慈溪市图书馆

译者序
  本书著作者为日本山下德治君，于一九二九年十二月由东京铁塔书院出版。
  年来关于苏俄教育的书籍，用中文编译出版的，据译者所知，先后有了四种（顾树森编的《苏俄新教育》、Nearing原著的《苏俄的教育》、Wilson原著的《苏俄新学校》、英国教师同盟原著的《苏俄活教育》）；数量虽不算多，然也足见国人对于苏俄教育的关心。
  这表示什么？为什么苏俄的教育值得我们研究呢？
  委实地，新兴教育的产生，正有如俄国无产阶级的革命，是历史的必然之现象；它不只是以俄国为限的问题，它乃是应该成为全世界人类所一致关心的问题。经过革命后十年的工夫，而得世界最大的教育实验场之评语，可决不是偶然的。如今的人类教育，在新兴俄国教育发见自己的新地盘，为现实的学问所采用为方法之史的辩证法也开始从科学方面来说明教育。 ——山下君在原书序中语。
  是这样地苏俄的教育就引起了全世界人士的注意。
  而山下君的这本书，也就值得翻译过来，给我国人士见见面。
  山下君是具有对布尔乔教育的深的理解，又是颇能消化布尔乔教育学而具有独特的批评眼的。在全书的各处，他都能根据专门家的立场加以分析与解说。这是他胜过 Nearing①一流的地方。
  原书第一讲裴斯塔洛齐②的自由主义教育，第二说明新兴教育的所以发达，第三说明新兴教育的根本原理，第四介绍教育界的领袖，然后第五讲苏维埃的教育方针，第六讲行政机关，第七讲教育机关，第八讲教育方法，最后为附录，载沙兹基③与巴索夫的两篇文章，与著者旅行日记的摘要。
  所以读了这本书，仿佛鸟瞰般得知新兴俄国教育的全体：一方面使我们明了新兴俄国的教育到底依据何种的理论基础以发达；他方面也使我们明了它和资本主义国家的教育不同的地方到底何在。这不仅可以帮助我们养成关于教育的阶级性之批判，也且足以促进我们对于人类教育前途的展望和热情。
  但本书自然没有把新兴教育的全部内容都说明无遗。因为本书原是综合介绍的书，正有如作者在序中所说：
  我在本书中想启蒙地试为关于此等理论与实际之叙述。虽然为了我的浅学，将只能提出为我们所不容免避的重 要课题；但窃以为得把新兴教育从转形期中自由思想家所易陷的无政府主义的危险底下解救出来。至此等问题深切的研究，无论在我个人，乃至在一般人，都是属于未来的。
  所以关于专门的具体的介绍，还得望诸原作者及其他教育界人士的努力。
  译者于此有二点应行说明：其一，因为原作者的文笔，往往过于洗练，尤其在说明原理之处，非常简赅；译者虽想把译文弄成比较显明，但仍多“吃力不讨好”；现在姑就“新兴教育的根本原理”一章，略加删改，以期稍稍易解。其二，原书开始有绪言一篇，评述裴斯塔洛齐为教育学的自由主义之序幕；译者因为拿裴斯塔洛齐和马克思主义的新兴教育相比拟似乎是个问题，还是省略不译为妥；再在附录中有一篇巴索夫讲儿童学的心理学之根本问题，译者因其涉及过于专门的学理，不易理解，故也不加翻译，尚希读者谅之。
  原书序中有附记一项，关于苏俄教育行政领袖的，兹一并译述于下：
  当本书编写之际，那个在苏维埃教育创始的十二年间，担任教育人民委员以尽全力的卢那卡尔斯基已于九月间自行辞职，继其后者为安得莱绥尔给威忌标布诺夫。氏本年（译者按：是一九二九年）四十六岁，有丰富的革命家的经验与教育上的学识，同时也以经济学家，又以文学家知名。
  一九三〇年十一月，译者
  新兴教育的产生
  大革命的一瞥
  一
  一九一四年以德国为中心所卷起的世界大战风云，在俄国地方，到了中途，即转化为一九一七年的政治革命，且成为俄国内部的国内战争，继续至四年之久。其间因经济封锁、帝国主义列强相继干涉的结果，以致经济状态紊乱，工业生产跌至战前百分之一三·八，农产物的收获跌至战前百分之四三；所谓战时共产主义，到一九二一年三月乃改成为“新经济政策”的经济组织；唯因货币价值之暴跌，一九二一至二二年大饥馑的惨酷，使一般人都想像那个地方不知变了一块怎样荒凉的废墟；但至现在，就在那个地方，人类悲惨的前史已经告终，而人类光辉的历史却已在那里开始了，这是我们显然已经知道的。教育当然也和其他新兴科学一样，是一定要作为世界教育史上所未曾有的、真正社会的新兴教育以出现于世的。
  这种自觉著新兴国家的文化建设之重要任务的新兴教育，在它的目的和它的方法上，是和迄今为止的他国所起的新教育，以及一切社会的教育学，在原理方面大不相同的。纵令在新兴国家中，也要把世界各国过去及现在的教育学说和教育实验严密地加以分析、批判。但这件工作固不仅把它们综合统一，以谋自己的融合消化而已；却是要把它们清算，谋真能确立马克思主义的新兴教育之一种教育实验。
  一九〇三年勃发的日俄战争，是由用士巴笃夫政策不能阻止革命运动，①思籍对日本的交战，将国民的注意以国内问题移向对外战争以诱起的。但因在满洲方面俄国连吃败仗的消息传来，反更浓厚地激起了国内的革命空气。
  一九〇五年一月九日以请愿反对战争为名而举行示威运动的一般民众和工人，大队地拥聚在冬宫门前。可是，俄皇尼古拉第二竟下命令向群众开枪，除非杀到最后一个才止。因此，民众受著机关枪的扫射，死者千余人，伤者数百人，终于成为俄国革命史上不能磨灭的“流血的星期日 ”而深深地印在一般民众的心上。
  这一次的骚动，传到全俄国的各地，就到处发生了工农的暴动，跟著有军队内的变乱和战舰朴替姆金②的反抗；到了这年十月，就进展为全俄范围的总罢工。
  这样，一九〇五年革命的锋芒虽因政府方面答应开设议会而暂时缓和；然而这次革命的经验，实是成为一九一七年十月革命的序曲，成为十月革命的基础准备的。
  在“政权归苏维埃”的标语之下，以列宁为领袖的布尔塞维克之政治革命，于一九一七年十月二十五日现今的列宁格勒的冬宫中，打倒了由是年二月革命所建立的克伦斯基③的临时政府而宣告完成。这一次，虽未见有怎样流血的惨事，即成就了对于变革世界历史的一政变；可是从那天起到十一月二日止的期 间，在当时成为第二政治中心的莫斯科，曾有过激烈的巷战；至在乌兰克的许多都市中，据说在国民战争经过的四年间，曾反复过前后及于二十回的攻击和退却；在其他各地，或由武力，或由政治罢工所行大小无数的国民战争，连著当时发生的大荒灾，一时竟把俄罗斯的天地，为了死伤、放逐、牢狱、溃灭、破坏等的一切灾祸及饿死、孤儿、浮浪儿、卖淫妇、疫病、窃盗等的一切惨象，化为非文化的荒废的旷野一样。但是俄国果真这样下场了么？
  二
  战争是浪费人命的，一方面敌人队伍中出了许多死伤者；同时在战后能从事新国家建设的年轻指导者也牺牲了不少。但在此等扰乱的漩涡中，有如哥拉托可夫的《水门德》剧中所见到的新的指导者，也从一般劳动者中产生了许多。
  不管是战争的荒废，是灾害的饥饿，是经济的困迫，是疫病的恐怖，是外敌的威吓，到底不能使俄罗斯民族的少壮生命的发展力归于闭塞或断绝。恰恰相反，这些生命的力，正犹原始基督教时代，在流着迫害的血的地方，便闪着信仰之花似的，也就越发为现实的力而勇往前进。养育于希腊正教和拜占庭（Byzan-tium）文明①之中的俄罗斯民族，自行创造出俄罗斯正教，与北欧气候及土地等自然关系，更与斯拉夫民族的特质互相融合，遂有着一般俄国文学中所表现出来的那种沉重、宽容和怜悯之性习。就个人生活的根柢深加探讨，即可发见严正的正义的观念、高贵的纯情和火烧般的情热、无论何种困难都堪忍受的意力，以及对于行为的果敢的决心。“运命与使命之矛盾，其结果，复者的破绽可谓为希腊悲剧的基调。”但俄罗斯的悲剧却和这个相反，乃是为了实践使命，打碎了如铁的运命之轭，将自有史以来以至于今的人类前史，为观念论世界所封锁的运命之秘密，竟是被实践地打开了。
  有如俄国有名的革命诗人布洛克①在他的题为《十二》的诗中所歌咏似的，俄国的革命也是为了实现未来新时代的使命，为了从人类悠久的前史自己束缚的运命之轭底下解放出来而做的。它绝对不是为破坏而破坏。它也不是率性任情的胡闹、嗜食人血的虐杀。它乃是要有所建树，要向着新世界建设的发展的变革。
  三
  对于人间永远忍从的悲惨和为得到解放而作苦战恶斗之后所产生的新兴教育，固有如今日俄国最卓越的教育家沙节基②所说，在“我国所行的世界大革命，不独根本地变革苏维埃俄国生活之经济的社会的及政治的形态，即在教育上也遂行了伟大的变革”。但我们如今更可于新兴国家建设之世界史的事业上，看出布洛克在他的诗中所欲讲的事情已经成为现实。特别在人类教育的领域上，是正在完成最最醒目的发达的。
  这虽不免令人惊异，但到底并不是奇迹，这乃是全由俄罗斯民众自身的要求所不得不起之历史的必然。
  在此种历史的必然性之中，以马克思主义为基调所产生的新兴教育，它的理论以及它的实际，在它的发展过程上，果然有著怎样的现实形态？又在历史的发展过程中，无论是相对的或是绝对的，果然有著怎样的本质的意义？这些问题是我们所欲逐渐解答的。
  然而，这些问题之不能作为已成的事项就静止的固定的形态以研究，自是自明之理。新兴俄国，如今正是个世界的教育实验室。就在目下，在这个世界的教育实验中，正尚有几多研究为了新兴教育的确立而有所贡献。所以我们所能努力解答的，也将多半不过是这种发展过程中暂定的成果罢了。但我们所认为最最必要的，倒不是新兴教育所已完成的理论体系，而是它的基础的考察，对于它的新的理论体系化之方法论。因之，我们相信，从暂定的成果之中，可以察知过去必然的过程与对未来的预测。
  新兴教育与文化革命
  一
  在俄国马克思主义之政治的实践，如前所述，是于一九一七年十月二十五日，以列宁为领袖的俄国布尔塞维克派，打破那个在列宁格勒的冬宫中梦想拿破伦①英雄主义的克伦斯基之临时政府时，确实地踏出了它的第一步。世界唯一的无产阶级专政的苏维埃政府，即由此开始建立。但这样的事件，不只是现代唯一的，且是全部世界历史中最初的事件。列宁所说“建设比破坏更要困难”的话，是今日为努力建设新兴国家的人所时常念及的。
  在俄国革命的计划中，最初就被企图的新国家之文化的建
  设，虽于革命后即刻著手实施，然在新兴国家建设的端绪上，著实成为各方面的大障碍者，是为国家的存绩上所必要的大众之非文化性。大众的非文化性之克服，不独可使新的政治组织容易实现，容易奏效；且被认为，谈新的生产劳动之组织和由于技术以理解之经济的进步也更容易之根本契机。苏维埃政府之所以把国家建设的新分野上的全部文化革命委于教育，以及教育之所以决心把这个作为自己任务者，即为了这个缘故。
  二
  还有依据革命的纲领，于一九二四年一月二十九日第十一次苏维埃大会所制定的《俄罗斯社会主义联邦苏维埃共和国宪法》（根本法）第一篇第一章第八条中，规定了“俄罗斯社会主义联邦苏维埃共和国为对劳动民众保证真正知识启发的自由，以授免费而且普遍的教育为自己的任务。”在宪法上对教育而有这样的规定，实是世界教育史上破天荒的事件。
  一九一七年十一月十日，卢那卡尔斯基①就教育人民委员那个时候的教育界情状，实在对于苏维埃的新计划之著手，是异常困难的。二月革命以后所成立的全俄教育同盟，对于十月革命的新政府表示不满。据一九一七年十二月十九日发给各机关的命令看来：“要用口头或文字公然否认由于人民委员的政权，或用不服从的方法，或至少用政治罢工的方法，以反抗布尔塞维克政治。”可知这种情势，对于教育当局，实是非常困难的状态。在大学中，不独教授，连有许多学生也是站在敌人方面，要大学无 产阶级化更是难极。承认大学的自治，允许学问的独立，固为当局所最愿做的事；但在这种情势之下，要容许大学独立和学问自由，实不可能。不过卢那卡尔斯基得同志的协力，竟能于革命、国民战争、经济封锁及大灾荒后经济的穷困之中，不失与国家政治及经济之统一的协调，更能于文化史上的战野，不唯与各方面的阶级或思想的反对者憎恶者直接冲突而已，又在对潜伏于他们自身中间小市民感情所表现的个人主义精神以及怠惰、怯儒等等作不断的征服之斗争中，愈益深切地自觉其任务，愈益组织地奉行其计划，而有全面的本质的获得，如今日所见那样的发展，这种值得惊异的成果，老实是要完全归功于马克思主义的。
  但今日俄国在新兴国家建设过程上之“文化革命”，是不是含有已成文化及文明的破坏与灭亡之意味呢？这却完全相反。现代产业的合理化，结局业已跳过了蒸汽时代，而由现代最进步的电化事业以统制社会各方面产业设施。而且这是列宁的产业革命的根本原理。列宁以最良状态的十年间为期，而计划全国产业的电化。如电化事业问题之成为今日国家计划部的主要课题，可决不是偶然的事。将国防军备强化之用意，也复一样。与其拥有几万的旧势力，老实不如具有现代最进步的精锐的武器及其战术之为好。
  在同一新的国家社会的建设上所必然要遇到的“文化革命”，也以对现代最进步的机械文明与文化全盘之彻底研究与本质理解为最必要。即使在别个国家或别个阶级，为了解一种的企图所、成就的事象，当以一切政治的文化的教育的革命之根本精神，把它们摄取过来，靠苏维埃的意识形态之力，而于新兴社会之中占着新的地位时，它就得变为完全不同的意味，具有真正文化的作用。只有这才是马克思主义所有原理的要求。同在机械文明上的情形一样，在思想上，也以对现代的事物之理解为使思想成为最本质的同时，又为最生产的之根本要件。
  三
  如果我们就今日新兴俄国的“文化革命”及“教育革命”各方面的实际运动观察一下，看到它们用国家力量那么样大规模举行的伟观，怕要为之大吃一惊。属于政府的国家计划部、教育部内的国家学术会议、对外文化联络协会及其他在文化各分野上一切专门性质之科学的艺术的技术的研究所设置之完备与其效果，都正在充分发挥马克思主义所有的现实形态与其内容的丰富性。世界人类只有在这样科学的领域上，才能有超越民族和国家之自然关系的、真正为世界史的共同的世界。也唯有这样的精神，能使社会及国家之组织为合理化，从而能必然的从现实地盘上获得确实的发展。对于真实而可能的未来之展望，也得由实践的方面与以把握。各个人也只有在这样的社会、国家中，才得将自己的生活原理提高，将自己的使命实践。社会的必然性之认识，到了这儿，作为自己所愿欲的义务之遂行，而自发所规定个人的自由。于是“以各人的自由发展成为全体即社会的自由发展之条件的那样的协同社会”之实现，可在实现上有所期待。犹之乎向世界发展的心在其根本上，并不和爱民族及国家之心相反，认识此种必然性的自由，也并不是将个人消溶于普遍之中而把自己没煞，倒是个性在这个地方才不致丧失真正的自己。占世界六分之一的那样庞大的俄国版图，到处充实著自然的富源。它乃是以战后二年的丰登，即恢复了日俄战争的疮痍之国家。可是，因北冰洋所吹的风一路吹到克里米亚半岛的自然地理的关系，遇着丰年，固足以养活世界的全人类；一旦碰到荒年，却要发生像几年前在伏尔加流域竟不得不饿死二十余万人的那个样子。真的，俄罗斯这个国家，有如诗人耐克拉索夫①所歌咏似的，乃是一个“伟大而弱小，富饶而不毛之国。”如今革命后的新政府与民众，正在极科学的极有组织的著手开发这个无尽藏的富源。自然的暴威，虽在今后，怕终还要时常光顾那个地方。革命后十年之内，农产物的收获，受了内外多事的国情和战时不调的影响，常不免落在平均以下。可是虽则如此，在文化各领域上所表现的确实的发展，对开发富源所投巨额的资本，以及生产机械的购入，国内电化事业的进步，当终能征服自然力，经常地表示生产额增进的平均率的。何况目下世界的动况，正同新兴俄国一样，是向著同一个希望走的。
  这样，在今日俄国文化及教育革命所正在尽著的庞大的任务，实在是基础的且是本质的。它的建设的发展，常是原理的又是确实的。它在不久的将来，怕要超过一般的世界文化的水准而成为照耀世界的高级文化的策源地呢。
  人类教育看来好像是在唯物史观上开始发见科学的发展之地盘、方法与理论的，实际却是开始用科学的方法说明人类教育者，乃为唯物史观。我们所以称它为新兴教育的理由，即因它和德、美及日本等国用新教育的名词以称呼的一切教育，有本质上的不同之故。
  新兴教育之世界史的使命
  一新兴教育的产生，就已经说明的范围以内来讲，原不过为俄 国革命后新建设过程上所伴随以起的一个现象。但新兴教育的使命，并不以此为限，它乃是和革命一样，同由历史的必然性以产生的。不认识此种历史的理解，将不明白新兴教育产生之本质的意义。马克思说：“哲学家仅仅把世界作种种解释而已，然而成为问题的是在变革世界。”同样，新兴教育的使命也不是与其他教育学说列在一起，为这样那样地说明人类教育之一教育学说；只有在具有变革的意义上，它的出现才成为问题。所以新兴教育的产生，在历史上为必然的限度以内；它的历史的回顾，是为使其自身的使命能强有力地转向于实践，并对其未来的展望能更明确起见所必要的。
  二
  决定新兴教育产生之历史的必然性者，是无产阶级自己的自觉，是无产阶级意识的成长。
  当亚当同夏娃于神话的和平之中住在爱甸园①里边时，那儿是既无历史，又无发展，而是永远的完成。仿佛《圣经》所说的样子，到了他们因食了禁止的智慧之果，受罪而被逐出爱甸之乐园，遂不得不自行流著额汗而谋生活时，人类的历史方才开始。同样，人类的前史，也是到了和平的原始共产主义时代过去了时才开始的。而且这说是人类历史所不得有的支配和奴隶之阶级对立上，人对人的隶属、人对人的榨取之悲惨的历史。虽说在古代为奴隶，在中世为农奴，在近代为无产者，有这样的变迁；但其间所行隶属和榨取的悲惨，到了由封建时代所生的资本主义时代，是愈加趋于深刻的。他们的富的蓄积，由算术级数的成为几何级数的，其倍数，竟至无限；又由于对立的深刻化，为社会支配 阶级的政治家，就与这些资本家相结托；同时无产阶级在隶属和榨取中的悲惨，也达于顶点。现代正是这样的一个时代。
  他们是除劳动以外别无所有的生成的无产者。《圣经》说：“不劳动者不得食。”但如今却是个他们因劳动而愈引入悲惨与绝望之社会。劳动为什么必须视为社会生活之根本契机，容在将来讲“宗教与教育之分离”时再行说明。要之，不能不劳动到消耗他们自身之生命的地步的这个现代社会，决不是他们所有的。不过，到了他们觉悟他们所住的这个社会并非为他们所有时，这在他们是非常难堪的一件事。然而，现在他们正在达于这样的自觉。
  人类要从这个隶属和榨取底下解放的运动，是与这种隶属和榨取一起开始的。我们从旧约圣经中就可看到希伯来①的预言家们有为此而斗争的事情。一直至于近代，尚有许多志士仁人在为此而努力。然而终于不能实现者，是因做此等解放运动的人；他们自身并不属于被隶属阶级及被榨取阶级的缘故。
  如今无产阶级从唯物史观中发见了他自身的哲学。唯物史观是作为无产阶级的哲学而由马克思以确立其基础的。
  无产阶级哲学的使命，是当实现其使命之际，古代希腊苦于使命与运命的悲剧，终于不能克服运命，而把它归于神之意志的那样静观的态度，从最初就否定的。他们因为是实践的阶级，故当然不得不与以否定；在这儿，就有著无产阶级的哲学，意识，斗争，以及对于世界史的变革之决定的意识与力。无产阶级因其自身为隶属者，被榨取者，包含大部分民众的实践的阶级，故世界史之发展的革命的变革，是确实可以期待的。无产阶级应创造为 人类一般的新世界史如今正在走上它的壮途。世界之被解为仅依一个希望以动，又现代之被认为孕育著壮大而深刻的运命，也是由同一个 “对于斗争与希望之自己了解 ”之思想来的。
  历史于革命、建设、维持、没落之中不绝地发展，社会也同时代一起常在变化。在此等历史的变化发展之过程上，无产者阶级的自觉与其勃兴是具有划期的意义的。
  我们在此种历史的必然性之认识上，不能不考察当面的问题即新兴教育之产生。
  三
  新兴教育如今正在俄国用著卓越的方法以进行。但这不是仅仅伴随著俄国革命所发生的一个现象。犹之乎俄国革命自身是在世界史的使命与必然性上所出现似的，新教育的产生，也只有在和它的相关上才能获得本质的意义。根据这种见地，新兴教育之产生，实是世界史的问题，它不独对俄国革命后的建设有用，它的原理的适用，实为有关于世界人类的重大问题。幸而新兴教育在这样的自觉上，由于马克思主义的理论得以开始科学的来说明人类教育，是世界教育史上所当特笔的事件。
  新兴教育既是无产阶级的教育，自必须为以民众自身为对象的社会教育。从而在社会尚有阶级的对立存在之情形下，如果没有阶级的意识，它是要消失它的具体的现实性及斗争的实践性的。而且新兴教育在这种社会性及阶级性之现实的地盘上，企图把生活与作为无产阶级的意识形态之理论能有辩证的发展之情形下，又在它的生于过去的历史的必然性，且预期于未来的展望中得著确实的发展之情形下，对于现代之理解，实属非常重要。历史的时间之特质，是把过去当作被回顾的现在而包含于现代之中，又把未来当作被期待的现在而孕育于现代之中的。
  新兴教育之历史的社会的使命，因之是在此等的社会性、阶级性、现代性中以发展它的本质的性格。对于在转形期中的新兴教育，这个本质的性格之认识，特别来得重要。
  四
  新兴教育不仅以有根据社会的观点之见解为必要，更以儿童学的智识为必要。我们可于列宁格勒教育大学校长巴索夫的《儿童学之一般的基础》中知道它的典型的内容。但这儿所成为问题的儿童学，不可和今日在美国，特别在维也纳所盛行研究的儿童学（Paidology，Padologie）相混同。因为那些不过是根据主观的实验儿童心理学立场的研究之延长或转释罢了。
  今日为在俄罗斯全国所设置的九个教育单科大学及十个综合大学所并设的教育科，不仅以在与一般教育者发生密切的关系之中，引起科学的兴味，用客观的又组织的方法研究儿童而已；而且研究者的态度，更是热情的。这可以说明，俄国的儿童研究是由新兴国家之社会的要求中发生出来的。因之，俄国的儿童学研究，是靠作为无产阶级的哲学之唯物史观做基础，而真实地得为客观的合理的之推进的。
  从儿童学即目（ansich）的立场言，它不特包含（1）生物学的见地 ——遗传学、细胞学、进化论、生理、比较解剖学 ——和（2）心理学的见地 ——不是旧式主观主义的心理学，而是特别发展的心理学，从而是比较心理学的 ——而已；它更就儿童与环境社会及自然 ——的相关关系上加以研究。其详细当另行解说。下一章我们将特就转形期中特别重要的新兴教育之社会性、阶级性、现代性的特质有所论述。
  犹之乎 “假装开发智力实则抑制智力的书本上的科学 ”，由忠实地对付现象、注重实验观察及经验的归纳之培根而得转向似的，假装发展人类的社会生活，实则使之闭塞的现代教育，也将由于新兴教育而引入光明之路。
  新兴教育的根本原理
  教育的社会性
  一
  新兴教育，在它的本质上，是真正的社会教育。但这所谓社会教育，并不算是已经完成而有体系的社会教育学；而是年轻的俄国，当其革命与建设之际，认识它所必然要求的教育须为社会教育，如今正把整个联邦化为教育的实验室，用史的辩证法，走上革命后极其多难的新兴国家建设之旅途罢了。
  又，这儿所说的社会教育，与倍尔根曼（P·Bergeman）、拿托尔伯（P·Natorp）①及杜威（J·Dewey）的社会教育学，虽然在各个问题上，有和他们所表现的根本原理相通之处；但新兴教育，系由一切教育理论所根据的现实基础之考察做出发点，且在教育领域上的一切根本问题，又受社会的纽带所统制，因之与以上诸人的学说，有其本质上的差异。
  二
  大凡所谓社会的，其意即为实践的。因之，新兴教育如欲真正成为社会的，就必须为实践的才行。请看新兴教育的自白： “我们的教课，一定要把所有现象分为三个基本的范畴：一、自然现 象；二、人类的活动现象；三、社会的特质现象。平常简单地称呼这三个范畴为自然、劳动、社会。”我们在这些分类中，特别注重人类的活动。还有把九年制的统一劳动学校作为国民义务教育的基本之现行学制，也可由此以理解；但这种劳动教育，是不是和德国的哥特（H·Gaudig）①及克善斯泰奈（G·Kerschen-steiner）②等早经主张之勤劳教育（Arbeitschule）③相一致呢？前者为提倡个人及社会在人道主义的或人格的教育体系上之自由精神的勤劳教育；后者则为主张国家市民教养上之职业与其道德化合在一起的所谓手工勤劳（ManuelleArbeit）教育；唯这些将留在后节解释，如今要先来说一说负有世界史的使命以诞生的新兴教育和他们的勤劳教育，在其根本意义上究有怎样的差异。
  解作未来真正的社会教育，又真正的劳动教育之新兴教育，是最先合法地科学地说明社会教育和劳动教育的。
  在如现代这一种转换期中的教育，和其他政治、艺术、学问等一样，必须是批判的。因之对于传统教育之理论及实际，也当由各方面与以本质的批判。即为教育自身之发展起见，这也是必要的。本篇之所以要说明最为新兴教育之特质的社会性、阶级性、现代性三方面，也属历史上之必然，且是出于为欲明了现代教育在现实发展上正确进展的方向之一种情热。三
  倍尔根曼用生物学解释社会。即视社会与个人的关系为和生物上个体与细胞的关系相似。细胞如离个体，只好归于死灭。细胞是全靠个体以生，全为个体以动的。人的四肢也只有在依存于躯体范围之内以生以动；四肢一旦切断，将立刻成为腐败，为死灭。
