治家的“思想善导”所利用着的宗教家之神，与对于人之无知及厚颜是其一例。我们能在什么地方发现阿摩斯式的世界史的精神呢？反之，民众如今却正在受着世界史的推动。真的宗教如果在本义上是世界史的，那么宗教家如今也将超越自己的偏在性而参加到新时代的历史创造。只是这个人类的历史，不是创世纪所有的想像的神话，而是最现实的人间的新的真历史。
  三
  为资本家或实业家所要求的教育，要比政治家及宗教家所要求的为自由、为实际、为与民众生活有密切关系，看起来，恰象是有现代要求之本质的意味的。委实的，民众的社会生活及其发展，在原理上系受经济力之支配。民众之经济的前进，对于社会是必然的要求。然为经济的前进之根基之一者，是产业之合理化。从而以对于新机械的发明，不绝地改良的新机械之理解，与其使用之技术知识的获得为目的之实业教育的彻底与其发达，是使社会的生产关系所以有利之条件。这确乎是产业革命的一个重要的根本见解。
  研究自然，认识其法则性，以及由此所合法地制成之机械文明，决不是引导人间的社会生活到不幸之路，而是恰恰相反的。知道自然，即为知道人间。理论的研究之，也有助于人间之存在及其向上的生活，是进化的根本法则、历史的必然法则。实业教育的目的，产业革命的注重，也不单是为了产业的合理化，而必须是为了人间社会生活之必然的且是自由的发展。在资本家方面，因为这种本质的认识有不足，故他们所要求为民众的教育，即令在本质上怎样和其他政治家及宗教家的有别，但到底也不外是为了资本家阶级的教育。单单用产业的合理化，不能解决社会问题。这在合理的社会组织之下，虽可发挥其真价，但在不合理的组织之下，反要使民众生活悲惨的。故今日资本家及宗教家所要求之教育，如一任其自然，将愈促进民众社会生活的悲惨，阻止社会的发展。在这儿，阶级的对立与劳动的榨取，依然不变。不把这些改进，而徒为了产业合理化以提倡重视产业的民众教育，要，不过是资产阶级的奸计罢了。他们有实现这个的资本，有仿佛是本质的那样假像，而我们也就有把它和真正为民众之民众教育相区别之必要。有如已经自明似的，赫胥黎的批评，实为确当。人却可以由此了然于民众自身的阶级意识。
  四
  其次，我们有对教育实际家所要求的国民教育改造之内容加以检讨之必要。在这儿，我们可以发见和前者的内容完全不同，但一样不是真为民众的民众教育。
  这像在他处批判社会教育的根本问题时所已了然似的，今日许多的教育学，在根本上是哲学的。而且这种哲学还是泛神论的，属于观想的性格的。
  从而今日一般教育实际家对于教育的理论与方法，便是有这样哲学的之性质。在他方，又如在培根的剧场偶像等所见的样子，教育家从其本质上言，理应具有对于事物之本质的认识，为在时代中之最大进步的人。然好像从人间的生活实践为提高其生活所生的言语及理论，一旦近于完成，便趋于硬化，竟忘了自己出生的地盘，隐匿事实似的，理应非常进步的教育实际家，传统地经过变革了的新时代之建设期及维持期，一到了旧文化的没落期，也即完全硬化，而终于陷入与其本来性格相异的反动思想的队伍中。
  当克伦斯基的临时政府被推倒，以列宁为领袖的布尔塞维克的新政府起而代之的俄国革命时，教育界之实况，据一九一七年十二月十九日发给各机关的命令看来，是： “当用口头或印刷，公然否认由于人民委员的政权，或不服从，或至少用政治罢工之方法以反抗布尔塞维克政府 ”（《国民教育》，一九二七年）这样的状态。全俄教员同盟成立于二月革命（建立克伦斯基的临时政府）之后，这个保守的同盟，竟不能区别拿破仑式的克伦斯基政治和真正社会的新兴政治。试看临时政府的教育总长马奴依诺夫出席全俄教员大会所叙述新政府的教育改革案：
  （1）使各阶级之学校相互连络；
  （2）使学校接近民众，且改革各部所管辖学校以统一之；
  （3）学校管理归于有教员参加之代表会议等。