  部分离全体而独立，细胞离个体而独立，定要丧失存在之可能性。这是为有机体的生物之事实与根本原则。部分为了全体，细胞为了个体，做出灭却自己的牺牲行为。因为全体对于部分，个体对于细胞，是有绝对的意义的。这又是为有机体的生物之事实与根本原则。如斯，把社会和个人之关系，看作同生物学上有机的关系一样，是倍尔根曼的社会教育学之构成原理。
  当作社会之史的发展的理论，最先主张有机体说之谢林①，因为立脚于泛神论的基础，故以为社会虽是不断地在其课题性上成就历史的发展，但社会只是一种所与性，又在其自身之中含有究极目的而形成为自己完成的东西。因此，相信同一有机体说的倍尔根曼，在其根本上，自不容不负有同一之性格。他所说的社会教育学，就不外主张，个人对于这样所与的完成的社会是全然无力；个人对于社会是完全要由牺牲以灭却自己。
  但以马克思主义理论为基础的新兴教育，“在有机的发展上，全体虽具有所与性质；但在辩证法的发展上，全体却负有课题性之性格。”
  在有机体说上被解为所与性之社会，纵令它有成为发展的
  之愿望；但在思维过程上负有所与性性质的限度内，是成为含有端绪和终极之自己完成的统一体，而绝对地规定个人的。但这儿当理论出发之际，有着可能的事象与现实的百象之混同。一切的理论应当由现实的事象出发的。
  在辩证法的思维过程上，社会是被理解为史的发展而永远是过程的。因之，社会是于未完结的暂时统一之中，由一阶级趋于他一阶级，恰象用量的增加准备质的变化之方法，而循着一层一层的发展阶段走。又，各个阶段，须为历史的必然的理解。古代历史的发展阶段之理解，其不能先于现代之理解者，正是进化的根本条件。
  “辩证法不徒为论理，同时又为现实之内在形式，现实自身之‘魂’。”又如列宁所言：“辩证法供给对于理解一切实在之自己运动之关键。供给对于理解飞跃、连续中的断绝、向反对者的转变，以及旧的废灭与新的发生之关键。”辩证法因有课题性的性格，故常以其已运动之现实的发展为根本契机。为此，这儿的重心，与其置于统一方面，无宁置于发展的根本契机之矛盾方面。
  从而即在社会与个人关系的理解上，只要在现实的期待社会发展之限度期内，我们就不能停顿在有机体说上。至在新兴教育的立场上，自然可以说，对于个人以社会的必然性之认识为重要；但社会对个人的规定性，也不算次要。又，在意识地组织的社会，因知道个人应当做什么及应当怎样活动；故所谓社会的必然性决定个人的行为之理论，实为重要。但这决不该是盲目的绝对性。个人脱离一社会以进入他一社会，也属可能。可是，这对于个人并不是死。从而在新兴教育上，所理解的社会与个人之关系是如此：社会的必然性比起个人的自由来，虽在规定性；但这并不是使个人的自由及个性的特质受着压迫，或归于窒息，而是为了社会之现实的发展，却希望个人的自由得以确保，个性的特质愈获发挥；而且社会为着自身的发展，必然的也要认识个人之可尊重。
  如斯，个人由于实践以理解所谓 “自由是被认识的必然性 ”。虽说 “社会的现象在所与的任何瞬间，对于个人的意志终是决定的”；但为了实现 “社会的现象表现各人的意见，普遍终不反于各人的意见。”这样合理组织的社会，实成为社会发展的方向。
  由生物学的立场所主张之有机体说，由于使个人窒息，否定社会的发展，且从而否定历史。但是它确已尽了当作进到真正社会教育之历史的入口之作用。
  四
  拿托尔伯的社会教育学是以柏拉图的《国家》及裴斯塔洛齐的社会教育思想，加上康德及新康德学派之观念论的理想主义哲学为根据的。拿托尔柏有名的 “人只有在人类社会中才成为人”（Der MenschwirdZuMenschenalleindurchmenschliche Gemeinschaft）这句话，便和康德的 “社会自身是对于社会各分子的教育”相呼应。但这些都是从观念论上所把握社会与个人之关系，却不是从对于时代之情热实践地即唯物辩证地所把握的。拿托尔柏甚至在社会的理想之中，说及社会的教育，“单单置重心于社会生活上有限制之经济的政治的建设，是不行的”，而欲由引用家屋建筑的幼稚的例子以说明。他和当时一般的教育学者一样，认马克思主义全不成为问题，至如今日在俄国的新兴教育之产生，自不能不成为他们的梦想。
  但在拿托尔柏的社会教育学上，对于倍尔根曼的偏在性已加反省；又，解释社会教育学对于从来的个人主义教育学，不独占教育学的一领域，且以为人类教育自身就必须在本质上是社会的。但成为它的根基者，是在人道主义中所培养之个人主义的倾向。同时，纵令拿托尔柏努力谋统一国民学校组织的变革，其晚年的思想更显有实践的倾向；可是情热地把握在历史进化发展最尖端的现代终不可能。在他看来，现代也和其他历史上过去的各个时代相等，在远在彼方所究极的理想社会之前，不过是并无何等本质差异而只是平等的相对的一个时代。自然，在拿托尔柏的心中，是富有现代社会中人类的苦味的。但是他的救济方法，是属于个人主义的道德，从而其置重心于实行启蒙的人类教育，在他自是必然的。说社会改革务必求诸精神上、内心上，是拿托尔柏始终一贯的态度。故不能由一切时代之中，以其自身的情热把握现代之重要性，也是自然之理。由此，在拿托尔柏的社会教育学与今日我们在现代之本质的认识上所客观地理解，对于不绝前进的现代，具有关心与情热所求得的社会教育之间，就可发现，有本质上极大的距离。比较接近我们的现代的裴斯塔洛齐，由这意味上言，也未因拿托尔柏而获得解放。反之，为当时一般民众的真理而奋斗的裴斯塔洛齐之实践的社会教育思想，竟被转释（umdeutung）到观念论的哲学，被闭锁在康德的术语之桎梏中，也将是无可如何的事情。如果批评拿托尔柏的社会教育学，系受古代希腊哲学，特别是柏拉图思想之个人主义的洗礼这一说是确当的话，那么批评拿托尔柏的社会教育学不过是柏拉图、康德、斐西特①、裴斯塔洛齐等所表现之社会教育思想的利息的代偿，也无不可。这在现代的意味上，就不是真正的社会教育学。
  然拿托尔柏之社会教育学，在能胜受今日逐渐增高的社会 意识之原理的批评时，即令是过于堕入哲学的一般论，且在究极上还保存许多个人主义的渣滓，但我们仍不当忘记它也有对我们贡献之处。愈是由发展方面考虑人类社会，社会之唯物辩证法的发展，也愈成为必然；惟其发展，在置重心于矛盾而不于统一的限度之内，却以个人的存在对于社会生活上所遭逢社会事象的感性之自发的敏感，人道主义的正义观念，意志的果敢，即使个人彻底之力为必要。在拿托尔柏的社会教育学上所见人道主义的精神，是寓著以康德的严肃与裴斯塔洛齐的情热所开展，而成为俄国文学根本生命之俄国式的人类苦味相等的深刻思想的。在拿托尔柏所作《杜思拖夫斯基①对于现代文化危机之意义》（一九二三年）等论文上，我们即可窥见这个。
  五
  杜威所著的《学校与社会》，力说环境之教育的效果及学校之社会化。这种说法，是以詹姆士②的《实验主义》（Pragmatismm）为基础；在另一面，或者也可认为接近新兴教育。因詹姆士的实验主义，与视意识为和经验全然同一之朴素的经验论有异，而是立于和“由生的自身以理解生”之岱尔他③所生的哲学之根本原理相共通之原理上。詹姆士由于直接把经验和意识相等视，仅仅成为心理的主观的，而不如岱尔他之为历史的。说“人间是什么，仅有历史可以告语。放弃历史的研究，即为断绝人间的认识 ”之岱尔他以及费尔巴哈，把人间当作 “在历史 上行动”的东西以考察之历史的意识，是缺乏了的。如此，同在詹姆士方面的情形一样，杜威的社会教育上的心理的主观主义之倾向，在未转向到历史的客观的方向之范围内，我们就不能看出它有和新兴教育相一致之处。
  我们唯有根据人间的现实存在，是为历史的、客观的，所以一方能以社会的规定人间的存在，一方能用科学方法以把握社会的发展。纵令杜威也说到“发展中的人类全史”，但那是生物学的进化的意味；倘若把达尔文的进化论不在生物学的领域上，却从人间及历史的研究中来考察，那么有如自明似地，即令它在其他领域上当作业已完成的学说而呈现独自的外观。但我们是不容忽略：在人间及其社会存在上历史的根源性的。
  六
  哥特的劳动教育，在其特别从人类的精神方面以主张这件事上，是和克善斯泰奈的劳动教育相对比的。他把人格的模范求诸“德意志国民是当作思索家及诗人以受尊敬”之中。他以为：“在最困难的现代，德意志国民倘想解决其存在之课题，首先当要求国民思索力（denkkraft）之大大的向上。”竭力主张思索力的养成最为必要之哥特说：“为要救济这个为思索的自己，德国学校不可不作决定的协力，以促进自由的精神劳动。”这正犹梅特沙批评他为：在这儿，他和主知主义相同，正在克服手工主义的偏在性”似的，他之用思索家的尊称以规定德国国民，虽然含有极大的危险，但所以能使他脱离这个危险者，是由他对于“社会”的把握是为现实的一点上，较胜于拿托尔柏的缘故。这在他的教授法及材料选择上有显著的表现。例如在《新闻读法的指导》或《文化史上的业绩》及其他各教科的新的尝试之中所见到的现代精神之表现，皆能在德国内比什么都有较多的贡献。在我留在德国的三年半中，常有机会比较哥特主义的劳动教育与克善斯泰奈的劳动教育；但在这些场合，终不能否定前者为有较多的独创性。其中最优秀者，为哥特的劳动教育与表现倍脱尔特、奥笃的综合教授（Gesamtunterricht）精神的马克台布尔所办的试行学校（Versuchsschule）。但此等学校，虽与现在俄国教育的教授方法之实际有共通点；而因完全缺少儿童与环境理论与实践之辩证法的把握及遂行阶级意识上世界史使命之革命的性格，故即在这儿，也可看出新兴教育与哥特的劳动教育在根本上是全然各异的。
  这个批评，对于克善斯泰奈的劳动教育也极适当。他所力说的生产劳动（erarbeiten）的根本思想，已受当局的承认，且为六七年前德国学制变革的根据，在各省曾有五六处的试行学校实现。但何以到了今日，都处于窒息的状态而变为无力呢？这便因为：克善斯泰奈的主张虽以裴斯塔洛齐的社会及劳动教育做出发点，但他却把这些全行转释为德国观念论的理想主义哲学，而把裴斯塔洛齐学说中活的社会的实践的核心隐蔽起来。也便因为：此等研究多属抽象概念之论理的分析综合，没有现代社会之本质的认识，从而也不阐明教育在如现代这样孕育深刻运命的过渡期中究受何种制约的隶属，而只是在教育万能的旗帜之下，追求假象与策划而已。
  理论在使实践发展同时又使自身发展的限度内，有其存在的意味。理论并不是当作理论从当初就存在的，理论在有实践做它出生的地盘的限度内；实践得因理论而提高，这样在新阶段的实践，更要求新的理论。真的发展，只有在这种辩证法的统一之过程中才有可能。活的理论，是不离现实的地盘的。自然生长性与目的意识性，也常常循着这样自己运动的过程。现代的理解，是一切发展唯一的基础。而且现代是受历史的规定：凡是历史的，都是社会的；是社会的，都是实践的。劳动教育为了不理解这样的必然，所以丧失自己本来的意味。我们没有于此以上再举死儿之数之必要。只有在对未来的展望中以活泼我们的问题，才是我们可喜悦的任务。
  七
  然而现代这个时代，是一个转换期，自己孕育着过于原理的且是深刻的运命的。这样一个时代的特质，在不容许人人止于专门的各个部门。即在这样的时代，一切都非批判不可。在文化全部领域上的各项专门，先得要求对于自己所当依存的新文化之共同基础的考察。换言之，当作新的时代精神之意识形态之本质的把握，应先于专门的各个问题之研究与认识。不过，这件事情是困难的。如处于云中见云似的，居现代而理解现代，确是难事。惟虽如此，在如现代这样启蒙的或过渡的时代，这是为了社会的发展所必然要做的，且实在又是可能的时代。我们在概括地批判过几种旧的教育学说之后，自当对于当面的新兴教育的根本思想加以考察。
  新兴教育以马克思主义为理论的根据，而马克思主义是以社会之唯物辩证的发展为根本思想的。所以，新兴教育并不是把旧有社会教育学的统一与综合之结果再行构成，而是从 “现实自身之魂 ”对它们作原理的批判、清算，而谋重新在本质上建立起社会教育的。
  新兴教育在社会与个人的关系的见地上，排斥生物学的有机体说。当作父母的儿子，当作国家的一员，以享乐生的事情，是纯然自然的关系。在这种自然的关系上，父母的权利之对于子女，国家的权利之对于国民，其有绝对的倾向，乃是自然之理。这而且也可视为父母对于子女的本能的爱之反映。有机体说，是以这样的自然关系做根本契机的。这样的自然关系，对于社会之生物的存在及维持上，虽属必要；但对于社会之真正人间的发展，是要妨害的。有机体说一步也没有跳出希腊的泛神论。这只不过是一个自然概念。甚至古希腊最优秀的悲剧诗人爱斯库洛司①当他叙述当作世界的题材所处置的 “波斯战争”的时候，尚且只歌“祖国之胜利”而不歌别的。像这样单单民族史的思想，是不能同阿摩斯那种警告为了不义，自己的民族也当灭亡的世界史的思想并论的。我在底下引用奥古斯丁的《忏悔录》的英译者比格（Bigg）在他译书中所附卓越可惊的序文的一节，藉以窥知希腊哲学所负的运命：
  但是柏拉图主义，虽对奥古斯丁的知的或美的感性，与以满足，却不能充实良心的要求。在柏拉图主义，事物不是接近神，就是离开神。不拘那一种，对于神终是受动的。而且对于善与恶之真实的区别，也不存在。倘若我们要说到真正是圣的、是人格的，柏拉图主义者也将把它仅仅为属于知识的问题。他们的神，乃是在无隐蔽的真理的观想（contem-plation）上，永远被祝福的伟大的几何学者（theGreatGe-ometer）。可是，这并不是爱自己的儿女而又为此而烦恼的父亲。还有他们的神，也不是用一个一个的名字称呼自已的羊的牧者。
  像这样的泛神论，是单单观想的，不能接触到人格神及人间 内面性的问题。从直到今日尚对于世界思潮居于支配者地位的希腊哲学解放出来，真是对于现代的一件要事。这而且也得从有机体说底下获得解放。愚鲁的父母，不知道在自己儿子 ——第三充实期，十六、七、八岁的时候 ——精神内面所醒觉著的人格世界，是自然关系归于破坏的一个要点，却仍想去追逐愈捉愈远离的儿子。这的确孕育著一出悲剧的要素，但这时候因死守着自然关系的父母的无知所引起的悲剧，是由于牺牲他人而使自己获生；反之，在内心自觉的青年的悲剧，是超脱了自然的关系，即离亲子的关系，而在自觉。相互的人格爱，根据于自由与正义的人类关系上，否定那种由牺牲他人而使自己获生的谬误思想，而欲或由使他人获生因以使自己也获生；或由使自己获生因以使他人也获生；因此唯有这个才是真正悲剧的精神。
  像这样立脚于自由与正义，务求保证社会之现实的且是原理的发展之唯物辩证法，是并非以社会的必然性去灭煞个人的自由，却是由于使个人的自由及个性的特质获得发展，藉以建设益形发展的合理社会的。在辩证法的发展上，其所以与其置重心于统一，无宁置重心于在自身中否定自己，消解自己之矛盾者，也正为了这种合理的发展。大众的非文化性，当在这种社会建设的时候，是要不绝地妨碍发展之合理的前进的，新兴教育就应该以大众非文化性之克服与文化革命为自己的任务。
  新兴教育，当一切观念论的哲学，把抽象的单被思维或想像的存在，当作业已完成的实在以认识时，有如费尔巴哈所说“哲学不是这样以自身为起点，却是应当以其反对者，以非哲学为起点”似的，是由所谓“当以考察一切理论，一切意识形态的现实基础而开始”之原则以出发。人间及现代即当作这种现实的原理以发见。新兴教育一方拿包含为人间基础之自然以及生理学在内的人间学做根柢，一方把现代当做实在，当做人类社会历史发展之最进化的现实形态以把握。从而对于现代之深切的关心以及如火的情热，要非难历史的相对主义，说它没有对于现代之原理的批判，又没有本质的认识，而把现代跟过去各时代相等视。历史的相对主义之克服，其应以视人间从而视现代为哲学的现实原理之辩证的见解做出发点，自属必然之理。我们为了在保守与革命、相对与绝对之永远的辩证过程上期待的确的发展，故当对于包含这些的现实地盘忠实守护。
  新兴教育因是真正的社会教育，故常以一般民众做对象。与政治的自由一样，为要在阶级意识上获得教育的自由，必然是要成为实践的。教育不就是政治。但在政治上对于教育有制约作用的范围之内，教育离了政治，就要失其社会的现实性。这正和为民众所行的政治，为要遂行其政策，须以民众之教育为必要者相同。
  要之，新兴教育当做真正要到来的社会教育，其为阶级意识的这个认识是极重要的。超越时代的制约，为任何人皆所不可能；即在裴斯塔洛齐的场合，也可适用。是故，新兴教育即令把裴斯塔洛齐算做一个布尔乔的教育者，但是他不像卢梭那样把社会的理想求诸过去，却终是在对未来的展望上，为要灭绝使人间的感性硬化、使睿知糊涂、使人类与其社会不幸益形增大的社会过恶的根源计，对深刻的人间苦况相斗争，自己在和乞食相等的生活中间，为着国民下层的一般阶级，求人间教育及政治与其政策的真理，这是该牢牢记住的。所以裴斯塔洛齐教育的理论与其实际之本质的理解，在当做新兴教育自身之反省上实极重要。
  教育的阶级性
  一
  倘若我们就现代社会的各方面，听一听一般人对教育所说的话，我们便将大吃一惊。因在他们的根本契机上，或所隐秘的企图上，他们对于民众所真正希望之本质的要求，是一点也不顾虑到的；只是限于自己的范围提出极偏狭的主张。简单说来，那真是不快已极的骚音。如什么 “国民教育改造”啦，“生活尊重的教育”啦，“产生重视的教育”啦，“大众教育”啦，“成人教育”啦，“宗教观念的养成”啦，“思想善导”啦，都像是成为现代社会的口号。
  用教育以克服一般民众的非文化性，确是现代所有极重要的课题之一。为民众之合理的政治，对于此种政策之正确的理解，对于新生产劳动的合理组织之理解，由学习技术知识所致社会之经济的前进，这在欲击破长期传统中所形成的硬化与闭锁着的皮壳，以发动革命的新兴现代社会民众看来，确乎成为一个口号。
  但为要真能做到这个地步，在趋于新兴之破坏与建设的发展过程上，当然也须含有成为本质之现实的重要性与实践的直接性。只消是人间的社会，人就要发现某种形态的人间教育，又存在着对于这个的要求；特别在如现代这样于自身之中孕育着壮大而深刻的运命之一转换期，因其自身尚作为一个启蒙期以认识，所以更有着这样的要求。
  我们先当就现代社会各方面所号召的大众教育之要旨，不管是意识的或无意识的，是故意的或偶然的，来检讨它们是在怎样的企图上所作为的。
  英国有名的生物学家，在汤麦司、亚诺尔特以后，算是改良英国教育的第一人之赫胥黎（ThomasHenryHuxley1825— 1895），于他的《自由教育论》中，全用现代的意识说道：
  政治家说，诸君不可不教育大众。因为他们自己将做支配者的缘故。僧侣们也以为，大众离开教会及礼拜堂，将堕入无宗教的状态，故非加以教育不可以声援之。更有实业家和资本家带着威势、用着快活的声调，也说教育之必要。无知造成恶劣的职工，它将很快地使英国不能制造比他国廉价的棉制品及蒸气机关。
  在中世纪，对社会居支配的地位者是神学；在现代，则为政治。而今日政治家所要求的民众教育，不是在启发民众的非文化性，且从而克服之，以促进社会自身的发展；乃是先把在自己政治的支配阶级之确立与延续上所必要者，奉为根本原则，单单在不危害这种根本原则的限度内，才作成为民众教育之虚声而已。“来到此地，不得超越，你的高浪应止于此。”革命前，帝政俄罗斯的名产之一，为国民的文盲；日本明治教育特质之一，即在使一切教育者处于对政治极愚昧之境，藉以使政治远离社会民众的批判，以便容易行使自己的政策，其隐秘的企图乃如此。至教育者自身，也以政治的无知为得保教育的圣洁，为克〔恪〕尽教师的职责，迄今犹未见改变。然政治对于教育是制约的，支配的。从而只有教育要成为真正为民众的教育，是不可能的事。在政治不为社会的而为官僚的，不为进步的而为保守的范围之内，又在政治当做根本的制约对社会而有支配的作用的范围之内，教育之也为官僚的保守的，且不为着民众而是为着支配阶级，自是十分自明之理。
  二
  宗教本为把人间当做 “最现实的原理 ”以产生者，有如费尔巴哈在《基督教之本质》书中所说：“否定人间，即为否定宗教。”如此，像宗教在过去时代所常有的那种情形，在不合理的社会制度下，受苦难的一般民众也就不得不成为宗教的对象。倘若自己的神学是不合理的，首先就该当做敌人去认识这种神学。把人间不算作泛神论的自然概念，而在其人格的内性中去理解，与在观想方面所把握的神之概念及以教会与礼拜堂为偶像之信仰，在本质上是完全各别的。此等之神，不过是几何学上之神。在观想上之他们的信仰，也将静观逐渐深刻化的大众之悲惨。他们用着在封建及资本主义制度下所获得的战术，认为引导那些不获关心到何等精神修养，而于疲劳与困惫与绝望之中过着等于半自杀人的生活之民众，发生信仰，是唯一救济悲惨之道；至于研究这种悲惨所由引起的原因，乃至为断绝这种根源而使自己有实践的态度，是不会有的。这正足暴露他们的神，只是在身外而不在心内。信仰唯由成为实践的，才能具有对于宗教未来的欲望。惟由实践上所把握的未来，是以现在做根柢的；它是现在的发展，它不是把单单所思维的及所认识的，即一般“由于人间理知的发明”，认为实在的。它必须能保证的确的未来。这种未来，是靠人间之全存在以获得的。
  然民众为什么离开这种传统的宗教而 ——倘若借用他们的言语 ——成为无神论者呢？这是因为：民众知道了宗教无现实的力的缘故。民众为此，竟是进展到反宗教运动。当民众正在这样地获得自己现实的地盘的时候，宗教家之反动化，已经表现而为预定的事实。这在现代最优秀的宗教家，尚且如此。这便使得现代宗教的性格，愈加明了地表现。在现代宗教家，对于高贵者的情热，是不能变为对现代社会与其真正的支持者可是在悲惨地恸哭着的一般民众之如火的情热的。
  今日宗教家所呼喊教育改造的声响，是和政治家的没有差别。即是只为教会，礼拜堂与僧侣阶级而断不是为民众。只知现实而不理解人间内面性的政治家，与空想非实在为实在而无力处置现实之宗教家，两者有着相通的性格。为政治家的“思想善导”所利用着的宗教家之神，与对于人之无知及厚颜是其一例。我们能在什么地方发现阿摩斯式的世界史的精神呢？反之，民众如今却正在受着世界史的推动。真的宗教如果在本义上是世界史的，那么宗教家如今也将超越自己的偏在性而参加到新时代的历史创造。只是这个人类的历史，不是创世纪所有的想像的神话，而是最现实的人间的新的真历史。
  三
  为资本家或实业家所要求的教育，要比政治家及宗教家所要求的为自由、为实际、为与民众生活有密切关系，看起来，恰象是有现代要求之本质的意味的。委实的，民众的社会生活及其发展，在原理上系受经济力之支配。民众之经济的前进，对于社会是必然的要求。然为经济的前进之根基之一者，是产业之合理化。从而以对于新机械的发明，不绝地改良的新机械之理解，与其使用之技术知识的获得为目的之实业教育的彻底与其发达，是使社会的生产关系所以有利之条件。这确乎是产业革命的一个重要的根本见解。
  研究自然，认识其法则性，以及由此所合法地制成之机械文明，决不是引导人间的社会生活到不幸之路，而是恰恰相反的。知道自然，即为知道人间。理论的研究之，也有助于人间之存在及其向上的生活，是进化的根本法则、历史的必然法则。实业教育的目的，产业革命的注重，也不单是为了产业的合理化，而必须是为了人间社会生活之必然的且是自由的发展。在资本家方面，因为这种本质的认识有不足，故他们所要求为民众的教育，即令在本质上怎样和其他政治家及宗教家的有别，但到底也不外是为了资本家阶级的教育。单单用产业的合理化，不能解决社会问题。这在合理的社会组织之下，虽可发挥其真价，但在不合理的组织之下，反要使民众生活悲惨的。故今日资本家及宗教家所要求之教育，如一任其自然，将愈促进民众社会生活的悲惨，阻止社会的发展。在这儿，阶级的对立与劳动的榨取，依然不变。不把这些改进，而徒为了产业合理化以提倡重视产业的民众教育，要，不过是资产阶级的奸计罢了。他们有实现这个的资本，有仿佛是本质的那样假像，而我们也就有把它和真正为民众之民众教育相区别之必要。有如已经自明似的，赫胥黎的批评，实为确当。人却可以由此了然于民众自身的阶级意识。
  四
  其次，我们有对教育实际家所要求的国民教育改造之内容加以检讨之必要。在这儿，我们可以发见和前者的内容完全不同，但一样不是真为民众的民众教育。
  这像在他处批判社会教育的根本问题时所已了然似的，今日许多的教育学，在根本上是哲学的。而且这种哲学还是泛神论的，属于观想的性格的。
  从而今日一般教育实际家对于教育的理论与方法，便是有这样哲学的之性质。在他方，又如在培根的剧场偶像等所见的样子，教育家从其本质上言，理应具有对于事物之本质的认识，为在时代中之最大进步的人。然好像从人间的生活实践为提高其生活所生的言语及理论，一旦近于完成，便趋于硬化，竟忘了自己出生的地盘，隐匿事实似的，理应非常进步的教育实际家，传统地经过变革了的新时代之建设期及维持期，一到了旧文化的没落期，也即完全硬化，而终于陷入与其本来性格相异的反动思想的队伍中。
  当克伦斯基的临时政府被推倒，以列宁为领袖的布尔塞维克的新政府起而代之的俄国革命时，教育界之实况，据一九一七年十二月十九日发给各机关的命令看来，是： “当用口头或印刷，公然否认由于人民委员的政权，或不服从，或至少用政治罢工之方法以反抗布尔塞维克政府 ”（《国民教育》，一九二七年）这样的状态。全俄教员同盟成立于二月革命（建立克伦斯基的临时政府）之后，这个保守的同盟，竟不能区别拿破仑式的克伦斯基政治和真正社会的新兴政治。试看临时政府的教育总长马奴依诺夫出席全俄教员大会所叙述新政府的教育改革案：
  （1）使各阶级之学校相互连络；
  （2）使学校接近民众，且改革各部所管辖学校以统一之；
  （3）学校管理归于有教员参加之代表会议等。
  所有这些，都不曾接触到革命的本质，其不足为训，是谁也容易理解的。但全俄教员大会却认此为，最理想的教育改善案，自也不算没有理由。教育者自己所奉为自己使命之天职，而具有这样的倾向，是有运命性的。教育者自身感性的硬化、理论的固执、意志的偏在，都是引导自己远离那种对于不断地为历史发展的社会现实之情热、认识与果断的。以与现实的从而实践的社会生活无关系为特质之过渡期教育者的态度，与对于教育改造论的非现实性之无自觉，是最可厌忌的事项之一。好像从新时代之要求所产生而在粉饰中所表现之高蹈的新教育，只是教育者所梦想的乌托邦。它既不是从现代社会的苦恼中经奋斗以产生者，也不是从那儿被形成者。新教育所不容不遭逢的没落之运命，无论在德国，在日本，都是一样。因为是不外由同一原理所发生之现象，故其有逢同样的运命，自是历史的社会的现象之必然。在新教育即自的立场上，新教育上出现之理由，纵为我们所理解，但其在历史上必然上之为非本质的，今日业已得到实证。如果真正是为了民众的，那也将与民众同其运命。今日民众的意识与力，正在日益增大深刻化的时候，此等新教育不是相继归于消灭，或变成无力吗？这个无在这儿赘说之必要。我们如今在此所讲教育者自身所要求之教育，毕竟也不是为了民众的。许多地方，教育负担变革后新的社会建设上最基础的重要任务。而在新社会的意识形态之下，努力以谋其实现。由此，教育者与其社会发生深切的关系。在他们从事社会新建设的当儿，自己又为社会所拘束，不得不与社会的变迁共其运命。在他方，时代的步伐不绝地推动社会。在历史过程上所曾存在的，要永久照样存在，是不容许的。变革、建设、保存、没落，对于社会的发展是必然的；它要把一切社会现象的意味加以变革。还有，为新时代之建设维持而努力的教育者，在没落的过渡期内，愈与旧社会发生深厚的关系，就要比直接感受时代变迁的进步的民众，更要落后时代，而以前所造成对时代有用的人间的教育，如今却在反动化与安逸之中掩饰自己之无力。现代教育之认识不足与怯懦，正是这个。我们能明了这件事情，就尽够理解教育者自身所要求为民众之教育，是具有何种性格的了。
  五但当作历史发展连续的断面，在现代社会各方面所要求的民众教育，说是有阶级性的这件事实，更是表明人间教育的目的与方法，是由各个民族及各个时代而不同的。
  距今约四千年前，雅里安人种的集团，从西北部侵入彭札地方，征服了濒于衰灭的先住民族而逐渐散居于印度的平原。他们是富于自尊心、极果敢而认真的民族，故像是轻蔑、柔弱与怠惰的。他们在彭札地方军政长官之下，达到了优秀的社会组织。在由军人阶级行使支配权的社会，其教育也多和现世有关，向着战胜的勇气与确定，实施实践的教育。在这儿，任何的厌世主义，对于生之倦怠，对于死之心忧，绝不留有丝毫痕迹。可是这样的雅里安人种，受了温和气候的影响，习成倦怠的气分〔氛〕。感染先住民族的沉默的宗教，由是本为奋斗的雅里安民族，也渐渐丧失了意力。未可见的世界，竟对他们成为实在的；而可见的现实，反成为非实在的。不喜活动，信仰来世为完善的安息所，僧侣阶级起而代替军人阶级的支配地位，这个要无为而轻劳动的新社会，即形成了（1）僧侣阶级的婆罗门、（2）军人阶级的刹帝利、（3）农民阶级的吠舍及（4）被征服的奴隶阶级的首佗罗之四阶级。由此，教育也移于婆罗门手中，而成为非实践的，教授超自然的未可见的事物，大部分的课程是祈祷与咒文之暗诵。至于首佗罗对于任何学问都不获受教，且以死刑禁止之。
  在雅典，没有明确的僧侣阶级与军人阶级，盛行民主主义的自由的市民教育。在斯巴达，为当时支配阶级的约九千特利安家族，要支配住在斯巴达四围山陵中的约三万户巴里绥农民及约三十万叫做海尔杜特的农奴起见，不能不用兵力以镇压。因之斯巴达市民的教育，必须是为军队的。
  罗马由条勒尼安人种、塞米的克人种、雅里安人种等所住的村落结合所成。当雅典人在“神前喜悦”时，罗马人则与神在一起，作债务者、债权者之计算，而希冀差额之常在正者方面。故在罗马盛行法律，教育也当作包含宗教生活的政治生活之准备，从实践方面以行使。但关于真的文学、音乐、美术是不懂的。
  像在现代政治对社会生活占支配地位的样子，从纪元十世纪到十四五世纪的中世纪，是以神学占支配地位的。在那儿，哲学也仅仅当作 “神学之婢”才获得存在的根据。在中世纪所乱设的无数大学，也单为了神学而尽其作用。对于其后发生的封建时代，现在的资本主义正好比是狮身上的虫；资本主义之如何为确立新的经济组织以奋斗，又为其建设而对于教育目的及方法居于支配的地位，是自明之事，也是必然之理。通常教育的目的、对象，随着支配的意识形态之变迁，即因建设、维持、烂熟、没落，或变革期之不同而各有差异。但在一切场合，教育现象之为反映支配者方面之形态，是共通的真理。
  教育阶级性的认识，对我们决定地警告如次一件事：真为民众的教育，为不外民众自求解决的社会重要课题之一。从而这在民众，是实践地把握自己明确的阶级意识。在为社会科学现实发展阶段的现代，有种种之阶级的社会科学存在着。但它们在究极上之成为支配阶级与被支配阶级的对立，是不得已的。即令世界向着同一个希望以动，又即令社会科学上的真理，在其自身算是超阶级的、超国家的，但在到达的过程上，是阶级的，这也是无可奈何的事。在人间低等的动物自然性方面，是希望有着如现代这样人对人的支配倾向、人对人的榨取的。人与社会在止于这样自然关系之限度内，人类的前史怕是永久不会告终的。只有革命的思想，能割断所置于人间社会的如铁的运命之轭，谋由自然的关系弃扬到人道的社会正义之立场。但在经历过迂回曲折的世界历史之长廊，经验过悲惨之途的人间之睿知，由其自身存在之必要，如今不复把这个运命的神秘，观想地委于 “神之意志 ”时，民众于自己团结之中，已由自身发见了，从如铁的运命底下获得解放之现实的力。
  在人与人间的自然关系归于破坏时所发见者，为久经闭锁在人间内心之更自由、更人格的人类关系。这既不单是人间之魂之问题，也不是机械的唯物论的问题，实际乃是关于人间历史的现实存在之本质的重要性之问题。
  因之想止于自然的关系者，如果是支配阶级，那么由结果上看，指摘此种自然关系趋于崩坏的要点而欲弃扬人间与其社会到更高的世界者。便是新兴的阶级。如今“无产阶级能以解放自己，又非如此不可。但无产阶级若不弃扬自身的生活条件，就不能解放自己。又若他不弃扬在自身的境遇或地位上所凝集、总括的现社会一切非人间性的生活条件，就不能弃扬他自身的生活条件。他是不会无益地毕业于残酷而且试炼的劳动学校的。”但阶级斗争的激烈化，自当增加支配阶级的反动化，压迫与斗争当愈益趋于深刻。教育本身，在像决定的孕育着重要课题之现代的转向期中，自也不得长处于无风带之状态。一想到“建设比破坏更多困难”这一句列宁的话，即在今日革命后的俄国，其为新兴教育而如何苦斗，正也不难想象。这在过渡期间内，尤为如此。小市民的感情，为对世界史发展之大敌。可是这不独在于自己的外部，也住在自己的衷心。在客观的历史的方面 “没有革命的理论，是不能有任何革命的运动 ”的。
  教育的现代性
  当作表现新兴教育的本质性格所列举之教育社会性阶级性及现代性，都无非表示教育是受历史的制约。即教育也自有其历史。
  凡在低阶段的进化状态之真意义，只有在最高的进化状态中才得发见。业经实现的各阶段，在未达到最后阶段的时候，其不能充分理解，是自然的法则。而且终于还不能达到最后的阶段。在此所提出的不可知论的设问，我们将怎样能以转向到现实的问题呢？这是说，在进化的永远过程上，由于现实的最高阶段之理解，可以使过去的各个进化阶段获得新的意味，对于进化未来的展望，也得常生新义。
  这样如在生物学的进化之根本原则上所见似的，在人间社会之历史的发展上，也以对现代的理解为最重要。由社会学的进化，向历史的社会的领域的转化，却由所谓在生物学上“进化概念，其根源不产于生物学范围之中，而是在关于人间及历史的研究中有其诞生地”这一段话，可以来理解。但这个理解，同在进化的根本原则上一样，不是当作过去各时代的集积或其总和以理解现代的。固然，现代弃扬地含有过去的一切，但这究非现代的一切。一切的过去，是必然的王国，未来是自由的王国。“人间之历史的生活，常是在实践上冒险这个从必然的王国到自由的王国之飞跃”的。只要这是在历史的发展之限度内，现代终是使未来的发展有可能之唯一地盘。从而冒险这种飞跃的舞台，仅只有现代。唯有依靠现代，人间才能连接过去与未来。奥古斯丁之视过去为可回顾的现在，视未来为可展望的现在，也是此理。倘若进化各阶段的意味，是因进化之现实的最高阶段之理解而有不同，那么，历史的相对主义似是必然的。不管怎样，在人间社会的发展上，历史的相对主义，终能举出许多事实算是真理。唯历史的相对主义是不注意如下的事情的。即不知道人间之生活所自行要求的冒险的飞跃之舞台，只限定于现代。我们从本质上理解现代时，不能和其他各个历史的时代相对视。“相对主义的缺陷，存于其公平的自体。即在其把现在视同过去，视为可以并列。在认它们都有真理和一定的相对关系。这样一来，史的相对主义，使得我们把一切现实的努力之情热丧失以尽。”尤其像在现代这样自身含有壮大深刻的运命之转向期，这个时代之本质的认识，却像从前在宗教神秘性的领域上，使我们奋发一种对于高贵者的情热似的，便也不能隐蔽对于现代所有如火的情热。如此，为我们所理解的现代，不能是过去的单纯的延长。现代宁是在过去与未来、衰灭与生成、必然与自由之发展的极限中动着的，是为人间现实所得有之进化之最尖端。历史的相对主义，却不自己意识到这样的经验，又不在本质上理解社会之历史的发展之必然性。
  对于现代的理解，对于现代的情热，看起来恰像亚里斯多德把他的时代永远化，又象黑智①把他的时代完成化之瞬间，陷于一面尊重历史，一方又否定历史之近世历史主义似的。但我们与其用亚理斯多德的形而上学上所表现学问之理念，来作现代的理解，无宁希望用培根所说学问的方法。我们更知道，克服历史主义的唯物辩证法是由马克思所确立的。这不得不是关于新学问方法论上的第三思考法（organon）。那把时代看做永远化或完成化，是求究极的统一，否定社会之现实的发展；而且这件事与其说是在抽象或形式主义的观念哲学上所屡屡发生的，无宁说是观念论在其自身之中，含有把事物绝对化的倾向。即是以非现实的看作实在，以现实的看作非实在之契机为核心的。例如说：“启蒙主义于其自身中见出价值或真理自体。从而它主张它自身和未进至它及跟着它并现的一切现实思想有别，而为完全绝对 的者。”马克思所说人类的前史，即不外以此种抽象的观念论，居于支配的地位以筑成者。从而在这儿，把人间世界所不当有的人对人的支配、人对人的榨取认为当然，绝无疑问地公然行使。这在我们，特别对于现代之本质的认识上，是绝对重要的。可是，这和在观念论的立场上，视现代为绝对化者不同。时代的绝对化，是时代的完成化、永远化，从而是发展终止的意味。凡在没有发展的处所，也就没有人间的历史存在。这所谓在现代的认识上绝对重要者，并不是要把现代再原理地、的确地走上已极曲折迂回的人类发生史之长廊，却是在辩证法之理论的飞跃上，谋促进其发展。
  在唯物辩证法上，重心宁置于为发展之契机的矛盾上面。即置重心于正面所孕育的反面上。却不是像一般人所愿欲似地，把发展契机的重心置于矛盾的统一。统一常有完成，从而是绝对性的意味，足以妨害发展的性格。在置重心于反面的范围内，这种统一才能得到一定之发展性格。就是这样的统一，不是究极的统一，而是在发展之永远过程上，具有当作必然的暂定的统一之性格的。因在这儿，不拘何种场合，有着历史之肯定，且从而发展思想成为根本契机以动的缘故。历史主义之克服，也只有在这种意味上方才可能。还有，我们在现代之理解上，要知道：一方面现代对于历史的过去及未来，含有相对性格的契机；他方面，又是不能否定现代自身所有之绝对性格的。这是现代的“内容自身之内在的魂”之现实形态。在不断地具有把自己转化到现实之更高形态的实践理论之社会，同时包含保守主义与革命性质，而保守主义是相对的，革命性质是绝对的。
  社会之为辩证法的发展是真理，我们为促进现代的发展，不可不发见现代自身所有之矛盾而认识之。然在历史科学家方面的责任，是说这种时代之客观的认识，不有一定时间的距离就不可能。若不经过最少限度的四五十年，这个时代就不能以客观的正确形态反映之。这是今日以前的历史家之事实。还有，现代的理解，为对社会之原理的发展所绝对必要。我们不可不处于云中以见云之全体。人类社会生成发展之现实的地盘，既是现代，那么纵令现代的理解如何困难，而在特别如现代这个过渡期内，为了新兴时代而克服这个困难性，实在非常重要，又是应该冒险的。又因现代社会中，凡属传统的一切，虽有不久归于殁落的运命；可是为了业已硬化，且视新兴的一切生的真理当作自己的敌人而力谋压迫。所以现代的理解，必然的又具有应为斗争的之运命。没有斗士的精神，是不能有现代之理解的。我们在现代社会的分析批判上，有暴露在行将没落的社会各分野的秘密企图之必要；同样，认识新兴运动各分野之原理的纽带，不仅使我们的理解为本质的，从反动的危险中获救，且更是 “知即力 ”。我们在这儿，就看到现代有马克思主义的新兴科学之勃兴。
  教育应当时常注重：促进一般人类社会之健全的客观的又是合理的发展。因之，不具有现代意识的与现代没关系的教育，是拒绝自己之文化史的使命的。关于时代转动之认识不足与对于时代权力之怯懦，是引导人间教育自身远离自己。这样的教育，在究极上，还是不免要和旧时代的没落同其运命的。进入现代的我们，纵令理解了它们之所由来，但不能至此而止，也不能徒对它们表示关心与好意。这反是暴露着为非民众的朋友，故宁当作为敌人以认识之。而我们所望于现代教育者的事情，是在我们的敌人，决不仅在我们身外、我们的周围而已，而更顽强的敌人，宁存在于我们的内心。既然我们的敌人是在我们自身的内心，我们就当先和这种敌人作战。
  唯有这样，我们的教育，我们的学问，才足成为活的未来的问题，而具有现实的力。所谓对于高贵者的情热，当作现实的形态，而不可不变为对于现代的如火的情热之话，若由单纯的观念立场而转向于实践，也就没有什么不可思议。
  此外，现代的理解对于教育而具决定的作用，不外表示如下的事实，即对现代社会成为支配的势力者，既是政治。那么，教育与政治之关系，便是政治对于教育是规定的，也便是教育是受制约于政治的。像过去神学的情形，在现代，是以政治为对社会有支配的作用。故在费尔巴哈观之，批判中世纪社会居支配地位的神学，在近代即为批判政治。
  今日许多教育者拘于传统，对政治及其政策，尚完全处于无知无能。一方从事国民教育的实际，一方对于向国民行使支配作用的政治及政策竟是完全盲目。这难道真是教育者的态度吗？何况特别在教育受政治规定的国家。既是政治对于教育为制约的，那么，教育如现今教育者所信为社会发展之先导的事情，就不可能。这表明教育并非独立，而是依存于他物。这时候，如果政治是合理地于社会正义的立场上以行使，那么教育或许也不期然而然地成为为民众的教育。然而教育者之政治的愚昧，竟使教育自身也当作为民众的事情；再从教育研究即自的立场看，于此也不能看出何等本质的东西。这类现象，是由不想理解事象所有之必然性所致。我们觉得，从客观方面理解它们、指摘它们在社会必然发展之过程上，又在教育发展之过程上，已经归于破坏，是我们重大的义务之一。
  教育之现代性，是新兴教育自身当作真正社会教育所表现的新真理。它跟着新的历史之开始，具有常得为重要课题之特质。而且它还是史的唯物论当作 “现实自身之魂 ”所有生产的活的理论之赐物。
  教育界的领袖
  文盲为帝制俄国时代的特产，我们已经说过多次了。从这种原始的状态，进而成为世界最大的教育实验室。仅仅在这样短少的十年间，就有这样异常的发展，我们对于她的一般的教育制度以及她的理论的现实形态，因有加以考察之必要；同时，对于俄国教育界的领袖有所记述，也不独为有兴味之问题，且于理解新兴教育的本身上，正也非常重要的。
  但是，我们在这儿，也不免感到种种困难，因为可供组织的研究之材料与手段都不充足。以下所记述的，或者为由留俄时的日记中所摘录，或者则不过从少数文献中所叙载的片断。顾虽如此，我终把它当作手记叙述如下。
  在留俄时，为我所感到惊奇又觉得羡望的事情之一，是在社会的各方面有着许多优越的指导者。革命与国内战争，虽然把许多年轻有为的俄国指导者归于牺牲；但就在这些革命运动的实践中间，民众从自立队伍之中，又创造了许多新的指导者。
  这些指导者，是在团体的组织力上，又在技术的知识上，从实践的共同生活中逐渐显露头角的人；而且这些人，并不限于男子。在十八世纪末叶，卡他利那二世①以后之俄国，已经对于女子教育大加注意；今日妇女之间所以能有那么样多的指导者，这或是原因之一。此外，在革命期中，更以妇女解放为目标之一。到 了今日，妇女解放之得成为事实以表现，当也不外于妇女指导者之多。要之，时代造成了人物。在许多教育者之中，我们对于列宁，将不说及，因可以有别的机会来讲到他。本节所叙述的，将限于卢那卡尔斯基、沙兹基①、克鲁普斯卡耶②、巴索夫、品克微支③、布隆斯基④、雅克摩夫等几位。
  卢那卡尔斯基
  我之会见卢那卡尔斯基（Lunacharsky），是在一九二九年一月十八日，当我往柏林而离开莫斯科的那一天。我依照预定的下午三时会见的约，前往教育人民委员部去看他。因为同时另有二三位客人，所以等到秘书来招呼我时，已经迟了三十分钟了。但在这儿，我却遇到数日前在赤卫军休养所的音乐会上奏修佩尔德⑤乐曲的钢琴家。他对我讲，裴多芬⑥以后至今日为止，音乐之不发展；因此说到，今日在俄国各地所发生这一方面的新运动。他又对我亲切地讲到，从列宁格勒来的音乐家，从事新的民众音响乐之勃兴。像这一种经验，要不是在俄国，是绝对不会有的。 一推门进去，就受到卢那卡尔斯基的愉快的欢迎。当和这位苏维埃联邦千五百万儿童之父，以教育革命家而经历过内外多端、殆难以空语形容的、苦难的十余年的他握手时，不禁忆起：从前路易皇后在避难于俄境的途上，读着裴斯塔洛齐的《国民之书》，而说“我若成为自由之身，当以世界人类的名义向他表示感谢”之话了。
  在头顶绕着富有黑味的发，下脸长着杂草般的浓髯的形貌上，觉得他确乎是位俄罗斯人的样子。
  我先讲到得以极自由地亲切地看到俄国教育设施一般的感激及以何种心理来观察俄国教育的话。
  我是把现在的俄国的教育制度及其实际，不当作业已完成的东西，而仅仅当作在辩证的发展上暂时统一的现实形态以理解的。我以为，现在所已实现的实际，于实现未来社会教育上新兴教育的原理，是有着成功的。在迄今为止的、所实现的形态之中，得以理解过去发展之历史的回顾与向未来发展之确实的契机。
  因之，他国对于俄国模范学校所生的误解，我以为，是可归因于今日俄国的学校，在性习上是跟他国的完全相异。俄国对于教育的研究，是原理的，这不仅在各个研究所中单独行使，而且在全国范围内显与实际相联络，直接有著科学上的进步；而当局及一般国民，对于教育的关心又是非常深切。故此等模范学校制度，既不是为口实，也不是徒为模范，而是应在实践的意味上去理解。只要教师与经济能够充实，是必然地都可以提高到今日模范学校的程度的。
  这样，当我说及发见此等计划的根柢上，有着人类长期的前史所未尝企及的真正社会的教育时，他用着格外喜悦与满足的面情，告诉我过去曾经亲自尝到的辛苦经验，以及今尚在解决不下的问题。为了过去的歉收及灾害，使经济的困难一直继续不断，所以现在的成果，尚不及当初预定计划的一半；但现在，只消我们的经济力稍稍宽裕，我们是确信着可以有相当程度的发展的。就大学言，事实上确已感到有加倍增设的必要。
  他又讲到教师问题：“为确立真正未来的新兴教育，养成在科学上方法上理解其根本精神之教师，实为今日俄国教育的急务。”他说。
  于是，我更想起卢那卡尔斯基以前说过的话：
  我们所具和公共教育思想不容分离的一个观察，是政治的宣传与共产党之发展。当作苏维埃政权的一个机关而负有国民教育责任的教育人民委员部，若不传播马克思主义，是不能尽其任务的。马克思主义为国民教育上所不可缺之要素。我们非使全俄罗斯改信马克思主义不可。
  此外，尚说到影片等问题。约谈了一小时就辞别了出来。
  他是革命家、文艺理论家、戏剧作家，同时也算是个天才的教育家。他在一九一七年十一月十日被举为教育人民委员时，当日就宣布以下几项国民教育的原则：
  1.国民皆受教育。
  2.实施免费义务教育。
  3.宗教与学校教育分离。
  4.男女同学。
  5.实施成人教育。
  6.高等教育的机会均等。
  今日俄国的新兴教育，是在共产党指导之下的。这是因为联邦之政权完全操在共产党手中，所以教育也不能例外。共产党教育方针的决定，是根据一九一九年三月二十三日第八次共产党大会的决议；同时，又成为俄国一般社会教育的基调。不过，这一点我们要在底下 “共产党的教育方针 ”一项中详为记述；如今只消了解他做教育人民委员时的最初声明，是如何的包含原理的及全般的内容就行。
  在他看来，教育不是“以努力于学校组织之发展为课题之民主主义的或自由主义的政府”之态度，而是为了“谋由极原始的状态以变革学校与其教授方法、教师养成及其设备。”
  革命与由此所获得之无产阶级专政，以及他所说无产者之阶级的自立意识，是为了“谋使一般公的及私的生活适合于真正共产的秩序。”在他看来，都是因为 “无产者的阶级性，是与一般人间的课题相适应 ”之故。
  无产阶级科学之具有实行世界史的使命之性格，其理由也在于此。
  本书所当说及的现行俄国教育，在它的自身，今尚处于发展过程的开端；然如我们理解这是新建设的基本工程时代，足为未来营伟大建筑之下部基础时，当容易看出卢那卡尔斯基的功绩。若再从教育上所表现之马克思主义的形态以观时，更可看出卢氏的卓识。这种形态，要是没有世界史的认识和战斗实践力，将是完全不可能的。这种具有马克思主义的形态之教育，就是以社会之史的发展为根本契机之教育，它的实现殊足为今后俄国教育上能有光辉而且勇决的发展之保证，换言之，这就是教育之客观的发展，也就是真正科学的发展之意味。这而且更必须是世界史的教育之出现。
  他不独在教育人民委员方面有伟大的功绩，即在马克思主义的文艺理论家及戏剧作家方面，也占有世界的位置。这恐怕还是他所以能趋向于马克思主义教育之一原因。他为研究教育，虽向世界各国求新的教育方法之暗示。但这种做法，并不是想靠过去文化之集积以过安逸的生活；而是为了不把过去当作总和以统一之，而要由现代意识去清算过去。可是，这又不是否定过去。在卢那卡尔斯基，是正欲用客观的、近代的方法去理解过去。
  我们从他的拥护艺术的精神上，也可见到同样的事实。今日在莫斯科及列宁格勒的美术馆与博物馆之完备及其活用，凡曾经到过两地的人都所经验。这儿，我们就可看出卢一段插话来。
  那是发生在十月革命后尚未多久，即莫斯科方面为占领克莱姆林（Kremlin）尚在战争之时。在彼得堡的新政府，接得莫斯科来的电报，说木造的大建筑物圣巴杞尔（St.Basil）教堂已被完全毁坏。这时候，和列宁在一起从事革命活动的卢那卡尔斯基，一听到这个消息，立刻辞去职务，且在报上发表一封公开的信，说道： “在莫斯科所方才发生的事情，是一件可恐怖的不能挽回的不幸。”而且，他是真的病倒了。
  列宁去访问他，不许他辞职，且郑重地告诉他：“这是一种灾难，但是不要为此而馁气。如果教堂只毁坏了，可容我们造一个更大更好的。”但是卢那卡尔斯基依然硬要辞职，说：“那些已经被毁坏的与将被毁坏的，决不能再行恢复。从爱心（ethos）中创造这些建筑物的人，如今已不存在了。”
  两三日后，列宁就把保护俄国艺术的责任，从革命委员移归卢那卡尔斯基之手。卢氏不愿失去这个好机会，立刻发表声明书，希望国民同他协作。他说：“我负了保护国民的一切价值，一切艺术品之责任。但是这件事情如果没有诸君的助力，是不能尽我的义务的。”
  这年冬天，虽是缺乏燃料的北国最感到恐慌的一年；但依他的计划，美术馆和公众博物馆，一齐都有保暖的装置。民众当初仅仅为了取暖，群向这些建筑物拥集起来。可是不久，他们居然对于这些地方所常见的东西，感到可爱起来，又像是理解起来了。后来，不仅知道这些，如今是已经变成民众所有，且更谋使它们提高到精神的宝库而努力了。