  所有这些，都不曾接触到革命的本质，其不足为训，是谁也容易理解的。但全俄教员大会却认此为，最理想的教育改善案，自也不算没有理由。教育者自己所奉为自己使命之天职，而具有这样的倾向，是有运命性的。教育者自身感性的硬化、理论的固执、意志的偏在，都是引导自己远离那种对于不断地为历史发展的社会现实之情热、认识与果断的。以与现实的从而实践的社会生活无关系为特质之过渡期教育者的态度，与对于教育改造论的非现实性之无自觉，是最可厌忌的事项之一。好像从新时代之要求所产生而在粉饰中所表现之高蹈的新教育，只是教育者所梦想的乌托邦。它既不是从现代社会的苦恼中经奋斗以产生者，也不是从那儿被形成者。新教育所不容不遭逢的没落之运命，无论在德国，在日本，都是一样。因为是不外由同一原理所发生之现象，故其有逢同样的运命，自是历史的社会的现象之必然。在新教育即自的立场上，新教育上出现之理由，纵为我们所理解，但其在历史上必然上之为非本质的，今日业已得到实证。如果真正是为了民众的，那也将与民众同其运命。今日民众的意识与力，正在日益增大深刻化的时候，此等新教育不是相继归于消灭，或变成无力吗？这个无在这儿赘说之必要。我们如今在此所讲教育者自身所要求之教育，毕竟也不是为了民众的。许多地方，教育负担变革后新的社会建设上最基础的重要任务。而在新社会的意识形态之下，努力以谋其实现。由此，教育者与其社会发生深切的关系。在他们从事社会新建设的当儿，自己又为社会所拘束，不得不与社会的变迁共其运命。在他方，时代的步伐不绝地推动社会。在历史过程上所曾存在的，要永久照样存在，是不容许的。变革、建设、保存、没落，对于社会的发展是必然的；它要把一切社会现象的意味加以变革。还有，为新时代之建设维持而努力的教育者，在没落的过渡期内，愈与旧社会发生深厚的关系，就要比直接感受时代变迁的进步的民众，更要落后时代，而以前所造成对时代有用的人间的教育，如今却在反动化与安逸之中掩饰自己之无力。现代教育之认识不足与怯懦，正是这个。我们能明了这件事情，就尽够理解教育者自身所要求为民众之教育，是具有何种性格的了。
  五但当作历史发展连续的断面，在现代社会各方面所要求的民众教育，说是有阶级性的这件事实，更是表明人间教育的目的与方法，是由各个民族及各个时代而不同的。
  距今约四千年前，雅里安人种的集团，从西北部侵入彭札地方，征服了濒于衰灭的先住民族而逐渐散居于印度的平原。他们是富于自尊心、极果敢而认真的民族，故像是轻蔑、柔弱与怠惰的。他们在彭札地方军政长官之下，达到了优秀的社会组织。在由军人阶级行使支配权的社会，其教育也多和现世有关，向着战胜的勇气与确定，实施实践的教育。在这儿，任何的厌世主义，对于生之倦怠，对于死之心忧，绝不留有丝毫痕迹。可是这样的雅里安人种，受了温和气候的影响，习成倦怠的气分〔氛〕。感染先住民族的沉默的宗教，由是本为奋斗的雅里安民族，也渐渐丧失了意力。未可见的世界，竟对他们成为实在的；而可见的现实，反成为非实在的。不喜活动，信仰来世为完善的安息所，僧侣阶级起而代替军人阶级的支配地位，这个要无为而轻劳动的新社会，即形成了（1）僧侣阶级的婆罗门、（2）军人阶级的刹帝利、（3）农民阶级的吠舍及（4）被征服的奴隶阶级的首佗罗之四阶级。由此，教育也移于婆罗门手中，而成为非实践的，教授超自然的未可见的事物，大部分的课程是祈祷与咒文之暗诵。至于首佗罗对于任何学问都不获受教，且以死刑禁止之。
  在雅典，没有明确的僧侣阶级与军人阶级，盛行民主主义的自由的市民教育。在斯巴达，为当时支配阶级的约九千特利安家族，要支配住在斯巴达四围山陵中的约三万户巴里绥农民及约三十万叫做海尔杜特的农奴起见，不能不用兵力以镇压。因之斯巴达市民的教育，必须是为军队的。