  在他看来，艺术终是艺术。即令这是皇帝的纪念像，只要它是艺术家的作品，就要加以保证。有时为要使这些艺术品免致破坏起见，竟不得不把它们藏匿起来。克莱姆林的黑鹫，也就为此而获保存。许多被毁坏的建筑，又重行修理；还有许多无宗教意味的教会的圆屋顶，且用金色涂饰；有无数的绘画，从各地搜集；在俄国各都市中，都有了收藏这些绘画的美术馆。此等一切的文化设备，不仅在数量上很多而已；而且凡是参观过的人，都会看到它们简直和民众生活已有密切的关系。这一切都是在无产阶级革命中他所成就的伟荣；若把它拿来和代表资产阶级革命的法国革命一比较，不是有着极大的差异吗？
  沙兹基
  在成为世界最大的教育实验场的苏维埃联邦之教育者中，象沙兹基（Shatsky）那样给我以深切印象的人，是再也没有了。我在留俄的数月中，觉得他是一个卓越伟大的人物，但是这可决不是希腊式的贤人之意味。他乃是在莫斯科有自立的研究所和二三个实验学校；又在离莫斯科约四小时火车远的奥布尼斯科小村中，有一个 “殖民地 ”，他就指导在那儿所设立的十三个统一劳动学校。
  愈益理解他和他的教育事业，使我对于他的人格、他的教育理论、他的事业之崇敬心，也愈加来得扩大。所以然的缘故，是因为我的心，已为了他那宽大的心所吸引，为了他那温厚的情所抱住，为了他那深远的教育思想所启发，为了他那迄今为止所培养成功的新兴教育之真理的现实形态所喜悦。我若没有情热地想到他，简直是不可解的事。
  他和卢那卡尔斯基，虽为差不多同年辈的人；但是，他没有艺术家样的神经质，没有学者样的习气，又没有政治家样的策略。他乃是平凡无奇，而且身体硕健，有如自然石般风格的人物。
  我第一次遇见他，是当一九二八年十二月十九日，我参观了金斯布克统一劳动学校回来，到他的研究室去访问的时候。那是一个严寒的日子。我得听他说明研究的大概，以及他所指导学校的图画和工艺品的陈列。约经过了二小时有余的时光，然后以关于裴斯塔洛齐的问题作为结束。
  从儿童的成绩品上，有着许多东西可以看出。尤其是在图画上，是可用表现主义的写实主义形容似的，一般都有可惊的大的规模。
  据他的话，他于一九一一年在外国学了一年归国之后，就到奥布尼斯科附近的乌哥斯基波特的区域，最初只不过计划仅仅夏期的供莫斯科儿童用的“殖民”。到如今，已有二五〇〇人的住民，他的十三个研究学校，以及附近的二十所联络学校。他曾企图把那块地方，作为学校生活的延长以建设教育村。为了这个缘故，学生们就非研究当地文化的素材不可。村之文化建设的计划，当作实践的课题委诸儿童之手，儿童就从交通上，从一般生产关系，即农业、电气事业、工厂等的生产方面，从政治组织及教育组织，更从住宅、卫生、消费合作等一切方面，对于文化的农村建设，一年胜似一年地加以研究。他们又在可能范围内，深入到村的住民中间去，以理解他们的生活、与以提高生活及村之政治组织上之启蒙的指导。又为了这个缘故，必须描写关于卫生知识上及健康保护上的标语和绘画，以及开演关于这些事项的电影。在农业上的种种研究，要使非文化的农民信赖学校，在能确认农业生产的增进，又使他们能把农业上、牧畜上种种的问题提到学校中来。但做到这个地步，却费了很久的年月。
  学校中的一切学问，都是活用的；不藉个人的力，而藉协作的分工的优越，使一切进于不绝地新的组织。生活与学校，如今正向着大使命的实践而有紧密的结合。
  人类往往仅止于爱护自已生活有关的处所。当儿童们为了创造此等新的教育村而思考、而想象、而研究、而劳动的过程中，他们之如何得以充实自己，而且得为个性的发展，自可无待多言，这和单由人间的理论所开导者，便有霄壤之别了。
  教育家在这儿发见了新的教育方法，及在与它的深切关系上所引起的理论的体系化。在这儿，是不许有一切教育的假象存在的。
  但在沙兹基看来，一方面，教育依存于社会的经济的；他方面，它也依存于个人之心理的及生理的事项。他的研究所，就是为了这些使命以设立的。
  当我第二次访问他时，将从他那儿听到关于教育上的大真理。
  当我问他：从前拿破伦说“儿童属于国家”、裴斯塔洛齐说“儿童由其两亲以属于国家”你以为怎样的时候，他就明快地答复我：“两个人都是错的。儿童既不属于国家，也不属于两亲，儿童乃是国家、社会的完全的一员。”又当我访问他的教育村时，我不能不这样相信他的话。因为在那儿，无论哪个儿童都是当作社会的正员，于相互理解、相互爱敬之中，依其个性以发挥各自的存在的。他们为了我开欢迎会。电影、音乐、纯碎俄国式的跳舞等，依次表演出来。
  在这儿，又遇到许多教师，特别从沙兹基夫人受到非常的欢待。她是有名的钢琴家、作曲家、儿童教育家，本村儿童及其亲长之政治指导者。在一切意味上，她乃是本村所为不可少的母。
  我曾坐了她所御的橇去参观村的学校。到处讲论到社会问题与教育。她更是村学校的艺术体育（rhythmic）的指导者；尤其对于达克洛兹、温哥曼及波台基的艺术体操，从教育上所见到的价值批判，我们有了完全相同的见解。
  关于沙兹基，还有许多话好讲；但当让给本书附录中所译出沙兹基的《苏维埃初等学校的理论和实际》一文。因为这是沙兹基说着 “我的教育思想可于这些文章中看到 ”而赠给我的文字当中，当作最广博的一篇，为理解新兴教育的一般上极为重要的文献之一。
  克鲁普斯卡耶
  我在留俄时，常常听到教育者们讲及克鲁普斯卡耶（Krup-skaya）的话。这些话，虽则各人各说，但要皆不外表示对于她的深切的信赖、无理的尊敬，以及对于她那明晰的头胪和对国民教育有深邃造诣的赞美和感谢。
  因为她的害病，我虽不能得到和她面谈的机会，但在学校及官厅等的壁上所悬挂的她的肖像，我是有过不知多少次的接触的。粗笨的服装、永远象太阳般可亲的相貌，以及为人类而直视真理和正义的那种神情，是由她的肖像所给与我的深切的印象。
  自一八九一年以来，和列宁为统一社会民主主义各分派于同一阵营内而奋斗至五年之久。以后，又向西伯利亚、瑞士、英国受了三度的驱逐，在危险与多故之间担任秘书的重荷。又在异常繁忙之中，为世界妇女职业问题作许多文章。像这种种，都是使她所以能有今日这个重要地位之由来。
  她如今是个教育人民委员部中国家学术会议（StateScien-tificCouncil）的一分部即教育部的委员长（该会议分为教育部、工学部，政治部及技艺部四部）。今日俄国新兴教育之以高斯（国家学术会议的俄语称呼）的课程计划为根据，是世界周知的事实；这在考察俄国的教育上又是非常的重要。因为以马克思主义理论为根柢的苏俄之意识形态，是怎样地成为社会教育的理论而适用于实际，乃是与于俄国教育的最重要而且困难的本质课题。俄国政府之所以使网罗各专门学者的国家计划部（俄语为哥斯普兰）直属于自己之下，教育人民委员部之所以设立由各专门学者所组成的高斯，都是因为马克思主义的理论有使它们存在的必要。尤其在教育领域上，更用许多研究所以补充之。而且在俄国，学问不仅以德意志式的方式植其根基，更从现实的生产方面以活动。一切最优秀的专门知识，皆求其能融合于一切的机关、一切组织的现实形态之中；俄国的社会全体，即在用这样的方法以建设起来。
  任为高斯的教育部委员长之她，对于教授法上任何细小的问题，皆是有深切的兴味和知识。且为促进新教育理论所要求的方法，及关于教材问题的国内的研究，特对于国外的教育理论、方法、教材等的新研究，加以深切的注意；不仅为此而已，对于这些的研究，还是从本质方面以着手。这是为参观今日俄国教育者所不容忽视的事实。
  威尔逊（LucyL. W. Wilson，按：是 New Schools in New Russia的著者 ——译者注）会见她的感想，诚足以想见其仿佛。虽然对我问及杜威、桑戴克①、华真②、设计教学③、设计课程、克柏屈④、个人的及团体的作业、柏拉东、道尔顿⑤及文纳特卡制⑥、巴特鲍尔文及学龄前教育、补习教育者是她；然而从这些问题的谈话中，我不仅从她的积极的贡献上获得许多益处，而且更从她的态度上获得许多启导。此外引导我后到综合教授（ges-sammtunterricht）的观念者，也就是她。我们如今发见了名实相符的成为教育的世界实验室之俄国。导扬、飞跃、革命的思想，断不是在过去及在其他领域上之现实事物的单纯的破坏（ver-nichten）及否定（verneinen），同时它还是增高（erhebung），还是维持（bewahren）、保存（anfbewahren）、确执（erhalten）。我们就在革命后，以迄今日为在新文化建设上最进步、最成功的教育中，也可以学知这个教训。
  关于克鲁普斯卡耶对于国民教育之体系的说明，当在底下讲到国家学术会议及今日一般称为高斯课程计划的俄国现行教授细目论中再说。
  但同时，我们觉得，有知道她所怀抱的教育思想实在有如大海之广大无限，以及这些思想是怎样的从深切的认识和对人类 的热情所产生之必要；不过，这些我们也将在其次一章中来论及。克鲁普斯卡耶当革命后建设新兴社会之际，认为合理的政治之实施，若是不克服国民之非文化性，将不可能；所以她就成为文盲扫除运动的先驱者而积极活动。然而这项工作，正有如列宁在一九二一年十月政治启蒙大会上所说“当一国多不识字的人时，即讲政治教育也有不少困难。扫除文盲，虽不是个政治问题；却为没有了它，就不能讲政治的一个条件。不识字的人处于政治的范围以外。不论如何，在他能被引入到政治范围国内之前，终当先学字母”的样子，是颇不容易的；在费了多大努力之后，到一九二七年为止，终算教育了七百万人，至一九二八年，计划用七百二十四万六千卢布的预算，谋教育一百四十三万五千的不识字者。一九二四年是列宁去世的一年。在是年三月三十日开会的苏维埃大会上，克鲁普斯卡耶发表了如下一段深切动听的话：
  同志们，男女工人们，男女贵人们：我要向诸君有个大恳求。莫要对于列宁的人格给以外表的尊敬。莫要为了纪念他建筑铜像。他在他的平生，一点也不关心到这些事情。请记住在我们国家内，是有着无限的穷困与荒废。假使诸君要崇敬列宁的名字，那么请建儿童之家、幼稚园、学校、图书馆、运动场、病院、不是者及其他残废者之家。
  她是这样地向着失了俄国革命之父列宁的民众，用这个革命的课题引导他们进于新的自觉。
  在马克思主义中，可以见到对于高贵者之情热，常因谋发现客观的合法性之科学精神而益形深刻；克鲁普斯卡耶也就是个生来的辩证家，为奉行人类教育之世界史的使命，而不断地果敢地奋斗之俄国最典型的女性之一人。
  但是，她不只为了俄国以生。犹之乎永远的太阳煦育万物似的，她也将永远煦育人类。
  巴索夫
  巴索夫是一位纯粹学者型的、年纪不过四十零点的俄国儿童学的泰斗。现为在列宁格勒卡塞寺院附近朴列哈诺夫①街的有名的给耳彻教育大学校长。他的学说及研究，是今日努力于新兴教育建设的俄国教育者所一般关心的。如果说品克微支和布隆斯基是教育的理论家，那么巴索夫和威格兹基②，可以说是教育方法论的研究者。威格兹基由一般心理学的立场着手，巴索夫则特别从儿童学（Pedology）的立场出发。
  他对于教育及儿童学的见解，可于一九二八年出版的《儿童学之一般的基础》知之。这本书，也可视为他所指导的那个给耳彻教育大学中研究之体系的记录。底下所译出的，是《儿童学之一般的基础》之内容；我们可由此以知道那里而是有着那些问题。
  第一篇人类机关的发展及限定发展的要素
  序言何谓教育
  第一章发展之要素
  一、遗传
  1.遗传之唯物的根据
  2.门得尔（Mendel）之法则
  3.性之决定
  4.遗传要素之遗传论
  5.人间之遗传
  二、环境
  1.一般的问题
  2.环境→与儿童之死亡率
  3.环境与儿童之生理的发展
  4.环境与儿童之罪恶
  5.环境与儿童之个性发展
  第二章 儿童生理发展之重要问题
  三、身体之阶段的发育
  四、机关之成长
  1.恩得克林之发育法则
  2.发育之一般合法性
  3.恩特甘要素所规制的发育区别
  4.发育之标准与其可能性
  五、神经组织之发展
  六、性之发育
  七、机关之构造论
  第二篇在环境中为自发运动的人间之发展
  第三章一般论
  八、研究之对象
  九、方法学的结论
  第四章 在成为行动过程之构造分析的教育上之意义
  十、根本问题
  十一、构造要素及其相互之结合条件
  十二、行动（刺戟）
  1.其根源
  2.刺戟及行动过程之决定性
  十三、构造形式
  十四、活动的种种现象之构造
  第五章活动之内部的机械观
  十五、情绪的构造（现象之自然及其心理学的研究之问题）
  十六、情绪之构造与其发展
  1.乳儿最初之情绪
  2.发展之机械主义
  3.情绪之阶段
  4.构造的情绪
  5.个别的情绪（恐怖、胆怯、自爱）
  6.社会的情绪
  a.婴儿之社会性
  b.在儿童情绪上社会性之反映
  十七、活动之法则
  1.现象之根据
  2.乳儿活动法则之发展
  第六章能动性之形式
  十八、自动的活动性
  十九、感觉
  1，社会的分析
  2.感觉之发展过程及其观察
  二十、再生
  1.社会的问题2.记忆之发展
  二十一、言语
  1.发展之要素
  2.发展之第一阶段
  3.第二发展阶段之性格的特质
  4.社会环境中作为机关的儿童之言语
  二十二、思考
  1.在社会的分析上之重要者
  2.儿童思考之发展
  a.社会之表象 b.在实践的活动中之思考
  第三篇活动之社会的类型
  二十三、游戏
  二十四、儿童的作业
  二十五、叙述的活动 ——儿童的图书
  我在一九二九年的一月十一日，得巴索夫的指导得以详细参观给耳彻的教育大学。大学的组织，大体有如以下的图式。
  给耳彻教育专门学校图表
  注：1.指导比较心理学（发展心理学）研究室者为瓦格涅教授。在他的博物馆中，有关于动物心理学，儿童心理学，及民族心理学的材料，各依其发展系列以布置。
  2.在这儿的幼稚园中，以有名的奇海瓦女士及主张蒙台梭利教法之法萨克女士任指导。
  本校之目的为：
  一、养成一般从事实际儿童教育者。
  二、养成师范学校教师。
  三、养成儿童研究的科学家。
  学科分为基础学科、社会学科、特别学科三部分：
  一、基础学科：物理化学、数学、生理学、解剖学、儿童之生理解剖等。
  二、社会科学：唯物论、共产党历史、革命理论、政治经济、国家法律学等。
  三、特别学科：与上图各研究室之研究科目相同。
  他由于儿童的自然性及其与环境之关系之客观的组织的观察，并由于条件的反应实验，以努力于儿童学研究之大成。他的儿童学，固然有许多地方有赖于德国及奥国的儿童学（Padolo-gie），这从他的著作就可明了；但若有人因此就把他的和德、奥的同一看待，则未免为一大错误。
  别国的儿童学研究者，有把自己之研究的结果使之绝对化之倾向。这在许多地方，是起于把儿童研究上之即目（ansch）的和对目（fürsich）的之关系相混同。
  “即自的者 ”为可能的存在，“对自的者 ”常为现实了的形态的存在。例如儿童的自然性，除可能的以外，不得为别的。只有在其限界上，我们才得容许儿童所具有的倾向的性格，当作一般的者，且为示别于成人的性格，而与以相对的绝对。但假若某儿在三岁时就能绘画的事实，从而断定在儿童身上，绘画要比雕塑为表现得早，就不可以。
  还有，今日一般人所讲：儿童不是科学的而是艺术的。这种对于儿童的见解，也是谬误的。儿童的自然性，为要使其自身成为可能的，即为要取得现实的形态，自必须由儿童对环境之交涉关系以决定。倘若在儿童的环境中，能以儿童学的方法与科学，那么儿童就会较早地表示科学的才能。
  看那种环境围绕在儿童的四周，又看这种环境以何种作用；换言之，以何种方法作有意的或无意的活动，就可决定儿童发展上各阶段之现实的形态。但是这种决定的方法，并不像观念论者所欢喜设想似的为，依神之意志而属于神秘的者，乃是真正从科学上依从客观的合法性者。
  巴索夫的儿童学，之所以根据这种见地，在另一方面，也正是从俄国的社会科学上所必然使之如此的。
  在这儿，我们发见为儿童学而研究儿童学，与真为社会的儿童教育而研究儿童，其间有着根本的差异。我们对于尚在幼稚时代的儿童学，也当在其和社会的实践关系上以研究之。
  另外，在他的儿童学上的一个特色是，他的对于主观主义心理学之明快的态度。主观主义心理学把研究对象限于成人，更以表象为止境；用它的唯一的武器即内省法，将人类之复合的精神作用导于混乱。他则谋从这个混乱中解放出来。因之在他看来，内省法不是研究的唯一武器，至多不过当作一种方法以存在。关于这些问题，最好就他自己的文字去理会。
  我对于巴索夫本人之为具有怎样独创性之学者，不能详细知道。当参观给耳彻教育大学之翌日，我受到在巴索夫那儿从事研究的名叫伊华诺瓦的学生的领导，前往参观教育科学研究所的途上，听到 “你以为在沙兹基、威哥兹基及巴索夫这三人当中，要算谁最富于独创呢”之问句。我就毫不踌躇地答道：“是沙兹基。”那位学生竟以为我与他有同感而表示喜悦。
  但在今日俄国的社会中人，要像在封建时代那样谋个人造功名的求学方法，是绝对不可能的。马克思主义虽要求关于文化各部门的专门的知识，但同时又以和其他各部门结成原理的纽带为必要。所以不拘专门到何等地步，要是没有这种综合的纽带之认识，徒然使自己进于惶恐之境而已。
  没有学问战场上的共同战线，即使要谋各项专们的学问之发展，也有所难能。因此学问也正有着它的新历史时代。在这种意味上言，巴索夫的事业对于新兴教育，实在是伟大的。
  品格微支
  品格微支（Pinkeviteh）现任第二莫斯科大学校长，且为在教育人民委员部中也有相当势力之人。但在这儿，将止于说到他是怎样地规定教育的原理和目的。他由定义为“教育过程的本质，成于一定人间（教育者、两亲等）的目的论的、计划的、继续的影响之中”的旧来教育理论的根本原则之订正以出发，即以为： “这种影响把自己限定于教育的环境之领域；换言之，这种影响却是间接的。”所以他说在为教育第一种 “科学原理之生物学的方面，不可不从解剖学、生理学及心理学之观点，即从为人类发展的确实基础之胎儿时代，甚至还得提早在两亲之生物学的特质组织（门得尔之遗传等）以开始。”今日俄国儿童学之惊异的勃兴，实在是由这个使命所产生的。
  为苏维埃教育根本原理第二种之社会的方面，是：“在阐明人类在社会中的任务、地位及其社会的行为。”还有为苏维埃教育根本原理第三种之哲学的方面，是在实践克善斯泰奈在《教育的理论》（TheoriederBildung1926）中所论理论之“公理的要素”之任务。但苏维埃俄国的教育，既然立于马克思主义之理论的基础上，那么为教育根本原理之哲学的方面，其不单为“公理的要素”之问题，而为包含教育理论一切基础之考察者，自可无待多言。
  他以为，教育是教育的课程学。所以他论教育之最后目的，也要从课程方面，即历史方面以理解，以为是在它和现代之关系上所产生的。它既不是抽象的，也决不是永远的。真正在发展过程上之统一，以暂定为其特质。发展之契机，即由这个为暂定的性质而常获保存。辩证法之置重心于矛盾，也正为了使这个统一不成为自己完了的永远化。像在这种真正发展契机上所设想的教育，其所以规定为课程学者，正是极重要的事情，而且这由于过程自身之永远化，可认为充分是有向来发展的前途。
  苏维埃俄国的教育目的，在他看来，是在于：“促进在个人的思想及行为上，刚健、巩固、自发、果断、独立、及其他教养之全般的发展，毕竟是在养成为全人类所关心，为谋劳动阶级的利益而从事斗争的有力的人间。”
  布隆斯基
  布隆斯基（Blonsky）之名，是早在德国等国家内为人所知道的。我常常到第二莫斯科大学的共产教育大学之心理学实验室去访问朋友。在那儿的廊下，我虽屡次碰到身体细小的他，可是终不曾有过谈话的机会。我就不免想起威尔逊所描写的 “细小的、蓝眼的、纤巧的、雅致的，他显然是个智的学者的典型，这种典型，虽是革命也不能加以破坏 ”的机智而取笑之记述。
  他以担任克鲁普斯卡耶共产教育大学的哲学及教育教授而见重。对于他，我们所当记忆者，是在革命后，一方旧政治、旧社会、旧道德、旧教育趋于没落，一方新文化的建设尚未就绪之非常混沌的时期内，他是很早就表示革命的转换之方向的一人。他说道：“现代的学校机构，完全对于现代文化的精神，对于国民的要求，还有对于儿童的心理，都不相一致。这不是关于完成现代教育的教授法之问题，这乃是学校机构全部的重新形成。”
  他所列举的现代文化精神、国民要求及儿童心理三者，对于新兴教育都有着重要的意义。因为，第一是教育的现代性。第二是教育的阶级性，即为实践的无产阶级之要求。两者都是真正历史的教育之主张。第三，则不独可说是正趋于席卷俄国的新气运，且可认为自有根本特质的儿童学研究之根本契机。
  如此，这三要素在新兴教育的进行上，成为需有一般教育者之自觉的原理。
  在今日的俄国，虽说教育已遇着须从马克思主义之理论的根据，加以详细的再考虑、再批判的时代；但所有这批人都是新兴教育创业时代的先辈，是形成了理论基础的柱石，要从他们身上破坏开创的功绩是不可能的。
  雅克摩夫
  革命后的俄国，旧教育的理论也当同时和旧教育的实际一起变革。教育的新建设，也以这个为根本的要求。但这个和单单观念论的研究有不同。以辩证法的理论为基础之科学及方法，常不能离开生活与学问之辩证法的发展；所以革命以后的新兴教育，正有如秋田雨雀在《年轻的苏俄》一书中所说：
  在革命后达十二周年的苏俄文化之中，其最有成功者可说是教育；但这所谓教育，决不是所谓“自由主义”的教育，而是根据科学的精神所建设的有组织的教育体系之胜利。
  这件事实，我也一样的相信；而且从成果上看也是很明了的。
  这种对教育之科学的建设之关系，不独表现于在本国内教育实际的尊重与研究所的设立而已，更为了新的方法的建设，向世界各国求其具体的暗示。这些国家固不仅国情有不同，而且那些国家组织还是为他们所最憎恶的。然而，他们把研究的事项，集于一个意识形态的焦点之下，只要在有本质的价值的范围内，终是毫不踌躇地使其参加于新建设的。这正因为对于人类自身的关心。在年轻的俄国人看来，是他所应该包括无遗的。故在忠实地研究人间的现实存在的限度内，只要是贵重的文献，就得与以同化，使其为有裨于人间生活而与以体系化。这就成为今日俄国新兴科学的使命。为了这个缘故，虽然采用了德国的综合教授（Gesamtunterricht）及美国的道尔顿制（DeltonPlan），但这些都决不是无批判地采择的。对于技巧及理论上适用性之考察，是在极广大的范围内成为一种根本性质的工作，原也是事实。
  列宁格勒的洛拍托尼夫之为俄国道尔顿制之理论家，且为实际家，是早就知道了的。我于一九二九年一月十日到列宁格勒的次日，立刻去访问他所指导的学校。虽然有不少失望的地方，但如以下这件事是大足以使我快慰的。
  在住了一星期之后，我因预定在夜十一点半的火车离开列宁格勒，故接受了在自八时至九时半讲演日本教育的介绍和对俄国教育的批评之约。不料在讲演中，为了答复许多的质问，竟到了午前一时才散会，于是只好把行期改迟一天。当讲演终了后，有一位教师为了我对于道尔顿制的批评多不满意之处，于是请求我务必去看一看在俄国最先行道尔顿制者雅克摩夫所指导的学校，我就答应于下一日去参观他的学校。
  我在这儿虽不想讲到当作一个教育方法的道尔顿制所具有之本质的价值；但看了把道尔顿制所有最根本的缺陷，即（1）个人主义的要素、（2）缺少对于各教科目之发生的综合性，补救过来，而发挥国体的、个人的自学自习之真意义，使其有助于俄国的意识形态之他和他的学校，实在不容不为之喜悦。
  在今日俄国道尔顿制之实施，以列宁格勒为中心；其情形可见于下表：
  实施道尔顿制学校一览
  续表
  *1..用自由的态度；2...在严密的意味上； 3...限于各个学科目； 4...折衷的。
  备考： 1.此外在列宁格勒近郊之儿童村，尚有二校。
  2.此表依据洛拍托尼夫的调查。
  3.雅克摩夫的学校为此表之 196号。洛拍托尼夫的学校为98号。
  雅克摩夫的为人是沉默寡言的。但他的教育理论与实际，似是在生活与理论之辩证法的过程上发展过来的。这个，无论是谁，只要接近过他，看到过他的学校现实形态的，将没有不感觉到。他的实施道尔顿制的成功，不是为了制度本身的优越，而是起于他自身的性格。就全部观之，道尔顿制在俄国决不能谓为成功。只有雅克摩夫，是决然能把这个制度的生命活用到实际上的。这有许多地方是要归功于他自身是个对于植物、动物、物理、化学的自然科学家，且对于金工、木工等的举动，也为是有熟练技巧的人。在这种情势之下，道尔顿制的价值自然可以发挥无遗了。
  我国实施道尔顿制之成功与失败，其原因何在，也为应行重要反省之一端。雅克摩夫的成功，是先在自然科学上筑好了基础，然后慢慢地应用到其他学科上的。
  我们希望，有如他这一类儿童教育者之多多出世。但这是颇不容易的。我们还得向一般社会要求，人间教育之科学的建设、客观的方法的研究精神之勃兴，才更切要。
  人间从其自然关系上，又在超越这些关系的地方，有着科学精神存在之理由。在这个世界上，一切的人间，都能尽自己的使命；即以教育者的地位言；也复如此。这一种的认识，对于教育是极其重要的。
  苏维埃的教育方针
  党的教育方针
  马克思说：“在实践的唯物论者即共产主义者，以变革现存的世界，对现存的事物作实际的运用变化为问题。”同样，人就不能把唯物史观、共产主义与革命思想为各别的考虑。无论艺术是如何美丽地叙述世界，或哲学是如何深远地解释世界，但若它们不达到现在世界之革命的变革，就不过止于成为观想中的单纯的乌托邦思想罢了。在人类历史太初之物，既不是这些艺术，也不是哲学，更不是宗教，实际乃是可为这些基础的“生之实践”（DiePraxisdesLebensselber）。一切理论，都是为了这种生之实践之革命的变革，而内生之实践的自身所生成的。这样发展了的实践，更在新的阶段上，要求新的革命理论。即理论使实践发展，同时也使自己发展。在这样历史发展过程上的实践与理论，永远是在辩证法的统一之路上，向着一定的方向以动。在思想上的保守与革命，在历史上的相对主义与绝对主义，也在这儿不绝地弃扬。马克思主义及列宁主义，是同一个意识形态。其与别个意识形态所以区别的地方，是在它之具有革命的性格。它在以无产阶级的基础经验为现实地盘的限度内，它又不得不成为无产阶级的理论与哲学。
  世界数千年来的历史，都是从隶属与榨取底下谋解放的悲惨历史。古代的奴隶、中世的农奴、近代的工资奴隶即无产者，在世界各地，为了 “一切非人间的生活状态之弃扬 ”，而不断地返复其斗争的血泪史。
  然而“不论何种科学，要像神学那样受高度的康德哲学之影响者是没有的。康德正在神学上看到了他的学说的最好地盘。”在黑智尔哲学上，宗教与哲学之完全调和，也为人所企求，其成功实为哲学之胜利。这就不外是哲学之完成，哲学之永远化。可是，历史就在对于哲学为这样有光辉的完成与永远化之瞬间，未尝停止其发展的步伐。观念论的哲学之高贵的尖锐化，反而成为它的反对物以出现。当作无产阶级的哲学以产生的马克思主义，就是这个。它当作发展地变革现存社会的活学问，当作保证未来历史发展的现实理论，而深刻地形成了无产阶级之自觉。它是世界前史告终，新世界即没有了人榨取人、人隶属人的世界创造之历史。
  由于这样的根本纽带，使得唯物史观、共产主义与革命思想三者成为不可分离的东西。在以这样的世界史的变革为目标的革命后之俄国，它所表现出来的新兴教育之根本方针，其为与共产党对于教育的根本思想相一致，自可无待明言。
  要知道，共产党教育方针的大纲，其最完全而根本的，要算一九一九年三月二十日在莫斯科所开共产党第八次大会中关于教育的决议。决议中所含根本的成为特质的各项，将在下节叙述自革命以迄现时的发展概况中再说，今姑举其要项如次：
  1.对于十七岁以前的男女实施免费的职务的一般普通教育。
  2.发达学龄前的教育机关。
  3.实施男女同学与采用本国语的教育。
  4.认可劳动学校的制度，提倡生产的劳动教育。
  5.力谋发达职业教育。
  6.解放高等教育机关及艺术纪念品。
  7.由政府发给学童的衣、食、学用品。
  8.劳动民众参加教育。
  9.新设校外教育机关。
  10.宗教与学校分离。
  11.养成共产主义的教育者。
  12.宣传共产主义。
  新兴教育之目的论的规定
  一
  我们在前面已经结束了对于旧教育的反省与批判，以及对于新兴教育产生地盘的考察；又在本章第一节上，说明了苏维埃联邦无产阶级专政下的教育，必然的要依据共产党教育方针之关系，现在要问为真正社会教育的俄国新兴教育，是怎样地在目的论方面规定自己呢？
  但当讲及新兴教育之目的论的规定时，有当注意的事项，是列宁说及目的意识性时，是在旧时与自然成长性之辩证的关系上以考察的。因之，新兴教育之目的论的规定，其也为从哲学的第一原理：绝对精神及宗教的神之观念以出发，而不为自之完了的究极的表示。自属当然之理。在以社会之历史的发展为根本契机之理论上，统一在常成为暂定的之限度内，宁当为于其统一的目的之中，必须含有自己的发展契机，及自己矛盾之否定的契机者。它的自身，是绝对不得为完成了的。
  自己完成的目的，乃是发展的告终，是历史的否定。这也正是人间当作人间的存在之否定。
  俄国革命之世界史的变革之真理性，在他方面，可于革命后之新兴国家建设上理解之。还有在革命后十年间，主要在教育领域上，可认为是充分发挥了它的真价的。但到此为止，当作原理的意识形态之马克思主义，其适用于教育之理论及还元于教育之实践，是有如卢那卡尔斯基及沙兹基所屡次申言似的，乃是经历了无限辛酸才得到的。从观念论的哲学及宗教之立场以规定人间教育的目的，有如过去夸美纽斯①由宗教上所试行，及海尔巴脱②由伦理学上所试行的方法，这确乎是容易的事。其所以容易，都因这是靠人间理智的在存在中合法性之发明，而非存在中合法性之客观的发见。然而科学的任务，只有在后者这一边。
  主张人间与社会现实存在之历史的客观的合法性之发见者，为马克思主义。在这种意义上，最先用科学以说明人间教育者，虽可说是马克思主义；然真在客观的历史的方法上，人间教育之科学的建设，是靠人类历史的文化的生活全领域之重新考察与其清算，必须为原理的而又是很困难的基础工作。
  新兴教育之目的论的规定，若忽视了它所具有的历史的必然与科学的客观性，是不行的。
  二
  正有如布隆斯基所说的样子：“现代的学校机构，完全对于现代文化的精神，对于国民的要求，或对于儿童的心理，都是不一致的。这不是关于完成现代教育的教授法之问题，而是学校机构全体的重新形成。”所以，这不是旧学校的改良或者废止，而是 必须为根本的变革。其有此根本的变革之需要者，也不单在俄国，乃是世界各国的实况。从而表现在新兴教育之目的上者，也必须为革命的变革才行。
  沙兹基在他的《苏维埃初等学校的理论与实际》一文中说道：“我们的理想，第一在苏维埃民众的养成。这种民众，是为我们国家建设社会主义所要求的。..革命的意味，不单为了我们一国的幸福，而是为了全人类的幸福能确使所获得的一切庞大胜利。”民众自己的国家，在必须为社会主义的之限度内，在无产阶级专政下的教育目的，自当在于养成这种国家的忠实的一分子，同时是有能的建设者。还有，俄国的革命与其社会主义国家的出现，既是历史的必然，所以它的教育，也不单在养成这种国家的一分子或其建设者，它同时又必须自觉有世界史的使命，以成为自己所乐尽的任务。这在品格微支说起来，就是所谓：“在个人的思想与实践上，促进刚健、巩固、自发、果断、独立及其他教养之全部的发展；毕竟是在养成为全人类所关心的劳动阶级之利益而斗争的有力的人间。”个人对于社会的任务之一，为自己生活原理的确立与明示。当人间的心，对社会是消极的、利己的，在小市民的感情上的时候，人不仅怕表示自己的生活原理，且也不会达到这种意识。品格微支论及个人时，以为这和个人主义的教育及人格主义的教育之单从人道主义的立场上以考虑者有异。这是显然的事。个人的自由，只有在社会的必须性之认识上，才算正当。在这个意味上，品格微支之所谓个人的，其意乃为于社会的之中，由于使自己发展，因以使社会发展。在本国的劳动阶级之问题，为全人类所关心，这与沙兹基的场合相同，在历史的制约关系之理解上，是重要的。卢那卡尔斯基规定新兴教育目的之方法，当是对的。他说：我们一定要作成阶级学校。而且这还得是无产阶级的学校。这时候，无产阶级的阶级意识同时即为可导人类于自由与幸福之力。在像现在的国家延续的情形下，学校一定非阶级学校不可。正因为这种无产者的阶级性，成为一般的人类之课题。
  因此，未来学校样式的根本规定与对于新兴教育目的的全盘制定，在教育人民委员部的国家学术会议中有了决定的表现。那就是：
  我们学校的目的，是造成当作社会有用的一员，当作健全而有劳动能力，与渗透着社会的意识、组织化的训练、认识而且理解自己在自然及社会中的位置、通晓发生的事件、为劳动阶级的意识形态而不屈的斗士，又当作共产主义社会有能的建设者之教育。
  在这儿，我们不独能简括地看到今日以许多先进者所讲的话，而且这还是人类所永求不得的、进而实践世界史的使命之果敢的出发点。新的历史将由此开始。这是在被隶属被榨取的悲惨中，人类长期的苦难历史中所不得已而忍受的无产阶级能有新的自觉之所由来。
  三
  由高斯所决定的苏维埃教育目的，与上述第八次共产党大会决议中所作共产党教育方针所应发生的课题，业已准备。我们将分为如下的十项，作简单的说明。
  1.教育之政治化与共产党员之养成。
  2.义务的普通教育与其劳动化。
  3.职业教育之发达与教育之解放。
  4.妇女的解放与男女同学。
  5.托儿所及幼稚园之教育。
  6.少数民族的解放及其教育。
  7.浮浪儿的教育。
  8.文盲扫除运动。
  9.校外教育机关的设施。
  10.宗教与教育之分离。
  教育之政治化与共产党员之养成
  一
  在现代社会居支配地位的是政治，在中世纪居支配地位的则为神学。现代教育之政治化，其为与中世教育之神学化有相同的理由，固有如前所述；然教育为要成为现实，常须与二个世界发生交涉。这所谓二个世界便是教育即自及对自之世界。
  教育的目的及其方法，在一切国家、一切时代中，皆受社会组织的制约。这时候决定社会组织的根本契机，是在该社会中有支配作用的政治。对于一切社会的发展及变革之教育万能主义，是因在根本上没有这种政治与教育之制约的关系当作现实的理论之故。“超越生活与政治的学校，只不过是欺骗，是虚伪。”从尚“资本家的国家愈是文明，便愈是巧妙地说学校超越政治，对全体的社会服役的话，以欺骗世人。”这几句列宁所说的话，正是表明资产阶级社会的教育，必然的要是有它自身的阶级的目的，即教育与政治是有着必然的制约之事实。世界各国的政治，由于使教育不干与政治，籍置国民于政治的愚昧之中，好让自己妄作妄为，这种情形一直到如今还未改变。
  在无产阶级专政下的教育，把这些过去所充满着欺骗的人间教育的理论与实际加以清算，为了建设无产阶级的真正共产主义的社会，而视新兴教育为必要。
  故共产党第八次大会中关于教育的纲领，先作如下的话：
  在国民教育的领域上，俄国共产党要使由一九一七年十月革命所开始的学校，由资产阶级的阶级支配之手段转化为破坏阶级差别及社会之社会主义的更生之手段。当无产阶级专政的时代，即在准备有使共产主义完全实现的可能的条件之时代，学校不单成为一般的共产主义之传播机关，又当以养成得以建设共产主义的国民为目的，以对于工农群众中之半无产者及非无产者之分子也当与以无产者之思想的组织的教化的势力为其任务。
  委实的，教育的政治化或政治的基础教育之组织化，是苏维埃政府最最努力的。教育人民委员卢那卡尔斯基也说：
  与公共教育的思想不可分离之一观念，是政治的宣传与共产党之发展。当作苏维埃政权机关，负有国民教育责任之教育人民委员部，若无马克思主义之宣传，将不能尽其任务。
  像这样公然地主张教育之彻底的政治化，虽成为他国非难之的；但它并不像以前的教育，“转化为资产阶级的阶级支配的手段，以提供忠勤的奴隶、通晓的劳动者给资本家为目的”，而是依从马克思主义的根本要求，在新的无产阶级的社会组织上变革世界，以养成能从人间之自己疎外①获得救济之斗士，为现下教育事业的主要任务。因之，政治的革命即成为产业革命，成为文化革命，成为教育革命。就在现在，“这种教育事业要具有无风带之文化建设的性质，也是不可能的。”在中世纪的教育之神学化，到了近代就非为政治化不可。
  二
  这样，依照党的教育方针，教育从初等教育以至高等教育，莫不由自然、劳动、社会的根本教科之三部分以出发。人的存在，往往在劳动上与自然发生关系，又在其生产关系上形成自己的社会。自然之合法的研究，却能征服自然，使自然力容易被利用到生产的劳动上。然资本主义经济组织的强大与人口的增加，愈加决定的引导劳动阶级到悲惨与绝望之境。社会组织之合理的变革，是非必然不可的。在根本教科的三部分中，劳动固足成为它们的根基，然社会的意识形态之变革也属重要。故其中尤当以社会科学成为各个教育机关中最重要的必须科目，使之学习依据马克思主义及列宁主义的政治观、经济观、社会观，在一般学校之中以及地方，都当有十月童、赤色少年、青年共产团员及共产党员之一贯的政治教育机关。它的目的，是在养成共产主义的精神。又设共产党学校及共产学校，作为青年共产团及成人政治教育机关。一般在十八岁以上的学生，皆有市民权及政治上的权利与集会的自由。在一九一七年十二月教育人民委员部的决定中，有“使儿童在学校内外受政治的训练”一条。又，第八次大会决议“养成信奉共产主义的教育者”，并设养成赤色教授的制度。卢那卡尔斯基也说：“与资本家社会秩序作斗争，是大学的任务。”
  在教育界，不问其为学生与教师；于共产系与党外系之间，不认有什么党派的区别。在正在合理地建设中之社会，个人的自由虽可说是受社会的必然性之规定，但真正自由的得以确保，小市民感情之被驱逐，一切不合理的传统压迫以被克服，我是曾在这儿发见到的。
  三
  政治教育的直接机关，有：（A）政治学校；）苏维埃党校；（C）共产大学。
  A.政治学校。为对劳动民众授以政治、经济、社会等的初步知识，使他们理解社会主义建设的事业，且使之自行参加而设，其时期为四星期至三四月。授课多在夜间，免致与劳动时间冲突。附设于其他教育机关及俱乐部等。又为启发农民的政治思想，也有巡回政治学校的组织。
  B.苏维埃党校。以养成乡村、都市的宣传员，乡村读书室政治启导员，行政劳动员，下级党务人员，从事苏维埃或工会的事务者为目的。修业年限二年。对于少数民族，分设第一科、第二科，各二年。
  C.共产大学。为共产党之最高教育机关，主要收容共产党员，以养成县或州之党机关及苏维埃行政机关之勤务员、苏维埃党校教师、政治启导员等为目的。修业年限，普通为三年；对于从事教育事业者，特别延长为四年或五年。其入学资格为：（1）有三年以上之共产党籍者；（2）有从事生产劳动或党务之经历者；（3）由党机关等派遣者；（4）在母语俄语、算术、政治知识、地理方面，是有修毕苏维埃党校第二科之学力者。
  共产大学用国家预算以经营，在教育人民委员部及共产党中央委员会直接管理之下，学生全受国家的津贴，住于寄宿舍中。
  政治教育机关的学校数及学生数，有如下表（据一九二六年调查）：
   校数 学生数
  政治学校 11，436 300，279
  苏维埃党校 317 31，435
  共产大学 16 7，019
  义务的普通教育及其劳动化
  一
  当一九一七年十一月十日卢那卡尔斯基被举为教育人民委员时，当日即发表声明，揭示以下各项为国民教育的原则：（1）国民皆受教育；（2）免费义务教育；（3）学校与宗教分离；（4）男女同学；（5）实施成人教育；（6）高等教育机会均等。这些已如前述；至第八次党大会，更议定：“对于十七岁以下的全部儿童，实施免费而又义务的、一般的及技术的（由理论与实践以熟悉主要生产）教育。”要之，在苏维埃俄国的教育上，定学龄八岁至十七岁之九年为一般国民免费义务的普通教育期间，实为始终不变之大方针。教育人民委员部所发行的《苏维埃联邦的国民教育》中就说：“在苏维埃联邦中一般的国民学校之基本样式是九年制统一劳动学校”（DerGrundtyhderallgemeinenVolkschuleinderRS-FSRistdieneunjahrigeEinheitliheArbeitssehule）
  这九年的普通教育，称为统一劳动学校。它是国民之社会的教育之基础教育机关。关于这方面的原则，用一九一八年十月《全俄共和国统一劳动学校令》以规定。至一九二三年十二月稍有修正。其中所规定统一劳动学校的目的，在由：“与儿童以获得合理地经营私的及劳动的社会生活上所必要的知识与习惯之可能性。以养成无产阶级的自觉与本能，及在对资本家斗争上劳动者协同之观念，且使儿童得有对于有用生产上、社会上、政治上活动之准备。”因之，它的教材以生活为中心，在自然、劳动、社会三部分之原理的交涉上出发，而以 “关于人间劳动生活之诸种活动及其组织之理论与实际之研究为根本 ”。
  二
  统一劳动学校的组织分为二科，第一科四年，第二科五年。第二科更分为第一部（前期三年）与第二部（后期二年）。第一科与第二科第一部合而为七年制学校，再加上第二科第二部称为九年制学校。有些地方，设有相当于第二科第一部的少年农民学校。此外，尚有青年前期学校及寄宿学校等。在一九二八年一月一日的学校数与学生数如次：
   校数 学生数
  第一科 108，500 8，400，000
  第二科（独立的） 937 313，000
  少年农民学校 1，010 88，000
  七年学校 5，487 960，000
  九年学校 894 556，000
  青年前期学校 1，275 77，600
  寄宿学校 99 13，000
  总计 118，182 11，407，600
  三
  义务的普通教育的实现如此。就入学儿童率方面言，今日尚不过及于四分之三。据全俄中央执行委员会及人民委员会议《关于一九二三年及一九二五年间学校网之决议》，先定统一劳动学校第一科的教育为义务教育，作为实现国民皆受教育的第一部，并预定以一九三三 ——三四年度为完成时期。以每一教师担任四十儿童为标准级，以设有相连续之四年级者为标准学校；然现在一学级的儿童数，鲜有超过三十五人。
  这种当作义务教育的普通教育，随四年制的第一期完成的时候，继续将使七年制九年制也渐次归于完成。固然，迄今为止，拿这些来和他国的相比，已表示了较好的成绩，但义务教育之应延长到十七岁，不问何国，皆属当下的急务。例如在日本，小学毕业生的百分之二十进中等学校，其余百分之八十只能或者受一二年的补习教育，或者就须就一个什么职业以谋糊口。但儿童自十一岁至十五岁之期间，正当成长的旺盛伸长期，也正是心身两方面极富变化的时代。把这个伸长期和入于心身锻炼时代的十六、七、八岁之充实期相比，乃是应当依照有规则的生活以谋顺利发育的消极的时代。日本现行义务教育的终了期，适当这一期间的十二三岁。而且修毕义务教育者的百分之八十，或者即刻，或者过一二年后，都不得不参加社会生活以自营生活。反之，儿童到了十七岁，表现心身上的充实，能素朴地把握自己的生活原理，为完成对于自谋生活的基础准备的时代；若果国民义务教育能延长到这个时代，那么我们才算能把修毕国民义务教育的有为青年，送到社会生活上，以发挥其自身的运命。
  四
  当哲学不容避免地要由考察它的出生地盘以出发时，为社会生活基础构造的经济学，就已由马克思加以批判、劳动问题至此方获得近代的意味，而得飞跃地实行其本质的研究。
  历史学从人间社会之原理的发生史以至现代，把劳动为中心，由历史方面、客观方面阐明社会是如何地在其隶属与榨取以及解放运动的漩涡中发展过来。心理学一方摄取发展的契机，同时就从科学上解明人间运动感觉的根源。言语学的心理学发见，人类言语发展的根源是动词。标哈更在他的《劳动与韵律》中指出，诗、音乐与劳动之一起结合，以及以劳动为根源的情形。
  由此，俄国国民基础教育上之重视劳动，乃是必然之理。它们在内容方面究属如何，容在教育方法论一章中再来详细介绍、解说。还有附录中沙兹基的那篇论文，也是以告诉我们苏维埃教育的劳动化。
  职业教育的振兴与高等教育的解放
  一
  第八次共产党大会议定：“对于十七岁以上者，要保持对一般教育的联络以发达职业教育。”在下级职业学校，大概可以收容十四岁以后的儿童。在今日俄国，大学教育不复像以前之形式的、综合的，而采取职业的专门化之倾向；反之，在中等及下级职业学校中，常认一般的普通教育之基础，及与此有严密的调和与连续发展者，实为职业教育方面之一般的特质。职业教育机关大别为以下三部分：（1）下级职业学校；（2）中等职业学校；（3）高等教育。
  二
  在（1）下级职业学校之中，包含职业学校、工厂学校、未成年工人学校、工作场及职业讲习会等。
  A.职业学校。以养成职工、工商勤务员 ——簿记、计算、记录秘书、监督支配事业等 ——及从事园艺、牧畜及下级医务者为目的。这些下级职业学校，除施职业教育外，同时又授劳动学校第二科第一部程度之社会的普通教育，其旨趣盖在务把职业教育置于国民基础教育的根柢上。修业年限为三年或四年，入学年龄为十四岁至十八岁，入学资格为修毕统一劳动学校第一科。本校毕业后得初级资格，可以就实务或入学于中等专门学校。
  B.工厂学校。为设于工厂内的职业学校，与生产机关直接联络，使学生可以从事实务，外授以职业教育及社会教育，使其具有一定资格。关于入学及修业年限等，大体与上述职业学校无别。另有类似此项工厂学校的组织，则为简易工业或关于补助劳动的机关所附属之学校及商业或农业徒弟学校，系由国家机关及合作社等所经营者。此等工厂学校及未成年工人学校的入学与修业年限等规定，与前者大体相仿。
  C.工作场。为养成家内工业者、职工等的机关，修业年限二年至三年。收容的资格为：年在十四岁以上，修毕统一劳动学校第一科及其他现任职业的人。工作场由地方行政机关、工会及合作社等经营。此外有具同一目的者，为个人的徒弟学校与团体的徒弟学校。其间因有雇用者与徒弟之问题，故适用一九二六年十月十五日联邦中央执行委员会及人民委员会议之决定。
  D.职业讲习会。主要为在六个月至二年间实施工业及经济方面的职业教育。除属于国家经济机关者外，为各种公共机关或个人所经营；不拘何种场合，至少要有百分之二〇的收容者是须免费听讲的。学理方面的课业，一周在十二小时内外，其他皆系实习及实务。
  下级职业机关及收容者数如次（据一九二八年一月一日调查）：
   校数 收容者数
  职业学校 1，417 139，000
  工厂学校（未成年者学校） 903 99，000
  工作场 320 21，500
  职业讲习会长期的 1，074 120，000
  短期的 1，303 75，000
  总计 5，017 454，500
  又据一九二七年底人民委员部之统计，工厂学校及工作场的处所与收容者数为： 2，527（校数）；245，283（收容者数）。
  三
  在（2）中等职业教育机关之中，包含（a）中等专门学校；（b）中等职业讲习会及（c）上级成年学校等。
  A.中等专门学校（technicum）分为以下几种专门学校：（1）中等工业专门学校（机械、电气工学、建筑、化学、矿业、农业机械、纺织、皮革、运输、通信）；（2）中等经济专门学校（簿记、速记、商业通信、财政事务、银行事务、出纳监督、事务监督、计算、合作社商务、合作社指导、升降机事务）；（3）中等农业专门学校（农耕、种子、林业、果树园艺、牧畜、兽医、土工、农事改良）；（4）中等师范专门学校（学龄前教育科、学动学校教育所、政治启发教育科、少数民族教育科）；（5）中等医学及药学专门学校（产婆、看妇护、齿科医、药局员、制药工业勤务员）；（6）中等艺术专门学校（优伶、舞台监督、音乐家、艺术教师、家具及织物等之工艺）。修业年限为二年半至四年；入学资格在年龄上，约自十六岁以至三十岁；学力则为修毕七年学校的程度。此等中等专门学校，虽以养成是为社会建设基础的各生产部门上有中级资格的技术人员为直接目的，但依然注重在人间一般教养及高等教育上所必要的准备知识。
  B.中等职业讲习会及上级成年学校。前者的目的，在提高工人资格或授与失业者以新的资格；后者的目的，在养成工业企业等之指导人材或事务管理员等。入学资格，皆为修毕七年学校程度。其他的一般规定，可以依据下级职业讲习会。后面一种学校为劳动大学等。
  中等专门学校及收容者数（一九二六年底）
   校数 学生数
  中等工业专门学校 97 24，613
  中等运输专门学校 32 6，228
  中等经济专门学校 44 8，407
  中等农业专门学校 145 18，270
  中等师范专门学校 243 38，809
  中等医学专门学校 72 12，745
  中等艺术专门学校 72 17，788
   总计 705 126，800
  又据一九二七年底教育人民委员部的统计，其总数为全部中等专门学校： 1，017（校数）；180，475（学生数）。
  四
  在高等教育机关中有大学与高等专门学校，两者皆属同一程度。依专门性质区别之，则为农科、工科、社会及经济科、教育科、医科、艺术科之六部门。修业年限有四年半至五年（农、工、医）。高等职业教育之目的，以养成精通社会各方面的理论与实际，具有高级资格之技术员、勤务员、学术研究者为主，兼谋普及科学知识于民众。
  入学规定，为年在十七岁以上，通过俄语及数学（算术、代数、几何、三角）之笔试、口试及物理与社会科学之口试，更依如下之优先规定以入学：