  罗马由条勒尼安人种、塞米的克人种、雅里安人种等所住的村落结合所成。当雅典人在“神前喜悦”时，罗马人则与神在一起，作债务者、债权者之计算，而希冀差额之常在正者方面。故在罗马盛行法律，教育也当作包含宗教生活的政治生活之准备，从实践方面以行使。但关于真的文学、音乐、美术是不懂的。
  像在现代政治对社会生活占支配地位的样子，从纪元十世纪到十四五世纪的中世纪，是以神学占支配地位的。在那儿，哲学也仅仅当作 “神学之婢”才获得存在的根据。在中世纪所乱设的无数大学，也单为了神学而尽其作用。对于其后发生的封建时代，现在的资本主义正好比是狮身上的虫；资本主义之如何为确立新的经济组织以奋斗，又为其建设而对于教育目的及方法居于支配的地位，是自明之事，也是必然之理。通常教育的目的、对象，随着支配的意识形态之变迁，即因建设、维持、烂熟、没落，或变革期之不同而各有差异。但在一切场合，教育现象之为反映支配者方面之形态，是共通的真理。
  教育阶级性的认识，对我们决定地警告如次一件事：真为民众的教育，为不外民众自求解决的社会重要课题之一。从而这在民众，是实践地把握自己明确的阶级意识。在为社会科学现实发展阶段的现代，有种种之阶级的社会科学存在着。但它们在究极上之成为支配阶级与被支配阶级的对立，是不得已的。即令世界向着同一个希望以动，又即令社会科学上的真理，在其自身算是超阶级的、超国家的，但在到达的过程上，是阶级的，这也是无可奈何的事。在人间低等的动物自然性方面，是希望有着如现代这样人对人的支配倾向、人对人的榨取的。人与社会在止于这样自然关系之限度内，人类的前史怕是永久不会告终的。只有革命的思想，能割断所置于人间社会的如铁的运命之轭，谋由自然的关系弃扬到人道的社会正义之立场。但在经历过迂回曲折的世界历史之长廊，经验过悲惨之途的人间之睿知，由其自身存在之必要，如今不复把这个运命的神秘，观想地委于 “神之意志 ”时，民众于自己团结之中，已由自身发见了，从如铁的运命底下获得解放之现实的力。
  在人与人间的自然关系归于破坏时所发见者，为久经闭锁在人间内心之更自由、更人格的人类关系。这既不单是人间之魂之问题，也不是机械的唯物论的问题，实际乃是关于人间历史的现实存在之本质的重要性之问题。
  因之想止于自然的关系者，如果是支配阶级，那么由结果上看，指摘此种自然关系趋于崩坏的要点而欲弃扬人间与其社会到更高的世界者。便是新兴的阶级。如今“无产阶级能以解放自己，又非如此不可。但无产阶级若不弃扬自身的生活条件，就不能解放自己。又若他不弃扬在自身的境遇或地位上所凝集、总括的现社会一切非人间性的生活条件，就不能弃扬他自身的生活条件。他是不会无益地毕业于残酷而且试炼的劳动学校的。”但阶级斗争的激烈化，自当增加支配阶级的反动化，压迫与斗争当愈益趋于深刻。教育本身，在像决定的孕育着重要课题之现代的转向期中，自也不得长处于无风带之状态。一想到“建设比破坏更多困难”这一句列宁的话，即在今日革命后的俄国，其为新兴教育而如何苦斗，正也不难想象。这在过渡期间内，尤为如此。小市民的感情，为对世界史发展之大敌。可是这不独在于自己的外部，也住在自己的衷心。在客观的历史的方面 “没有革命的理论，是不能有任何革命的运动 ”的。
  教育的现代性
  当作表现新兴教育的本质性格所列举之教育社会性阶级性及现代性，都无非表示教育是受历史的制约。即教育也自有其历史。
  凡在低阶段的进化状态之真意义，只有在最高的进化状态中才得发见。业经实现的各阶段，在未达到最后阶段的时候，其不能充分理解，是自然的法则。而且终于还不能达到最后的阶段。在此所提出的不可知论的设问，我们将怎样能以转向到现实的问题呢？这是说，在进化的永远过程上，由于现实的最高阶段之理解，可以使过去的各个进化阶段获得新的意味，对于进化未来的展望，也得常生新义。