  1.学术勤务员（教授）及在国立机关或企业中勤务的专门家之子弟。
  2.工人、农人的子弟及勤务于国家机关的发明家之子弟。
  3.修毕九年学校及中等职业专门学校者。
  大学入学试验科目中，以社会科学为最重要的学科，今举其试验程度及最低限度的参考书目如次：
  1.社会科学的试验程度
  （a）俄国革命斗争的发达。农奴解放以前的经济及其破坏、农奴解放、十九世纪的革命运动与社会民主党之成立、台卡普利期特的运动、向民众的运动、恐怖时代、俄国马克思主义的抬头、社会民主党的成立、纲领分裂及布尔塞维克派、一九〇五年的革命与其反动、一九一七年二月革命、无产工级革命胜利的原因等。
  （b）西欧的阶级斗争史及第三国际的组织。法国革命，宪章党运动，马克思及恩格尔的《共产党宣言》，第一、第二、第三国际，职工会，青年共产国际等。
  （c）苏维埃国家的组织与宪法（根本法）。
  （d）苏维埃国家的经济政策。战时共产主义、新经济政策、工业政策、农业政策、内外商业政策等。
  （e）经济学。商物及市场之意义、价值及价格、货币、银行、剩余价值、劳动的报酬、地租资本之集中独占制度、社会主义之经济等。
  一九二六年十二月高等教育机关的校数及收养学生数如次：
   校数 学生数
  全俄共和国 79 109，178
  乌克兰共和国 37 28，227
  白俄共和国 3 45，14
  高加索共和国 12 16，049
  乌兹柏克共和国 3 3，405
  土耳科曼共和国 1 195
   总计 135 161，569
  大学教育之无产者化，今尚未能充分实现。在高等教育上，工人出身占百分之二十五点三，农民出身占百分之二十五点三，其他占百分之四十九点四（一九二七年底），是大学的无产者化今不过达于半数；另设工人讲习所（一九二七年底校数一〇九，学生数四五七〇二，其中工人出身百分之五十三点四，农民出身百分之三十八点八，其他百分之七点八）以渐谋大学的无产者化。在《宪法》第八条中，有“为劳动民众之一般的教育，当作国家的任务以实行”之一条；第八次共产党大会中也说：“对于一切有志愿者解放高等程度的学校，尤其要以工人居第一位。”因之，在此等学生之中，以由国家及其他机关给费者为多。一九二七年底受费的学生约占全体学生百分之四十五，每月所得普通为自二十卢布至三十卢布，以外每年又受一次的衣服费约七八十卢布（似在十月中发）。学生每月耗费的内容，据无产者学生中央委员寄给一九二七年九月二十八日《真理报》上的信，则为：
   卢布戈比
  食费 20 ·10
  宿费 3 ·00
  洗濯、入浴、理发费 2 ·50
  书籍 1 ·50
  学用品 3 ·00
  观剧、影片、新闻费 3 ·00
  被服费 2 ·00
  工会费 ·50
  总计 35 ·60
  这种对高等教育及工人讲习所的学生设置给费生，而谋大学之无产者化、大学教育之解放与平等化，其用意所在，乃在用国费给与全体学生以被服、鞋、食事，学用品更除去青年求学之人工的障碍，与学生以物质上的保证，使他们得受高等教育。此实共产党的方针如是，不过由国家实行而已。
  妇女的解放与男女同学
  一
  妇女的解放问题，和许多社会问题有原理的联系。在根本上，是妇女对于人类历史中有永远传统的恋爱之奴隶化之反抗，由于对现代劳动的新感觉与价值之发见，渐次使妇女具有自由独立之自觉。以劳动问题为根本契机所发生之俄国革命，其对于这个问题与以决定的解决，自然不难想象。
  对于妇女之同志的态度，为革命的根本契机之一。而革命自身又因妇女的助力而获完成，也是事实。对于妇女之同志的态度，成为男女平等性之主张，与由二重、三重压迫底下谋解放之运动，同时成为帮助妇女，向个人的社会的发展之大道以进行的积极运动以表现。其结果，在革命后不满数年，即把今尚在他国所见到的任何种传统的痕迹，都加以克服。但其所以能有此成功，实在也因有如当作俄国妇女的典型，在《水门德》剧本中的达希亚的样子，妇女们自己具有善于适应革命及其一切进步的运动之体力与精神力，不曾为堕落了的西欧文化所伤害，而依然保存在素朴的形态之故。又在他方面，俄国今日在妇女中间正有着许多优秀的指导者。如克鲁普斯卡耶曾经三度被放逐到西伯利亚、瑞士及英国，这也正是她的思想之原理性与实践性之反映。不论是克鲁普斯卡耶，是卡美纳巴，是轲伦泰及其他妇女，要之，她们的学问，时常在理论上，又在实践上，都像富有根基似的。这个，一方是由于俄国一般知识阶级的水平来得高，又一方面也因俄国妇女教育的历史比较的早，从卡他利那二世的时代就开始的。当一八七〇年，七年程度的女子文化中学已经设立，其结果，入学于法国、瑞士等国的大学者颇多。一八七二年以后，又在那些女子中学中添设大学程度的课程，于是女子各有学习法律、理科，哲学、医学等者，其数达于千人以上。
  今日我们得在俄国的妇女中看到许多优秀的指导者，自非属于偶然；但为了革命的思想早已引导这批妇女到人类共同的课题上者，故如在日本所见到的含有反抗男子动机的妇女运动，是不会发生的。
  俄国的妇女，受过人类共同之敌是什么、社会实恶的一切根源在那里、又由什么地方发生等等的教育。在无产阶级的解放运动上，男子不是妇女的敌人，却是妇女的同志。无产阶级革命思想的实践，如果没有这种认识，将为不可能；又若不以这为目标的运动，且是不得有的。
  二
  男女同学，也成为由这种根本精神之必然的要求以发现。故不唯普通教育机关为男女同学，即其他一切教育机关，也莫不是男女同学。因之，各种教授内容也是完全同一程度的。
  在教育大学及医科方面的女学生数，还比男生为多。又不仅此而已，这种研究更是本质的，在实际活动上也是有效果的。在实施男女同学过渡期中所伴着发生的弊害与危险，乃是在趋向新建设的时代，当作进步的代价所不容免的。
  教育不应当怕危险，而应当为了发展以克服一切。恐惧不过暂定的现象而阻止人类发展的一切，其为人类之敌，正可在今日俄国社会的各方面有着事实的证明。他们当男女同学之间，依照社会主义国家的新意识形态以从事学问。在辩证过程上之实践的意识形态之把握，决不容许人间之一任自然。在这儿，必须保证要把这些问题转化为未来的问题。是故，为了男女同学，反是丰富相互的生活，又促进相互的正确的理解，使有作为同志以走上社会的共同战线之可能。她们从个人的自由与社会的必然性之关系上，学知恋爱究属私事，社会的使命不应为此而丧失。她们从生活当中，学知把一切自然的关系提高而为人类的关系。
  要知道她们实际的生活，正不妨由 S·格里哥利埃夫的《苏维埃女教师日记》及格米留夫斯基的《苏维埃大学生的私人生活》书中得之。
  三
  妇女解放与男女同学，固由对于人类与社会之新的自觉所发生，但同时，它的实践必然地要引导国民进于新的道德。妇女解放与男女同学，如没有人间性之自觉与对于人我存在尊严之注意与关心，将不能以完成，反而引导国民趋于堕落。俄国革命，今已到了最后要为克服自己队伍中的敌人而斗争的地步。把自己养成为共产党员，同时即有建设共产主义的道德之意味。
  托儿所及幼稚园之教育
  一
  今日俄国托儿所及幼稚园教育，换言之，即学龄前教育之伟大的勃兴，主要可由三种根本理由以说明之。第一，在社会问题上，这与妇女及弱小民族的解放问题相同，皆由对于弱小者的存在之人类的意识及注意趋于发达，即对于婴儿及幼儿之人格的存在，有了新的自觉所致。第二，这又当作同样的社会问题，系在妇女解放与其职业问题之关系上，成为新的社会问题所提出的。一方面，由于妇女向职业活动，以有婴儿及幼儿之托儿所的设置为必要；又一方面，即成为妇女的职业以提供于社会。第三种理由，为马克思主义必然的要重新确立唯物史观的教育，这时候，从人间摇篮时代开始的教育，实为当作新兴教育即目的出发点而必然地要有这个要求的。
  今日以前，全世界的人间教育，并不能发见这种自然成长性的最初出发点。实在这乃是近于好笑的不可思议的事实。就因为这是单从形式论的目的论之立场，以规定人间及社会教育之故。从而教育也终于在其桎梏之中，丧失了自己本来的现实地盘。今日新兴俄国之教育，其成为原理的发展之原因，固有许多重要的理由可举；但为其中之一的托儿所、幼稚园及儿童广场之问题，实作为当面的问题，给与教育大学及科学的教育研究之儿童学研究以决定的方向。把这些相关地考察一下，则当作社会问题所要求的妇女解放，固不单单成为男女同学以表现，实且给与教育的全部领域以从来所无的新意味，而且还是从原理上以发展的。所有这些问题，不独在内容方面丰富人间教育而已，又是在科学方面最初说明了人间教育的。今日俄国的教育，是当人生青年时代的憧憬之时代。如今虽将进入反省期，但在这儿，我们可以在俄国教育的将来，期待人类教育的活的体系。
  二
  托儿所以收容生后二月的乳儿至三岁为止的婴儿为原则。在这儿，自然以婴儿之身体养育与健全发达为主要课题。这些事情，大都由女医生主持。至于此等女医生，同时就是儿童学的研究者。许多大学之并设教育科与医科，即为了这一种的方便。今日俄国儿童学研究之发达，实为世界教育史所未曾经验过的。营养问题、睡眠问题及婴儿诸种感觉发达的研究，也由这批女医生担任。在诸种感觉发达之中，尤其对于运动感觉及伴随以生的平均感觉之发展，有着特别的研究、注意与设备。关于这些方面的实际情形，容在后章“苏维埃教育机关”及附录中《托儿所与幼稚园之参观日记》中述之。
  幼稚园收容四岁至七岁的儿童。它完全立于托儿所教育基础之上，其游戏与音乐之指导甚为彻底。幼儿从这个时代起，就受社会的组织之训练。在托儿所中，这不过是个人的 ——主要是在食桌上的 ——训育，然自幼稚园时代起，便在幼稚园生活之中加入政治的组织化之训练。 “十月童”是幼稚园中的共产党员之卵。但它虽和在统一劳动学校中的“赤色少年”同成为养成共产党员的组织，可是主要的目的，实在亲近自然、研究自然，成为自己所属团体之一员，以行该团体之社会的组织化之训练，即组织化的交际。实则不论何种社会，都不外是对于这种自然与社会之人间的关系，而所以使自然与社会有交涉者，又不外是人的劳动。故虽是幼稚园的教育，也要使幼儿经过幼稚园中的作业、游戏生活，藉以一方面爱好自然、研究自然，他方面则视各个年龄以受社会的训练。
  一九二七年底的幼稚园与托儿所，共计一六二九所，收容婴儿及幼儿共计八万五千三百四十九人。在莫斯科，一九二九年初之托儿所数凡一百零四所，所有床的总数为六千台。关于这些，尚要在下章再来详说。
  今日全国的托儿所及幼稚园教育，固与其他的社会及职业教育，同感到异常的不充分；但其正在逐年增加，也是显然的事实。
  少数民族的解放及其教育
  一《宪法》第一篇第一章第十三条中，规定：
  苏维埃联邦对于共和国人民，承认有在苏维埃大会、法庭、官厅及社会生活上，自由使用各自民族语之权利，对于少数民族，保证其在学校中有用各自民族语以学习之权利。
  全联邦有一百八十七个大小异民族的苏维埃宪法之这种共和精神。是在养成各小民族之社会的自治及独立心。其教育的新兴精神，宁在大俄罗斯之上。每年的教育预算，无论在国家、在地方，对于小民族终是表示高率。现在用自己母语以受初等教育者，计共有六十二民族。
  二
  把这种俄国政治及教育上的事实，拿来和英国之以基督教为世界的宗教，向未开化及文化后进国传道时所采用的方法相比较，我们可于其间发见根本的差异。当传教师与鸦片是用同一只船运入中国的事件到后来被发觉时，中国民族对于基督教之反感，实为异常激烈。
  又，在言语问题上，英国所希望的，也不是用该民族母语以传道，而是谋该民族母语之英语化。在这点上，德国的国外传道，要算进了一步；他们务求采用该民族的母语为本体，而且重视使用该民族母语所经营的学校。
  民族的言语为该民族自身的启示。民族是跟着它的言语一起完成历史的发展的。民族的言语，是该民族的故乡，是该民族的乐园。真的宗教，应该深刻地认识到这个事情。今日印度思想方面的反英主义者，正是从受他们教育的人中间所产生的。
  三
  像这种小民族的解放及使用母语的教育，是和上节妇女的解放、男女同学及学龄前教育的振兴一样，成为革命精神的根本要求。即俄国革命，固为是世界史的，故有从一切隶属与榨取中获得解放之意味。这不拘在妇女方面，在儿童方面，在少数民族方面，都是必然的要求解决的。它们是革命所应尽的共同课题。俄国革命的根本精神，是在同一希望上，在同一企图上，正以原理的关联谋解决一切社会问题。如此，马克思主义当作社会科学所有的全面性、综合性、包容性，都在实践上正在启示自己，形成自己。这而且同时是在证明马克思主义是活的理论。我们于此以外，殊不以仅仅从种种方面说明世界之任何哲学为必要。
  浮浪儿的教育
  一
  在一九二九年底，劳动人民委员部规定为了浮浪儿教育，支出二百五十万卢布。此外有列宁基金一万万卢布及地方基金，即以其利息供浮浪儿绝灭运动之费用。又在教育人民委员部及地方各机关的预算，在九千万元以上。由于革命及国内战争所引起的经济变动与大饥馑之困穷，家庭及社会生活变革之过渡期的现象，不得不把无虑数十万的浮浪儿产生于世。本来在人间社会中，要完全灭绝浮浪儿之存在，是不可能的事情；何况在旧道德已经失势，新道德犹未建立的今日，“家庭生活尚未安定，离婚数在全俄共和国年达十万，农家在亲长死后把儿童的财产夺去，使儿童堕落而为流浪之事例层出不穷。（卢那卡尔斯基在一九二八年二月二十六日所作文章中语）”是以即在现在，全俄共和国尚有七万浮浪儿未被收容。不过比起一九二二年以后的事情来，要算是大进步了。
  这样，虽然在目下，尚有多数的浮浪儿，然卢那卡尔斯基是懂得要把浮浪儿教育成为永久的社会的教育事业的。一九二六年三月八日，全俄中央执行委员会及教育人民委员会议关于《浮浪儿教育的决定》。说是：“对于十六岁以下无保护的人，其身体的及社会的劳动的发达有危险的状态者，视其保护所需之程度，由国家实施保护、救助及教育。”此等事业，主要由教育人民委员部与全俄共和国中央执行委员会所附设的少年生活改善委员会、列宁基金的少年浮浪者救助会及由各团体所组成的 “儿童之友”会，以热心执行之。
  其实施方法，为设置浮浪儿接受所及分配所、医治教育所 ——在一九二六年十二月一日，计有三百四十一所，收容儿童为二万一千三百五十人 ——在该处收容二星期至四个月后，再由幼年馆（收容三岁至七岁儿童）、少年馆（收容八岁至十五岁的儿童，在一九二六年十二月一日共有馆数二千五百二十二，收容儿童数二百一十五点八九九）及未成年馆（收容十三岁至十五岁在学龄时代而未就学的儿童）收容之；或者引渡给保护人，使就职业。医治教育所收容病儿，加以治疗；又有寄宿所，系收容出身少年馆尚未得适当住所者的地方，寄宿时期约为三个月。其他尚有少年宿舍、殖民所及劳动所等，约收容三年至四年，施以国民的基础教育，毕业者可直接送往工厂或工作场或工厂学校。
  二
  在全俄共和国为了这些计划所定的预算，把国家的及地方的合计起来，共有九千二百万卢布；在预算外，又有六百万卢布。其将来的计划，预定以三年为期，要把浮浪儿较多的克里姆及高加索等处铁道沿线的主要地点，一律肃清。又，不仅不减少今日以前收容浮浪儿的预算而已，且于国家预算中规定，为了出身少年馆者设立并维持工作场计，要在第一年支出五十万卢布，第二及第三年支出七十五万卢布。
  文盲扫除运动
  一
  马洛托夫在第十五次共产党大会上说道：“农村的文盲，是妨碍苏维埃农村产业、技术的进步之主要者。”这种文盲是沙皇的遗产、俄国的特色。
  文盲扫除运动，是跟着革命，尤其为列宁及他的妻克鲁普斯卡耶等所同时计划起来的。在一九二一年十月所开的第二次政治启蒙大会上，列宁说道：“国家有许多文盲时，要讲政治教育也是困难的。不识字者的教育虽不是政治问题，却为没有了它将不得讲论政治的条件。不识字者处于政治范围之外；在他能被吸引到政治范围之前，一定先得学习字母。”在马克思主义的国家中，国民的这种非文化性，其为对于政治的经济的文化的建设与其前进之最根本的障碍，俄国当局不仅在理论上知之，也且成为事实问题而深有理解。一九二三年八月，全俄中央执行委员会议定：“以革命后十年为期，应该扫除自十六岁至二十岁的不识字者，其为工会会员的不识字工人，应于一九二五年五月一日为限，实施教育完毕。”一九一九年人民委员命令： “为全俄共和国八岁至十五岁的市民为不能读字者，有依其志愿用母语或俄语受教育之义务。”
  但与社会教育事业一样，这个扫除文盲运动，也因有了种种困难，它的终了期，在一般上不得不延长至一九三五 ——三六年度。一面则设立不识字者教育机关，以谋其绝灭。此等运动的结果，有如克鲁普斯卡耶所言：“虽因学龄儿童的就学率低，年年要新产生百万以上的不识字者，故达到国无文盲的日子，尚属辽远；然至今日，仅仅对于阻止它的增加一件事上，似已可以做到了。”（一九二八年四月七日的《真理报》）
  二
  文盲的教育机关如次：（1）文盲教育特别委员会；（2）文盲扫除协会；（3）工会、运输机关及军队等也实行文盲教育。
  （1）文盲教育特别委员会。为教育人民委员会所属政治启蒙教育局之一部，主持成人之不识字者与浅学者之教育。在一九二六年十二月一日，各共和国所有教育所之数及其收容者之数如次：
   教育所数 收容者数
  全俄共和国 30，360 922，586
  乌克兰共和国 11，110 424，029
  白俄共和国 1，750 56，070
  高加索共和国 2，811 81，792
  乌兹柏克共和国 1，122 34，739
  土耳科曼共和国 375 11，084
  总计 47，528 1，540，300其中十五岁未满者，占百分之三十七；十六 ——十九岁者，百分之四十三；二十 ——三十四岁者，百分之十八；三十五岁以上者，百分之二。
  （2）文盲扫除协会。原以教育文盲为主旨，但同时也以实现国民皆受初等教育及普及自修为目的。在全俄共和国中，有会员一百二三十万人，组织各种机关。在各地方，皆于文盲协会会议，于工厂、官厅、学校、俱乐部、乡村读书室及其他各机关皆设细胞，又与他方的教育部、共产党及共产青年团体保持联络，以实施文盲的教育。
  文盲扫除协会所经营的学校数，在全俄共和国有一万七千四百四十六校，自创立以后五年间，据称已教育了一百万人以上。
  （3）工会、运输机关也皆行使文盲教育。革命后受教育的文盲数总计为七百万。在一九二七年 —二八年度教育文盲的预定人数为如下表。由此也可想见，工会及运输机关之如何努力。
  教育人民委员部 1，079，000
  文盲扫除协会 135，000
  工会 200，000
  运输教育机关 21，000
  总计 1，435，000
  校外教育机关的设施
  一
  共产党的教育方针，既在援助工农之自学自习，故其一般的社会的设施，有图书馆、农民馆、博物馆、乡村读书室、赤隅、俱乐部的新组织，有讲演会的举行、自习会的发起，以外又屡屡有组织地设立电影、演剧、音乐会等，正在大收成效。美术馆、博物馆等，一方加以完备增设，一方又使民众知道这些虽属过去的事物，但有用近代眼光正确理解之必要，故他们能善为利用。还有革命博物馆，不拘大小，新设了许多，足与电影及演剧同为活的民众教育场。一九二七年底，全联邦所有图书馆数，超过二万；仅仅乡村读书室，也就有了二万二千零六十四处之多。又查一九二八年度苏维埃联邦的出版物，超出三万部以上，简直凌驾德国而成为世界最大之出版国；倘把两者对比来看时，不将可以窥见新兴气运之旺盛吗？
  二
  这些校外教育机关，计有：1.乡村读书室；2.俱乐部；3.人民馆及农民馆；4.赤隅；5.自习会；6.图书馆、博物馆、电影馆、剧场、运动机关；7.无线电话；8.出版等。其详细情形，容于下章 “苏维埃教育机关 ”中述之。
  宗教与教育之分离
  一
  苏维埃联邦宪法第一章第四条，显然规定：“为保证劳动民众之真的自由，把教会从国家，又把学校从教会分离，且承认全体人民有宗教的反宗教的宣传之自由。”故今日的教育，莫不与任何既成宗教相分离。
  一九一七年十一月十日卢那卡尔斯基做人民委员发表声明时，有一项是说：“学校教育不得有宗教的色彩。”又在一九一八年三月“禁止宗教家为学校职员 ”；在一九二一年 “禁止在学校中实施宗教教育 ”。
  又，《宪法》第十二条规定：“苏维埃共和国对于因政治行动或宗教观念而受压迫的一切外国人，与以避难之权利。”可见教育与宗教之分离，在新兴俄国，是于根本上具有一般政治思想的意味的。
  二
  为什么在今日俄国的宗教与学校的分离，是有政治的意味呢？又为什么宗教一定非从学校离开不可呢？这二个问题，成为近代的社会问题之中心思想，且是含有深刻的历史意义与社会科学的根本认识上之重要任务的。
  在古代，尤其是在中世，宗教居于社会中支配的地位。无论是中世纪初期的新柏拉图主义、中世中叶的亚理斯多德哲学，以及末期的经院哲学，莫不仅仅成为“神学之婢”而获得存在的理由，它们又奉亚里斯多德为“哲学之王”而遵守他的学说。哥白尼（Copernicus）的地动说，直到发见过后十三年，在他死后才见发表；他如伽利略（Galilei）的受迫害与誓约，胡司①（Huss）及白鲁诺②（GiordanoBruno）的受火刑等等，都是对于一切独创的研究之弹压。路德③讲到胡司的运命说道：
  对于君士坦都的血腥气的暴虐者，虽是石块也将叫号。他们为主张自己的支配权而杀戮人。他们怕会相信可以使他们的声音窒塞在血泊之中。法皇为了不能直接答复异教 徒的文书，就把他们烧杀了。假若要反驳年轻人的教义，只用杀戮就行的话，那么要算刑吏是最伟大的科学家。
  像这样，在中世纪宗教是权力的、支配的。然在近代社会，居于支配的权力的之地位者，为政治。费尔巴哈（Feuerbacb）批判“基督教的本质 ”时，认为这在中世是神学之批判，在近代则为政治之批判。故在今日俄国之教会与学校之分离，其具有政治的意味，实为当然之事。
  三
  为答复第二个课题，我们将先来确立“劳动”在社会生活上的意义。人可以从心理学的立场，客观地来阐明人间运动感觉的发展过程及其在人生上的本质的意义。在心理学上行动之问题，就其本质言，决不单是知觉、表象、注意、思维之问题，而是在人间存在上更较基础的之问题，可不仅以成人为对象，在新的重要性上，是不得不更以儿童为对象的。
  其次，我们也可象标哈在他的《劳动与旋律》中讲到 “诗与音乐的根源 ”一章所说，认劳动是跟着诗 ——言语 ——音乐一起表现，同时又可从发生的文化史的立场以说明劳动为诗与音乐的根源。
  此外，我们还得举出第三个最重要的理由。泛神论的观念论的哲学，经过启蒙期的康德、过渡期的斐西特，而至浪漫期的黑智尔辩证法上达于完成之域。这些便是神学之哲学的说明之克服。
  为了观念论的哲学之完成，在费尔巴哈的“基督教的本质”上，开始了非哲学的自己地盘之考察。历史即在可认为观念论完成的那一瞬间，也是在动着的。当由一切的意识形态所立基的地盘之考察以开始新哲学时，马克思遂在他的《资本论》上实行了为人类社会下部构造的中心问题之经济批判。
  经济批判，指出了人类的社会生活是靠生产劳动以形成。同时，人类生活又与自然发生交涉，学知应当利用自然之力。如今的“劳动 ”问题，实在是对人类的社会生活，有了根本意义上之新发见的。
  不过，我们要问：人类的历史对于这样的劳动问题究有了怎么样的交涉呢？这个乃是人榨取人的历史。对于古代的奴隶、中世的农奴、近代的无产阶级的劳动之榨取，同时都和权力的支配相结合。人类的前史，是榨取和隶属的血泪史。斯特拉之用死刑禁止读书，是和俄国亚历山大第一（一八一一至二五年）的教育总长西希科夫所发“一般国民，或者甚至对于国民的大部分而援以读书的能力，为有害无益”之声明相一致的。
  一方有隶属与榨取之悲惨，同时就有谋脱离隶属与榨取的解放运动。不过，这些运动为了只是被压迫者各自的单独行为，所以反而使他们的悲惨益趋深刻。在人格神的信仰上，发见人间内面性的原始基督教，常常成为他们的好友，以促进此项解放运动。可是基督教徒自身，并不由这种被压迫阶级及实践的阶级出身。又在另一方面，为基督教自身所包含的观想的要素，当向异邦人传道有确立神学之必要时，思以本质上为泛神论的静观的希腊哲学为婢仆，以成为自己的囊中物。终于希伯来的人格神为希腊的自然神所解消。
  民众对于宗教，尤其是信仰人格神、自认为具有世界史的使命之基督教，竟不肯舍弃其思藉以获得解放之希望。这都是人类史上最悲壮之一页。因为当封建时代中所孕育的资本主义，举全力以确立自己，谋积极的发展时，他们所积蓄之富，竟庞大到非他们所预想的那个程度，于是民众的悲惨，不特未见减轻，反而达于极点。他们虽然倾听于想把人间谋内心改革的所谓上帝之声，但是所取于现实生活的威胁，实在过于重大。这儿为无产阶级所能走的路，就不得不为在 “非此即彼 ”（Entweder-oder）之派司卡尔①的“睹”之根本思想上所表现的“死之跳跃”的这条穷路。而为民众好友的宗教，虽在这样的时候，也还是不能为民众以表示现实的力。要是宗教真是受苦者、受虐者、贫者、病者、老者、弱小者的良友，真能自觉到为全人类的福音之使命，那么就该与如铁的运命相斗争才是道理。不幸宗教的真理性，除离开人间的问题，并离开其实践性，而堕于在观想之中，成为希腊的伟大几何学者之神以外，再也别无出路。在宗教中的对于高贵者所发生的感情，竟是和对于深究现实的社会害恶之根源。一般因此受苦的民众想获得幸福之现实的情热，毫无关系。所谓活的基督教的信仰之现实形态，竟是这么一个模样。