  这样如在生物学的进化之根本原则上所见似的，在人间社会之历史的发展上，也以对现代的理解为最重要。由社会学的进化，向历史的社会的领域的转化，却由所谓在生物学上“进化概念，其根源不产于生物学范围之中，而是在关于人间及历史的研究中有其诞生地”这一段话，可以来理解。但这个理解，同在进化的根本原则上一样，不是当作过去各时代的集积或其总和以理解现代的。固然，现代弃扬地含有过去的一切，但这究非现代的一切。一切的过去，是必然的王国，未来是自由的王国。“人间之历史的生活，常是在实践上冒险这个从必然的王国到自由的王国之飞跃”的。只要这是在历史的发展之限度内，现代终是使未来的发展有可能之唯一地盘。从而冒险这种飞跃的舞台，仅只有现代。唯有依靠现代，人间才能连接过去与未来。奥古斯丁之视过去为可回顾的现在，视未来为可展望的现在，也是此理。倘若进化各阶段的意味，是因进化之现实的最高阶段之理解而有不同，那么，历史的相对主义似是必然的。不管怎样，在人间社会的发展上，历史的相对主义，终能举出许多事实算是真理。唯历史的相对主义是不注意如下的事情的。即不知道人间之生活所自行要求的冒险的飞跃之舞台，只限定于现代。我们从本质上理解现代时，不能和其他各个历史的时代相对视。“相对主义的缺陷，存于其公平的自体。即在其把现在视同过去，视为可以并列。在认它们都有真理和一定的相对关系。这样一来，史的相对主义，使得我们把一切现实的努力之情热丧失以尽。”尤其像在现代这样自身含有壮大深刻的运命之转向期，这个时代之本质的认识，却像从前在宗教神秘性的领域上，使我们奋发一种对于高贵者的情热似的，便也不能隐蔽对于现代所有如火的情热。如此，为我们所理解的现代，不能是过去的单纯的延长。现代宁是在过去与未来、衰灭与生成、必然与自由之发展的极限中动着的，是为人间现实所得有之进化之最尖端。历史的相对主义，却不自己意识到这样的经验，又不在本质上理解社会之历史的发展之必然性。
  对于现代的理解，对于现代的情热，看起来恰像亚里斯多德把他的时代永远化，又象黑智①把他的时代完成化之瞬间，陷于一面尊重历史，一方又否定历史之近世历史主义似的。但我们与其用亚理斯多德的形而上学上所表现学问之理念，来作现代的理解，无宁希望用培根所说学问的方法。我们更知道，克服历史主义的唯物辩证法是由马克思所确立的。这不得不是关于新学问方法论上的第三思考法（organon）。那把时代看做永远化或完成化，是求究极的统一，否定社会之现实的发展；而且这件事与其说是在抽象或形式主义的观念哲学上所屡屡发生的，无宁说是观念论在其自身之中，含有把事物绝对化的倾向。即是以非现实的看作实在，以现实的看作非实在之契机为核心的。例如说：“启蒙主义于其自身中见出价值或真理自体。从而它主张它自身和未进至它及跟着它并现的一切现实思想有别，而为完全绝对 的者。”马克思所说人类的前史，即不外以此种抽象的观念论，居于支配的地位以筑成者。从而在这儿，把人间世界所不当有的人对人的支配、人对人的榨取认为当然，绝无疑问地公然行使。这在我们，特别对于现代之本质的认识上，是绝对重要的。可是，这和在观念论的立场上，视现代为绝对化者不同。时代的绝对化，是时代的完成化、永远化，从而是发展终止的意味。凡在没有发展的处所，也就没有人间的历史存在。这所谓在现代的认识上绝对重要者，并不是要把现代再原理地、的确地走上已极曲折迂回的人类发生史之长廊，却是在辩证法之理论的飞跃上，谋促进其发展。
  在唯物辩证法上，重心宁置于为发展之契机的矛盾上面。即置重心于正面所孕育的反面上。却不是像一般人所愿欲似地，把发展契机的重心置于矛盾的统一。统一常有完成，从而是绝对性的意味，足以妨害发展的性格。在置重心于反面的范围内，这种统一才能得到一定之发展性格。就是这样的统一，不是究极的统一，而是在发展之永远过程上，具有当作必然的暂定的统一之性格的。因在这儿，不拘何种场合，有着历史之肯定，且从而发展思想成为根本契机以动的缘故。历史主义之克服，也只有在这种意味上方才可能。还有，我们在现代之理解上，要知道：一方面现代对于历史的过去及未来，含有相对性格的契机；他方面，又是不能否定现代自身所有之绝对性格的。这是现代的“内容自身之内在的魂”之现实形态。在不断地具有把自己转化到现实之更高形态的实践理论之社会，同时包含保守主义与革命性质，而保守主义是相对的，革命性质是绝对的。