  在单纯形式论理及目的论的观念论立场上之一切既成宗教，是当作过去世界的生产，在过去时代发生作用的；但是到了现代，一方要实行对过去的总决算，一方又有在现代关系上创造现代自身之课题。这一点，在新兴俄国是深切地自觉着的。这些话倘若不经意地使用，原属危险而且大胆。但若把新兴的宗教与新兴科学及新兴文艺作相同的考虑时，那么它的形式与内容，自当不单是过去宗教的继承者。即使不是新兴俄国，而今日宗教与教育之分离，对于在现代陷于自己疏外的各种宗教运动本体②，也是自己招致的。特别在今日以前所行的儿童宗教 教育之目的与方法，是从一般人类教育之原理的立场上所必然地要被拒绝的。在否定人间也即否定宗教的限度内，人间之存在，决不是单单灵魂与精神之问题，而儿童的宗教教育，宁应离开宗教，由非宗教的立场，即为宗教所安置的基础以出发之为愈。
  苏维埃教育行政机关
  教育人民委员部
  一
  苏维埃的教育事业，是由教育人民委员部实行的。故教育人民委员部是教育行政的中央机关。在苏维埃联邦之内，共有十个共和国与十五个自治共和国，各自设置教育人民委员部，因之总计起来，共有二十五个教育行政的中央机关。
  全联邦内各教育人民委员部的连络机关，有教育人民委员会议。其中以全俄共和国的教育人民委员为居于重要地位。
  二
  全俄共和国人民委员，为革命后即被任命的卢那卡尔斯基。他在十二年间，以天才的手腕，引受新兴俄国教育建设的困难事业。在迄今为止所已完成的苏俄文化之中，其最成功者，不问内外，无不承认是教育。所以，他的促进教育发展之力殊不算小。
  教育人民委员部之任务，在统一指导学校教育、职业教育、政治教育、学术的及艺术的方面之一般文化的教育活动，特别是在：
  （1）确立关于普通教育的计划，规定国民一般所必要的知识内容，决定教科计划，负学校设备、经理、建筑之责任。
  （2）实行关于国民教育之一般计划及标准预定数字，分配国家对于国民教育之补助金及基金。
  （3）监督或指令并经理在地方、州县各教育部及教育人民委员部直属之教育机关 ——高等教育机关、学术研究机关、工人讲习所、具有国家意义的特定博物馆及模范学校。
  （4）掌理上项直属机关的长官及教职员之任免等。
  三
  教育人民委员部分为如下九部：
  1.秘书处
  2.组织计划局
  4.社会教育局
  5.职业教育局
  6.政治启蒙委员会
  7.学术局
  8.图书局
  9.中央非俄语民族委员会
  此外，在教育人民委员部管理之下，又有国立出版所。至国立电影事业与国营剧场等，今已除外。
  教育人民委员部中各分局的任务，就其内容述之，大体如下：
  1.秘书处。在此设有总务部、会计部、法制部、参议会秘书部、秘密部、印刷部、整理部、接洽部，以外尚有法规委员会及年金委员会。
  2.组织计划局。在此设有计划部、财政部、检查部、独立会计部、企业部、情报部、统计部、教育动员部。
  3.国家学术会议。国家学术会议，为全俄共和国教育事业的中心部门。以研究并指导关于国家教育制度的原则、教育的内容为主。在这儿所决定的国民教育课程，称为“高斯纲领”，形成为全俄共和国教育的准绳。除设立教育部、工学部、政治学部、技艺部四部以外，又有学术勤务员养成委员会及教科书委员会。其中，教育部的部长，即为克鲁普斯卡耶。
  4.社会教育局。社会教育局负有维持并监督学龄前教育、普通教育、未成年者之社会的保护教育与此等的组织、计划之责。
  社会教育局内分组织部与教育部。组织部中设置教育基金管理部、学校网、教员俸给管理部、计划部及营造部。教育部中设置学龄前教育部、学校教育部、艺术教育部、教育出版部、勤劳教育部、少年馆部、赤色少年部、校外教育部。此外，有未成年者中央委员会，掌理关于未成年者犯罪的事情。
  5.职业教育局。职业教育局的职责，在养成并指导有资格的劳动者及勤务员。这儿设有高等教育机关部、工人讲习所部、中等专门学校及下级职业教育部、工人教育部，以外又有学生部、实习部、给费中央委员会、自习部及图书学用品委员会。
  6.政治启蒙委员会。政治启蒙委员会与局处于同一的地位，主要在统一成年及未成年者间宣传共产主义之指导。因之，它的任务是：在统一并指导由国家的及社会的机关及其他所行文盲教育之工作，管理关于政治教育的学校 ——共产大学、苏维埃党
  校等，指导成年者学校及讲习所，援助成年者之独学自修，指导图书馆，监督民众艺术机关等，指导关于乡村政治启蒙事业 ——乡村读书室、人民馆、农民馆、电影馆等 ——之组织设立及维持。
  7.学术局。学术局中设有科学部、艺术部、博物馆部、外国输出监督部及乡土研究中央部，负有指导学术协会、学术研究机关等事业及管理国家剧场、音乐机关等之责任。
  8.图书局。图书局分设总务部、军事经济部、俄国文学部、外国文学部、演剧监督部、认可出版所、印刷所之设立及公利著作物之出版，检阅国外输入之图书文具类，制定关于书肆等之规则。
  9.中央非俄语民族委员会。中央非俄语民族委员会，为教育人民委员部适应全俄共和国内非俄语民族之特性及言语，以指导其教育事业之常设机关，与国家学术会议有连络。
  教育人民委员部地方机关
  一
  教育人民委员部之地方机关，为属于地方、州县、管区或郡执行委员会之教育部。
  各教育部之任务，在指导并监督社会的教育及职业教育，保护未成年者，任免教职员及促进其资格，制成教育上的计划、报告、统计，援助未成年者之共产主义运动，宣传共产主义，检阅著作物在主义上之问题及指导并维持其他校外的文化设施等。
  在各地方教育部中，就可为代表的县教育部的组织言之，除县教育部长之外，设有关于社会的教育、政治启蒙教育、职业教育、出版部、博物馆、组织计划等之视学官，以外复置会计会议、技术会议、会计课与庶务课。
  二
  除上述教育人民委员部的中央及地方机关外，关于教育之人民委员部，尚有：（1）卫生人民委员部；（2）陆海军人民委员部；
  （3）交通人民委员部等。
  卫生人民委员部，主要掌理三岁以前的婴儿及母性之保护。陆海军人民委员部，掌理军事方面的学校及军人中不识字及浅学者之教育，高等教育在学中学生之军事教育等。交通人民委员部，因土地广漠、交通远隔之故，多于交通机关中附设成人教育及运输教育等之教育机关，且设普通教育部以担任这方面的工作。
  教育预算
  关于教育之预算，分联邦预算、共和国预算及地方预算三种。除此以外，由其他国家机关及公共团体所支出的教育费，也不在少数 ——在一九二五 —二六年度的支出，工会有三千二百七十万卢布，工业企业有九百五十万卢布。
  一九二七 —二八年度联邦、共和国及地方三种预算，合计达八万万三千三百五十万卢布；其中：
   百万卢布 百分比
  联邦预算 75. 4 9. 0
  共和国预算 224. 1 27.0
  地方预算 534. 0 64. 0
  总计 833. 5 100. 0
  这与上一年度即一九二六 —二七年度之六万万九千五百一十万卢布相比，计增加约有二成之多。其增加之原因，主要由于边境共和国，例如乌兹柏克①、土耳科曼②等教育之发达及建筑、设备与薪水之增加所致。
  在共和国预算二万万二千万卢布之中，有百分之四十以上用于高等教育。在地方预算五万万三千四百万卢布之中，约有百分之八十用于社会的教育费，这与其他诸国大致相同。
  据一九二七年四月十四日第十三次全俄苏维埃大会中卢那卡尔斯基之报告，一九二六年度的教育费，计每人占四卢布七十九戈比。上项预算在事实上殊不充分；因为就学儿童人数显然增加，革命前不过为七百万学生，今则达于一千万，计增加了百分之四十（人口增加了百分之七）。所以革命前每一就学者占七十四卢布，现在则减少至五十四卢布。再因大战前不要多额支出的方面，例如一九二六 —二七年度为浮浪儿、政治启蒙、高等教育及工人讲习所（津贴特多）所支经费，总计有一万万五千二百万卢布之多，故教育费之不足实在甚为明白。以上为卢氏之报告。但自全国产业之合理化，同时有了经济的确立与进步，教育费正在逐年增加。处在革命后经济穷困、产业衰微等等一切困难事情之中，因为并不忽视教育事业与机械之购入，富源开发之调查、投资，故今日已在走入第一年的产业活动时代。从一九二八年度开始的产业五年计划，于一九二九年九月经过了第一年的结果，居然获得了预期以上的良效，故有把五年计划变更为四年计划之议。机械文明的进步，精神文化的发展，其根本上原是完全靠同一条原理的纽带以结合的。
  从经济上看，也是证明苏维埃俄国的教育是有光明伟大的 未来的。
  苏维埃教育机关
  苏维埃教育机关，大别之，有以下四部门：
  1.社会的教育机关
  2.职业的教育机关
  3.政治启蒙及成人教育机关
  4.科学研究机关
  在这四个部门上相共通又为特别之点，是它们皆反映着带有新使命的新兴教育之原理性。真正的人间学，无不最先说明在即自方面仅得为可能的之人间之本性，为要取得现实的形态，必须和对自的世界，即当作环境之社会发生交涉。人虽确乎是环境的产物，可是同时也当作成环境。为什么？因为人间受环境的影响愈是强大，那么环境的变革也就愈益重要。所以在人的社会生活上，我们已经屡次说过，必须对于为其下部构造的中心问题之生产的劳动与在社会生活上层构造上当作意识形态之支配的政治，有一种真正统一的把握。政治对于社会，既具有在支配上足以规定社会机构的一切之力量，那么合理的政治组织之理解与其趋于实现之实践的努力，实为对于社会发展所不容或已之事。
  生产的劳动，又从而经济既然是社会生活的下部构造之中心问题，那么上项问题，在因近代产业的合理化以促进经济的发展之后，自然要具有重要的课题性。
  故劳动问题与政治问题之解决，是对于社会的教育之根本要图。为了实现这种根本的课题，就以设置社会的教育机关、职业教育机关、政治的启蒙机关为必要。人之在劳动上与自然交涉，为利用自然所以研究自然；还有在生产劳动上，人之造成社会与社会科学之在实践上谋解决自己。两者都是表现在人的社会生活中的重要现象。然自然与人间社会的合法性，不单靠人间理性之发明，而必须在事实上，为忠实的客观的发见才行。因之，我们一方要实验观察自然，又一方也须当作精神的自然科学家，精密地实验观察社会现象。
  一切现象，都必须先把原因考察明白，然后能正确地理解结果，也然后能期待其成长与发展。其能无误地引导这些工作者，便是科学的任务。因之，科学在生产劳动及社会科学之一切方面，皆属重要。这正像布哈林所说，在俄国，“即在革命的最初阶段，也全是科学的。”我们将进而就此等原理的关系上来解释上述四个部门。
  社会的教育机关
  社会的教育机关，是苏维埃一般国民教育的基础体系。其中包含：
   1.学龄前的教育机关 ——A.托儿所； B.幼稚园；C.儿童广场。
  2.普通教育机关 ——A.统一劳动学校；B.未成年学校；C.少年农民学校；D.工厂学校； E.寄宿学校。
  3.对少年之社会的保护教育机关 ——A.幼年馆；B.少年馆；C.未成年馆。
  4.特殊教育机关 ——A.盲哑学校； B.低能儿学校。
  除已在“苏维埃教育的方针”一章中所叙述者外，这儿将对各项作实际的较详尽的说明。
  一、学龄前的教育
  （一）学龄前的教育，在今日的俄国，无论由教育即自的见地，或由社会要求的见地来看，都当作准义务教育而受重视。这有如在“苏维埃的教育方针”一章中所述，是和对于妇女的解放、少数民族的解放一样，同为对于小者、弱者、被虐待者之关心。详言之，则为：
  1.对于以前屡受错误养育的婴儿及幼儿，有了新的人道的爱之自觉。
  2.对于妇女的劳动或社会的劳动，要求其容易实现而起了社会的要求。
  3.认为是对于解放了的妇女最适当的新职业，从而发见了这类教育事业。
  对于学龄前儿童教育的研究固然发达，而其所因于人类教育一般之本质的效果，又实伟大。要是没这种研究，怕不会发现在今日俄国那么样空前发达的儿童学吧。
  （二）学龄前的教育，在今日俄国，是根据着如下的意义以行使的：
  1.实践当作人类教育直接的第一阶段之任务。
  2.谋有以促进儿童之生物学的（遗传、生理、解剖、医术）合法的发育，维持并增进其健康。
  3.要对儿童作对于现实的实际的活动及劳动之本质的指导。
  4.要使儿童在集团生活之中，视其能力之大小，受着积极的谋使生活为有机的组织化之训练。
  5.儿童必须在和现实文化密切关联之中，就生活的各方面有所学习。
  （三）为完成这样的目的，在方法上就以确定在托儿所及幼稚园中儿童一日的生活标准为必要。今试举一例以说明之。这儿是以上午八时开放、下午四时即行关门的莫斯科冬季的幼稚园生活为基准。本来一般的幼稚园，每日不过开放六小时；惟如莫斯科这种大都市，尤其是工厂内的幼稚园，则与托儿所一样，开放至八小时甚至十小时之久。
  八—九（时）由家庭往
  九—十简便的早食
  十—十一艺术体操
  十一 —十二劳动（包含自然研究）
  十二 —一·五音乐、自由游戏
  一·五—二·五昼食
  二·五—四死之时间（昼寝）
  四—五（时）自由游戏
  五—五 ·五小食
  五 ·五—六音乐、故事
  六—回家
  在这样的一天生活之中，有食事、睡眠、游戏、劳动及研究，都当作重要的要素以包含在内。所以对于这些的各项，必须一一加以合理的考虑才行。
  第一，今日有显著进步的营养问题，应当就适于发育期各不相同的儿童之生理要求，与各别要求的医疗上之见地以行研究。
  第二，儿童睡眠之生理的意义与其适当的午睡时间与寝室及床铺之设备问题都当解决。
  第三，游戏与人间的运动感觉及平均感觉之发展有关系。运动感觉之发达，成为进于体育的运动与生产的劳动之阶段，形成了游戏时代；又，由游戏中所发展的想象力，是人类独创的精神发达之根源。故对于游戏的种类、方法、用具等之问题，须认为切要的问题以研究之。
  第四，劳动及研究的认为游戏的连续发展；儿童不特学雕塑及手艺，学养鱼、饲鸟、种花、浇水而已，更当进而学习扫除鸡舍、狗窝或鸟笼、水槽，以及拭拂桌椅，乃至房间等等。工作之后，以整理为最必要，这在游戏时自也可以学习。然尤其重要的，是在必须引导儿童，使他们学知劳动是由游戏中产生。
  跟这些课题一样重要，或者更较重要的地方，是要谋这些生活全体之组织化。
  举例言之，当进食时，要不借助他人之手，而从早即受个人的训练，且视幼儿自然发达的程度，可以逐渐地学习与小朋友及保姆讲究交际。这时候，所应记住的是，良好的组织化，只有在正确的人间之理解上方有可能。
  即令是游戏及运动，或是婴儿及幼儿身上所见素朴的劳动，要之，任何活动，终是常和自然发生交涉。而且这不只是感受自然、爱好自然而已，一切还是为了有助于人的生活而作为。
  因之，人能善为游戏、善为劳动，就必须征服自然。征服自然，实即知道自然。换言之，人是具有为要克服自然而爱好自然、研究自然之根本冲动的。
  故使儿童从早就亲近自然，与自然发生深切的交涉，实为使其理解人间，又与以社会的生活知识之第一步。
  故从学龄前的教育，即唤起对于自然的兴味，引入劳作的教育，同时有组织地学习交际，即得为儿童社会性之发展与训练。这关于自然、劳作、社会的三项工作；是极有本质的意味的。
  成为俄国新兴教育根本原则之这些根本问题，是不拘任何处所的苏维埃学校皆受重视的事情，是我所到处经验到的。这儿主要把学龄前一般教育的重心，置于幼稚园教育。至关于托儿所及幼稚园教育方法的实际，拟在附录的旅行日记中再来叙述。底下当就 “儿童广场 ”有所说明，惟先要讲一讲统计上所表现的托儿所及幼稚园之现状。
  （四）托儿所以收容自生后二个月至三岁的婴儿为主。在革命后，大都为了保育工厂劳动者的乳儿及婴儿，以设于工厂内的居多。现在莫斯科的托儿所数，虽曾有一时因经济困难略见动摇，然到了近年，又正在逐年增加。
   托儿所数 床铺数
  一九二二年 96 3，694
  一九二三年 95 3，730
  一九二四年 94 3，315
  一九二五年 90 4，672
  一九二六年 103 5，146
  一九二七年 102 5，230
  一九二八年 103 5，572
  一九二九年 104 6，000
  ※托儿所与幼稚园当计算婴儿及园儿人数时，以床铺数计之。
  幼稚园之与托儿所同在革命后有了显著的发达，其原因已如前述。在一九二（） —二一年度，其数目比革命前多至十二倍以上。以后为了新经济组织时代经济发生极大的动摇，故经过了有如上表所见之变迁；但其后随了经济的安定、生产力的回复与增进，而能渐次当作准义务教育以表示其实绩，正是人类教育上至是喜幸之事。我们不单从统计及数量上说明这个。要知无教育胜于恶教育，原是自明之理，无待求卢梭之证言的。
  我们所以这样说的原故，是因任何处所的托儿所及幼稚园之保姆，莫不明确地意识到自己的使命，爱好自己的工作，且虽然知道应当如何做法。还有全国所行儿童研究的成果，能即刻广为传布，力谋其有适用的组织。每一幼稚园的园儿数，多至十八名内外。一个保姆，在幼稚园，平均管理十四、五名；在托儿所，平均管七八名儿童。至于托儿所及幼稚园中的生活，是有如以前所述，都是本质的。
  今日俄国的学龄前教育，还是在质量上来得优越，所以我们对于它的未来，能抱有极大的希望。
  能利用幼稚园、托儿所的人，第一是母亲为劳动者的儿童；第二是孤儿及工人、农民和红军兵士的儿童；第三是其他的儿童。
  只有幼稚园可以私人经营；但至少须有百分之二十五的园儿要免费收容。下表为在全联邦的托儿所及幼稚园之数及所收容的儿童数（据教育人民委员部统计）：
  
  （据教育人民委员部统计）：
   所园数 床铺数
  1920—1921年 3，560 184，807
  1921—1922年 3，560 184，807
  1922—1923年 1，526 78，623
  1923—1924年 1，229 59，137
  1924—1925年 1，139 60，196
  1925—1926年 1，364 72，806
  1926—1927年 1，629 85，349
  （五）“儿童广场”主要有夏期的运动保育机关；其发生的动机，起于谋对都市儿童能满足如下的要求，即：郊外的清洁空气、紫外线较多的日光、新鲜的食物、活泼的运动、对于自然的爱好与感受、有规则的共同生活等。 全联邦内夏季 “儿童广场 ”之发展，用数字表示之如次（据教育人民委员部统计）：
   广场数 收容儿童数
  一九二四年 300 1，500
  一九二五年 1，500 75，000
  一九二六年 2，131 149，685
  一九二七年 2，956 168，512
  除夏期的 “儿童广场 ”外，在数年前，还曾有冬期 “儿童广场 ”之计划，今已有实施之者。
  二、普通教育
  （一）统一劳动学校。
  统一劳动学校不独是苏联之义务的普通教育，且是苏维埃教育之最足为典型的。所以由于明确地理解这种统一劳动学校的性质，也就不难把握苏维埃教育的核心与其大纲。
  统一劳动学校的目的，在于“给儿童以获得在经营合理的私人生活及劳动的社会生活上所必要的知识及习惯之可能性”。这是在论“苏维埃教育之目的论的规定”时所已说到的。据苏维埃建国的精神言之，则为：“养成无产阶级之协同观念，且使儿童行使对于有用的生产上、社会上、政治上活动之准备。”还有，这也如沙兹基所说，是为无产阶级革命与专政所当解决的重要课题上“为了社会主义建设所要求者 ”，从而它之 “在养成为无产阶级意识形态而不屈的斗士，及共产主义社会有能的建设者 ”，乃是自明之理。
  在苏维埃联邦的普通教育，依据第八次共产党大会决议所规定的“对十七岁以下的男女实施免费的义务的一般普通教育”，以十七岁为义务教育终了期，进而谋有计划地加以实现。
  学龄，据高斯的决定，虽以八岁为原则；但教育人民委员部训令（一九二七年八月十七日）允许：“视地方之情形，得提早或迟缓一年。”最近高斯的趋向拟将学龄一般地提早为七岁；然对于自六岁即为学龄之议，依然大加反对。学龄七岁与义务教育终了期十七岁，从儿童心身发达上观之，即由儿童之生物学的、心理学的见解言，以之为国民的义务教育期间，实最适当。
  要之，现在苏维埃普通教育，即为包含自八岁以至十七岁这九年间的所谓统一劳动学校是。
  统一劳动学校的修业年限，虽如上述定为九年；然在革命后为日尚短的过渡期中，它更分为第一科自八岁至十二岁之四年，与第二科自十二岁至十七岁的五年。第二科又分为第一部（前期三年）与第二部（后期二年）。合设第一科、第二科者为九年学校，合设第一科与第二科的第一部者为七年学校。其在工厂区域，加上工业的色彩者，为工厂七年学校。第一科得单独设立，同样，第二科的单独学校也可存在。
  现在苏维埃的义务教育，以完成第一科为当前的目标。学龄儿童的就学率，因地方而异，除自治共和国外，为百分之八十三点五，在少数民族为百分之三十五。在全俄共和国中，为百分之六十二。一九二八年十月二十日发行的《勃克司周报》上，爱普斯泰谓：“一般的义务教育，在全俄，必须至一九三三 —三四年完成；在乌克兰，必须至一九三二 —三三年完成；在白俄，必须至一九三四 —三五年完成；在高加索，必须至一九三五 —三六年完成；在阿尔美尼亚，必须至一九三六 —三七年完成；在土耳其斯坦，必须至一九四〇年完成。”
  又闻为实现全俄共和国的国民皆受教育起见，其至上述一九三四年为止所需之费用，为十四万万卢布，建筑费为十万万卢布。
  其次，当就统一劳动学校的教科与其教授方法述之。
  统一劳动学校的特质，在其教授方法论与教材论上，是最为本质的。惟因其同时成为一般苏维埃教育之方法论的乃至教材论的根柢，故当移至下一章 “苏维埃教育的方法 ”中作总括的讲述，此处将只就直接有关于统一劳动学校的教科及方法上之问题，加以略述。
  在第一科，采用合科制（ComplexSystem）。它以儿童的生活为出发点，为生活中心的人间活动性之现象。既然一方与自然有交涉，他方又为在人类生活的维持及促进上所必要的生产的劳动，故必然地形成人类社会于此发达种种文化的要素。换言之，人类活动性的现象，一方与自然现象有关，他方与社会现象有关。故自然、劳动、社会三者，成为今日苏维埃教育之基本教科，即在“高斯纲领”上也以此为原则。因之在统一劳动学校中，一切皆从儿童本身以及附近环境的生活以出发，所以不得不成为合科制。
  各学年合科教授制的内容，可先概括地表示如下：
  如采用合科制而忘却人间生活的自发性及发展性时，则于此成为问题之多种多样的生活现象，将陷入杂乱无章之中。其结果，除出博闻强记以外，将别无心得；其离真正的教化问题实甚远。因之在苏维埃的合科制，虽由成为生活现象之自然、劳动、社会的基本教科以出发，但是依然必须具有各分科之高等专门的知识与为原理的之发展关系。
  故在合科制之中，一定要依据业已分科的基础重要学科之原理的指导，以促进其发展。因以此等理论的学习为必要，故有图书、算术、音乐、国语（写法）及体育作业的学科。从四年级起，得课以外国语（德语）。
  各学年的合科教案，大体如下（每学年始于九月，终于翌年六月）：
  第一学年：
  1.在学校的第一步。2.家庭在秋季的工作。3.保持健康。4.对于冬季劳动之准备。5.冬的生活及劳动。6.对于春季劳动之准备。7.春季劳动及儿童的帮忙。其他：十月革命纪念日（十一月七日）、列宁逝世纪念日（一月二十一日）及劳动节（五月一日）、学年终展览会的举行等等。
  第二学年：
  1.夏季儿童的生活及勤劳学校始业。2.农村中秋季的劳动。3.在家庭及乡村的卫生。4.农村中冬季的生活及勤劳。5.春的到来及对春季劳动之准备。 6.农村中春季的劳动。其他纪念日及展览会等。
  第三学年
  甲、乡村地方： 1.谷物及其他农产物的收获。 2.农村及其周围。 3.地方的职业。 4.农村的生活及其组织（生活、卫生、安宁、教育、合作事业、苏维埃的事业）。
  乙、乡村地方及都市： 5.交易。6.工厂。7.都市的生活。
  8.都市及乡村之文化连络。9.村之春与农民之勤劳。10.关于土地之勤劳（耕作、施肥、播种）。 11.河流及贮水池。 12.春之森林。 13.牧场。 14.养蜂。
  第四学年