  社会之为辩证法的发展是真理，我们为促进现代的发展，不可不发见现代自身所有之矛盾而认识之。然在历史科学家方面的责任，是说这种时代之客观的认识，不有一定时间的距离就不可能。若不经过最少限度的四五十年，这个时代就不能以客观的正确形态反映之。这是今日以前的历史家之事实。还有，现代的理解，为对社会之原理的发展所绝对必要。我们不可不处于云中以见云之全体。人类社会生成发展之现实的地盘，既是现代，那么纵令现代的理解如何困难，而在特别如现代这个过渡期内，为了新兴时代而克服这个困难性，实在非常重要，又是应该冒险的。又因现代社会中，凡属传统的一切，虽有不久归于殁落的运命；可是为了业已硬化，且视新兴的一切生的真理当作自己的敌人而力谋压迫。所以现代的理解，必然的又具有应为斗争的之运命。没有斗士的精神，是不能有现代之理解的。我们在现代社会的分析批判上，有暴露在行将没落的社会各分野的秘密企图之必要；同样，认识新兴运动各分野之原理的纽带，不仅使我们的理解为本质的，从反动的危险中获救，且更是 “知即力 ”。我们在这儿，就看到现代有马克思主义的新兴科学之勃兴。
  教育应当时常注重：促进一般人类社会之健全的客观的又是合理的发展。因之，不具有现代意识的与现代没关系的教育，是拒绝自己之文化史的使命的。关于时代转动之认识不足与对于时代权力之怯懦，是引导人间教育自身远离自己。这样的教育，在究极上，还是不免要和旧时代的没落同其运命的。进入现代的我们，纵令理解了它们之所由来，但不能至此而止，也不能徒对它们表示关心与好意。这反是暴露着为非民众的朋友，故宁当作为敌人以认识之。而我们所望于现代教育者的事情，是在我们的敌人，决不仅在我们身外、我们的周围而已，而更顽强的敌人，宁存在于我们的内心。既然我们的敌人是在我们自身的内心，我们就当先和这种敌人作战。
  唯有这样，我们的教育，我们的学问，才足成为活的未来的问题，而具有现实的力。所谓对于高贵者的情热，当作现实的形态，而不可不变为对于现代的如火的情热之话，若由单纯的观念立场而转向于实践，也就没有什么不可思议。
  此外，现代的理解对于教育而具决定的作用，不外表示如下的事实，即对现代社会成为支配的势力者，既是政治。那么，教育与政治之关系，便是政治对于教育是规定的，也便是教育是受制约于政治的。像过去神学的情形，在现代，是以政治为对社会有支配的作用。故在费尔巴哈观之，批判中世纪社会居支配地位的神学，在近代即为批判政治。
  今日许多教育者拘于传统，对政治及其政策，尚完全处于无知无能。一方从事国民教育的实际，一方对于向国民行使支配作用的政治及政策竟是完全盲目。这难道真是教育者的态度吗？何况特别在教育受政治规定的国家。既是政治对于教育为制约的，那么，教育如现今教育者所信为社会发展之先导的事情，就不可能。这表明教育并非独立，而是依存于他物。这时候，如果政治是合理地于社会正义的立场上以行使，那么教育或许也不期然而然地成为为民众的教育。然而教育者之政治的愚昧，竟使教育自身也当作为民众的事情；再从教育研究即自的立场看，于此也不能看出何等本质的东西。这类现象，是由不想理解事象所有之必然性所致。我们觉得，从客观方面理解它们、指摘它们在社会必然发展之过程上，又在教育发展之过程上，已经归于破坏，是我们重大的义务之一。
  教育之现代性，是新兴教育自身当作真正社会教育所表现的新真理。它跟着新的历史之开始，具有常得为重要课题之特质。而且它还是史的唯物论当作 “现实自身之魂 ”所有生产的活的理论之赐物。