  甲.苏维埃联邦： 1.领土及气候。2.联邦地方（州、县）之气候、自然及农业。 3.联邦各地之农业。 4.别国（联邦内的）之农业状态。 5.联邦之北部地方。 6.联邦之南部地方。 7.联邦之工业。8.联邦之组织。9.联邦统治之最高机关。10.联邦与外国之关系。
  乙.“苏维埃”政权关于提高联邦劳动民众生活之设施（在关于国民卫生之处，教以人体生理）。
  第三年级及第四年级之皆参加纪念节日，自无待言。
  第二年级起，每学期终还举行 “一年间学习之总决算 ”。
  第一科为合科制。反之，第二科则采用学科制与实验制（如道尔顿制），于数学、物理、化学、地理、自然科学、社会科学、国语及文学、外国语（德语）、手工（木工、金工）、美术、音乐、体育等之基础学科外，又使学者理解：
  （1）农业，采取工业及造制工业之形式；=
  （2）都市与乡村之交易；
  （3）苏维埃联邦国民经济、世界经济及国民经济与世界经济之关系。
  关于第二科学科课程的大体，为便宜计，容于下章 “苏维埃教育的方法 ”中述之。
  第二科第二部的教科，稍带专门的或职业的倾向。专门方面的学习时间，对一般基础的教科言，占百分之二十八。专门分科之主要者如次：
  1.教育科：有学龄前教育、劳动学校第一科、政治启蒙教育等诸部。
  2.合作科：有消费合作、农业部。
  3.经济科：有保险、租税、银行、工业经营、市营经济、簿记、统计、商业、市政法律、秘书、打字、语学等诸部。
  4.工业科：有工业、化学、电气、运输、建筑、裁缝、林业、无线电话等诸部。
  5.农业科：有农业及土地部。
  此外尚有音乐艺术科、医科等。儿童们设有“学校委员会”的这种自治机关，凡关于儿童及学校的一切问题，殆全归它解决，教育既是社会的教化之基础，故确立对于社会生活的自己生活之原理，实属重要。然确立自己的生活原理，只在有社会生活中的个人生活之组织化上方有可能。因之，儿童必须学习与朋友们为组织的交际，又要受使自己所属团体组织化之训练。在学校中，除由儿童各种需要所成的俱乐部、同志趣的团体（对学科、趣味或运动有同好者之集合）、赤色少年队、青年共产团的细胞以外，又应自动地形成完全有组织的自治会，视各学级的程度，设置关于学术、关于卫生等的委员会与委员，使各学级能以自治。这种自治会，更成为第一科或第二科的全体会议，乃至全校会议。为使儿童能惯于社会中的自治形态，以及对于未来的社会教育，都必须以这类团体或社会生活上，谋自治的组织化之训练问题为一个重要的课题。
  （二）未成年学校。
  未成年学校为对于在学龄时代未受教育的自十一岁至十五岁的儿童，使于二年内受统一劳动学校第一科之教育。内容以统一劳动学校第一科为准。
  （三）少年农民学校。
  少年农民学校为对于当作乡村的知识分子，传授农业的新知识，使农业经济合理化；或施中等教育之处，与统一劳动学校第二科第一部的程度相当。入学资格为，年自十二岁至十六岁之儿童，具有修毕统一劳动学校第一科之程度者。
  教科在于上述第一科的基础学科之上，课以适于农村需要的知识及实科。近时，在农村的七年学校，有随工厂七年学校的办法，逐渐改制为农村七年学校之势。
  （四）工厂学校。
  工厂学校为在工厂区域的七年学校而加上工业的色彩者。以使学者知道工业之生产过程、机械器具之使用、关于技术的初步知识为目的。
  （五）寄宿学校。
  寄宿学校与别国的寄宿学校不同，乃为与少年馆相同，使没有保护人的少年得以住宿并劳动之学校。
  社会的教育所包括之学校数及收容儿童数，依年次表示之有如下页图（据教育人民委员部的统计）。从图上所见到的变迁，足以窥知革命后一时勃兴的教育之情势，及同时为了经济危机所引致的衰落，以及近年跟着生产力增加而有经济组织之确立与逐渐向上发展之概况。
  三、对于少年之社会的保护教育
  对于少年之社会的保护教育机关，主要在集合无保护人之浮浪儿、孤儿及在教育不适当的家庭中的儿童，课以社会的教育与劳动，藉以养成社会生活与劳动之习性。此等教育，虽在儿童之家行使；然仍视收容者之年龄，分为收容学龄前幼儿的幼年馆、收容八岁至十五岁儿童的少年馆及收容在学龄时代未受教育自十三岁至十六岁浮浪儿的未成年馆三种。另设接洽所与分配所，这是在尚未被收容在儿童之家以前暂时登记以待分配之所。
  在这儿所课的，主要为社会教育与种种作业，故于儿童之家中附设教室、作业室、俱乐部等，也有不少利用普通学校及工厂的。在这儿的儿童生活，为关于学习、劳动、家政及日常起居上之自治，特别注意于生产的劳动。这儿，虽也以男女同学为原则；但训练上，以男女分别施教者为多。
  修毕课业者直接从事生产劳动，或者送往上级的工厂学校等，或者在农民家内工业者、职工的家庭中，使作学徒以受职业教育。儿童之家及收容儿童之数目，在一九二六 —二七年有如下表所列（据教育人民委员部统计）。其中女子占百分之四十五点五。
   馆数收 容儿童数
  1920—1921年 5，426 267，861
  1921—1922年 8，111 475，946
  1922—1923年 7，413 455，869
  1923—1924年 5，370 381，971
  1924—1925年 4，103 337，503
  1925—1926年 3，364 287，313
  1926—1927年 2，510 201，955
  四、特殊教育机关
  特殊学校为身体有缺陷儿童及知能发达程度低的儿童所设，分为盲哑教育机关与低能儿教育机关。
  在盲哑儿童教育上，盲者自三岁以上，聋哑者自二岁以上，各至十八岁为止，施以统一劳动学校第一科的教育。盲者于五年间，聋哑者于六年间受毕。除学龄的教育机关之外，另有下级职业教育机关。其中各分通学制与寄宿制。
  低能儿教育机关收容自三岁至十九岁的低能儿。在都市为通学儿童所设之补助学校或正则学校中，有附设低能儿学级的补助学级及学龄前儿童收容所，收容在儿童之家的儿童中间难以教育的，约占百分之十。这在内容上看，也只好是低能儿教育。
  仅仅为心身有缺陷的儿童所设的教育机关，其数为一百八十三所，收容儿童数为一十四，六三二人（据一九二六年终调查）。这种特殊学校的设施，与上节少年社会的保护教育相同，皆是俄国革命后新兴教育之社会的人道的精神之反映。社会上国民之义务的普通教育，甚至一般的人类教育，如果没有对于这种不幸儿童之人道的爱心之成长与社会的天职之自觉，要成为本质之事业是不可能的。
  职业教育机关
  职业教育机关，包括在社会的教育基础之上或与之并行的专门的职业的中等及高等教育，分为如下的三部门：
  1.下级职业教育机关 ——A.职业学校；B.工厂学校；C.工作场；D.徒弟学校及讲习会。
   2.中等职业教育机关 ——A.中等专门学校；B.高级讲习
  3.高等教育机关。
  关于这些职业教育，“已在苏维埃教育的方针”一章中论“职业教育之振兴与教育之解放”项下，有过比较详细的叙述。此地，想仅以补充的意味，就以下几个重要问题略加说明。
  一、下级职业教育机关
  在下级职业教育中最有异彩者为工厂学校。工厂学校对于具有修毕统一劳动学校第一科程度的学生，使从事与生产企业有关联所组织的，即与生产机关直接有关的实务，一面每日做四小时至六小时的工作，一面受职业教育与社会教育，期限为二年或三年。对于工人子弟的教育，实为最适切的。
  马克思在日内瓦的第一国际大会上，关于工人的子弟教育所说：“为我们所得思考的最理想的学校，必须为采用工厂徒弟制度的，即学者有效地参加生产，同时得以由此学习一切自然科学的学校。”工厂学校在今日的俄国，就其效果与存在之可否，现存种种议论；但在生产的劳动成为人间存在及其社会的生活之根本规定之情势下，工厂学校实当算为民众的职业教育中之最足为典型的。从而它的本质的发展，在将来尚当愈益发挥它的重要性。
  俄国一个织物工厂附属工厂学校的校长有句话说：“工厂学校有二种目的：我们要在工业上造就优越的工人，在社会上养成良好的市民、良好的共产党员。要之，我们要结合工业上的理论与实际之社会科学。”我们以为，在这儿正可看出工厂学校未来的盛况。我有一天，曾经参观过莫斯科郊外某一汽车工厂附属的工厂学校。学生要在三年间或四年间，在这个学校内学习，同时也为工厂的见习工。我当时忆起了裴斯泰洛齐所说的“机械文明使得人间愈趋于分业；如果人间每日只反复单调的工作，则将完全成为机械，缺少对于工作与生活之思虑，仅仅求得感官的满足”一番话。当我向工厂学校校长问起怎样可以解决这个问题时，那位校长虽是女子，却很明快地回答了我：“在我们的学校中，并不是这样教育的。这种事情，是工人自身所最憎恶的。”
  毕业工厂学校的学生，更进入上级学校者为数不少。当修毕课业时，经过由校长、工厂委员、工厂管理部及青年共产团的代表所组成之资格委员会的考查，然后可得在专门方面为合格工人之资格。这种资格，为五级至七级，其工资较工厂内的平均额为高。工人及勤劳员之资格，分为十七级。第一级为最低额，大约每月得十卢布。
  学生皆视他们的工作，于入学同时接受初组工资。迨终了时，可同受四十卢布左右的工资。所以入学于这种工厂学校，往往是为一般青年所热望的。
  在这种工厂学校中，一面受彻底的劳作教育，一面受统一劳动学校第二科的基础教科。故在劳动教育上，要算是最彻底的。此外，学生的自治机关及政治的组织，也能充分行使。最近工厂学校的价值，渐被一般所承认，愈益趋于改进。同时，还议定把短期讲习会及徒弟教育机关，渐次改造为工厂学校或附属于此的一年讲习会。
  职业学校、工厂学校、工作场之数及学生数，依年次表示如下（据教育人民委员部统计）：
   学校数 学生数
  1920—1921年 1，992 165，442
  1921—1922年 2，085 156，875
  1922—1923年 2，097 146，973
  1923—1924年 2，277 190，442
  1924—1925年 2，019 189，217
  1925—1926年 2，276 228，337
  1926—1927年 2，527 245，283
  二、中等职业教育机关中等职业教育机关之主要者为各种的中等专门学校。
  （一）中等专门学校
  A中等工业专门学校
  B..中等经济专门学校
  C.中等农业专门学校
  D中等师范专门学校
  E..中等医学或药学专门学校
  F.中等艺术专门学校
  （二）中等职业讲习会
  成为上级成人学校的劳动大学及苏维埃党校，若为中等教育，固当属于这个部门；惟在制度上，系包括在政治启蒙教育机关之内。还有工人讲习所，虽为纯粹的中等教育机关；但在制度上，也属于高等教育部门。
  关于中等专门学校，已于“苏维埃的教育方针”之“职业教育之振兴与高等教育之解放”项下详细说明；故在本节中将完全略去。只就中等专门学校及职业的中等学校之数与收容学生之数，依年次表示如下（据教育人民委员部的统计）：
   校数 学生数
  1920—1921年 585 70，480
  1921—1922年 936 123，329
  1922—1923年 950 132，659
  1923—1924年 914 153，880
  1924—1925年 921 164，495
  1925—1926年 979 180，328
  1926—1927年 1，017 180，475
  三、高等教育机关当作高等教育机关的，有大学（academy）与高等专门学校（institute），两者都是同一程度。分为农科、工科、社会及经济科、教育科、艺术科六部门。其目的、入学规定、试验科目中，最重要的社会科学的试验程度与其范围、大学校数及在校学生数之现状、大学与政治之关系、给费与学生之生活费等，已在“职业教育之振兴与高等教育之解放”一节中详细说过。本节拟根据教育人民委员部出版的《苏俄的国民教育》中所列举之全俄的大学及高等专门学校，详记如下，以资补充；并拟特就可以表示对劳动民众解放高等教育之事实的工人讲习所（Rabfac）制度，略加说明（*印表示创办的年份）。
  1.第一莫斯科国立大学（1755）——医科、数物科、法科、人类学科。
  2.第二莫斯科国立大学（1918）——教育科、医科、化学及药学科。
  3.列宁格勒大学（1819）——数物科、法科、地理科、语学科、唯物的文化科。
  4.北方卡塞大学（1896）——教育科、医科、经济学科。
  5.远东大学（海参）（1920）——工科、农学科、教育科、远东经济科。
  6.卡塞大学（1840）——数物科、医科。
  7.托穆斯克大学（1888）——数物科、医科、教育科。
  8.伊尔库兹克大学（1918）——教育科、医科、法科。
  9.培耳大学（1916）——农学科、教育科、医科。
  10.撒拉脱夫大学（1909）——教育科、医科、法科。
  11.尼西格洛特大学（1918）——农科、教育科。
  12.威罗纳西大学（1802）——教育科、医科。
  13.斯摩伦斯大学（1888）——教育科、医科。
  14.莫斯科高等专门学校（1868）。
  15.莫斯科朴列哈诺夫国民经济专门学校（1918）。
  16.莫斯科矿业专门学校（1919）。
  17.莫斯科运输专门学校（1896）。
  18.莫斯科梅台莱夫化学工艺专门学校（1918）。
  19.莫斯科纺织专门学校（1923）。
  20.莫斯科罗马诺沙夫机械专门学校（旧校改造）。
  21.莫斯科商业经济专门学校（1923）。
  22.列宁格勒交通技术专门学校（？）。
  23.列宁格勒卡李宁工业专门学校（1902）。
  24.列宁格勒工业专门学校（1828）。
  25.列宁格勒乌利雅诺夫斯电气技术专门学校。
  26.列宁格勒矿业专门学校（1773）。
  27.列宁格勒建筑土木专门学校（1830）。
  28.列宁格勒恩格尔国民经济专门学校（1920）。
  29.顿工业专门学校（1907）。
  30.托穆斯克工业专门学校（？）。
  31.乌拉尔高等工业专门学校（1917）。
  32.伊凡谐伏兹南斯克工业专门学校（1918）。
  33.莫斯科吉米里雅绥夫农科大学（1865）。
  34.莫斯科动物工业专门学校（ 1920）。
  35.莫斯科土工专门学校（1797）。
  36.列宁格勒农业专门学校（？）。
  37.列宁格勒林业专门学校（？）。
  38.列宁格勒兽医专门学校（1919）。
  39.卡塞农林专门学校（1922）。
  40.撤拉脱夫农业及农事改良专门学校（1922）。
  41.顿农业及农事改良专门学校（？）。
  42.顿兽医专门学校（1840）。
  43.西伯利农业及农事改良学校（在阿穆斯克，1918）。
  44.阿穆斯克兽医专门学校（1921）。
  45.卡塞兽医专门学校（1874）。
  46.撒拉脱夫兽医专门学校（？）。
  47.伐罗内农业专门学校（1913）。
  48.高加索农业专门学校（1918）。
  49.撒拉脱夫农业专门学校（1918）。
  50.伏洛哥达乳学高等专门学校（1919）。
  51.库巴农业专门学校（1919）。
  52.伐罗内兽医专门学校（？）。
  53.莫斯科卡尔李卜克尼西教育专门学校（1922）。
  4.列宁格勒给尔彻教育专门学校（1925）。
  55.杜威利教育专门学校（1917）。
  56.维持卡教育专门学校（1919）。
  57.高加索教育专门学校（？）。
  58.卡塞东方教育专门学校（1918）。
  59.耶洛苏利教育专门学校（1918）。
  60.克里姆教育专门学校（？）。
  61.库巴教育专门学校（1920）。
  62.列宁格勒国立医学专门学校（1917）。
  63.列宁格勒医学专门学校（1917）。
  64.阿穆斯克医学专门学校（1921）。
  65.亚斯特拉汉医学专门学校（1918）。
  66.库巴医学专门学校（1920）。
  67.莫斯科高等技艺学校（1920）。
  68.莫斯科音乐学校（1866）。
  69.列宁格勒高等美术专门学校（？）。
  70.列宁格勒音乐学校（1862）。
  按：全俄高等教育机关共有 79校，这儿有 9校未明。又，全联邦高等教育机关的总数为 135校。
  四、工人讲习所（Rabfac）
  工人讲习所是以国民皆受教育、教育机会均等、高等教育解放、劳动民众有优先权之思想与政治意味所产生之特殊的教育机关。
  它的目的，为对未受学校的正规教育者，或仅受初等教育从事实际劳动之成年工农，施以九年程度之社会的教育，以为入学高等教育机关之准备（译者按：此种讲习所也有译为工人大学预科的，即为此故）。
  工人讲习所分昼间的与夜间的二种，修业年限均为四年。夜间的系专为现在从事劳动的人而设。
  科目之中，有俄语、数学、物理、化学、生物学、阶级斗争史、经济学、政治知识、地理及用器画为共同科。此外，在昼间的讲习所，另设外国语与经济政策；在夜间的讲习所，另设经济地理学。一周间的教授时数，前者平均三十八九小时，后者平均二十六小时。教授方法用实验制（道尔顿制）及演习式。
  入学资格为年在十八岁至三十岁之男女。其在十八 —二十岁者，必须从事过工业运输、农业等之生产的劳动三年以上；在二十 —二十五岁者，四年以上；在二十五 —三十岁者，六年以上。所收容的女生，不下百分之二十。
  工人讲习所直属于教育人民委员部之下，学生与高等教育机关的学生受同等待遇。
  全联邦内工人讲习所之数及学生数，依一九二六年十二月一日之统计如次：
  所数学生数
  全俄共和国64 33，009
  乌克兰共和国31 6，635
  白俄共和国4 845
  高加索共和国7 3，939
  乌兹柏克共和国1 881
  土耳科曼共和国1 216
  计 108 45，525
  下表为依年次表示至一九二七年为止之工人讲习所之发展概况（据教育人民委员部之统计）：
  所数学生数
  1920—1921年54 18，005
  1921—1922年85 27，172
  1922—1923年108 39，219
  1923—1924年130 45，913
  1924—1925年113 43，322
  1925—1926年108 47，174
  1926—1927年109 45，702
  政治启蒙教育机关
  苏维埃教育机关的第三部，乃为政治启蒙教育机关，分为成人教育机关与政治教育机关二种：
  1.成人教育机关A.不识字者学校B.浅学者学校C.夜间讲习会 D.上级成人学校 E.劳动大学
  2.政治教育机关 A.政治学校 B.苏维埃党校
  C.共产大学 D.校外教育机关
  成人教育机关虽不是直接的政治问题，但依据“一国多为不识字者时，要讲政治也感困难”的列宁的思想，它之为了政治的启蒙以设立是显然的，因之得以列入本节之中。
  一、成人教育机关
  不识字者学校。它对于十岁至十六岁的未成年者，授以读、写、算的初步知识，每周六小时，以四个月为期。最近（一九二九年），拟将期间延长至六个月及一年。
  浅学者学校。其目的在更提高不识字者学校的教育，授以相当于统一劳动学校第一科第三级程度的读书力、理解力以及关于自然及政治的初步知识。期间普通为六个月。最近的预定计划，将于原有之教科中，更加上关于生产及技术之知识。
  至一九二七年底为止，全联邦内不识字者学校及浅学者学校的数目及收容人数如次（依据教育人民委员部的统计）：
  校数收容人数
  1920—1921年40，967 1157，000
  1921—1922年17，987 456，000
  1922—1923年3，535 111，000
  1923—1924年17，364 534，000
  1924—1925年44，375 1399，000
  1925—1926年50，893 1640，000
  1926—1927年45，758 1516，000
  夜间讲习会。多设于工厂、农场，系为启发工人、农民的知识，期为一年的讲习会。
  全联邦由各种职业讲习会及其会员数，依年次表示之如次（依据教育人民委员部的统计）：
  讲习会数会员数
  1920—1921年1，150 57，889
  1921—1922年1，004 44，517
  1922—1923年602 33，801
  1923—1924年875 68，607
  1924—1925年1，027 95，490
  1925—1926年1，080 119，934
  1926—1927年1，458 162，659
  上级成人学校，此以增进现正从事劳动者之学力及政治知识为目的。修业年限三年，也可附设一年的预料。入学资格为，能自由读写的年在十七岁以上的人。视当地情形如何，可以具有农业的或工业的色彩。
  劳动大学。此为种种中等程度之职业的普通教育机关。其目的，在对于服务工厂之社会事业、工厂委员会、俱乐部、行政机关等处之人，施以程度稍高之普通教育，并谋增进马克思主义世界观之知识，提高其资格。每周十六小时，修业年限二年，另外可设置一年预科。
  大学分为工学部（农业、机械、电气、化学、纺织）与社会经济部（行政事务、合作社、工会、苏维埃事业、新闻、法律）。入学资格为，年在十八岁以上（现在学生有百分之五三年在二十五岁以上，有百分之一三年在三十五岁以上），具有修毕统一劳动学校第一科的学力，为共产党员或青年团员，或从事于生产的劳动者。
  以前劳动大学在全俄共和国中有十八校，在乌克兰有四校，最近在全联邦共计六〇校，其中在全俄共和国的有四〇校，学生达一二，〇〇〇人。二、政治教育机关为政治教育机关之代表者，包括：
  1.政治学校；
  2.苏维埃党校；
  3.共产大学；
  4.校外教育机关 ——乡村读书室、俱乐部、人民馆及农民馆赤隅、自习会、图书馆、博物馆、电影馆、剧场、运动机关、广播电话、出版。
  前之三种学校与校外教育机关，它们的一般的记述，因已在前章“苏维埃的教育方针”中“教育之政治化与共产党员之养成”及“校外教育机关之设施 ”两节内有过了，所以这儿将止于记述在全联邦十六个共产大学中，一个在莫斯科的斯威尔特罗夫共产大学的概况。
  斯威尔特罗夫①共产大学，以养成党内合格的工作人员为目的；修业年限四年；入学资格，必须有一年半以上的党籍，从事过三年以上的生产劳动，而由党的机关所派遣者。学科分：
  1.共产党科（全联邦共产党史、列宁主义、党建设学）。
  2.史学科（社会形态发达史、西欧史、俄国史）。
  3.经济学科（经济学、经济地理、经济政策）。
  4.唯物史观科。
  5.苏维埃建设科。
  6.语学科。
  7.自然科学科（数学、物理、化学、地理、生物学）。
  8.战术科。
  又，在本大学中，设有以增进工厂中党细胞工作人员的学力及养成党事务员为目的，修业年限为三年（每周三次，每次约四小时）的夜间共产党大学。以外更附设夜间青年共产大学与星期共产大学。大学学生如次：
  大 学700
  夜间共产大学420
  夜间青年共产大学90
  星期共产大学93
  计 1，303
  全联邦的共产大学共有十六所，收容学生数共有7019人。其校名如下：
  1.斯威尔特罗夫共产大学（在莫斯科，又在列宁格勒设有分校）。
  2.马夫雷斯基西部少数民族共产大学（同上）。
  3.史太林东方劳动者共产大学（在莫斯科）。
  4.克鲁普斯卡耶共产教育大学（在莫斯科）。
  5.莫斯科政治启蒙学校。
  6.国立新闻学校（在莫斯科）。
  7.列宁格勒共产大学。
  8.克鲁普斯卡耶政治启蒙学校（在列宁格勒）。
  9.鞑搭儿共产大学（在卡塞）。
  10.列宁、塞拉脱夫共产大学。
  11.列宁、乌拉耳、西比利共产大学（在斯伏特罗夫斯克）。
  12.高加索共产大学（在洛斯脱夫，那达奴）。
  13.阿尔推姆共产大学（在哈里科夫）。
  14.白俄共产大学（在敏斯克）。
  15.高加索共产大学（在契夫里斯）。
  16.列宁中央亚细亚共产大学（在搭西堪脱）。
  校外教育机关，共有以上所举诸种，今将不一一叙述，仅举其数字如次：
  在一九二六年十二月，在全联邦的乡村读书室，共有二二，三六一；俱乐部有五，五六七；人民馆有一，四五七；农民馆有三，九四八；赤隅，单在全俄共和国就有二九，九六四；自习会有二，七七七；图书馆在一九二六 —二七年度有一九，二四〇，阅览人数有六，〇九九，〇〇〇；博物馆在这一年度有八四六；剧场有二，三七一；影戏馆有二，五九九；又当作重要教育机关之无线电话，在一九二七年八月一日，受听者的登记数超过二十一万；为近代理性之武器的印刷物，在一九二八年度，己经凌驾在久称世界学者和书籍出产地推为古今独步的德国之上，而成了世界第一个的出版国。
  我们由于这儿所举的数字，当不难想见校外机关：在今日成为一般的社会教育，为克服国民之非文化性，为大众之政治的启蒙，而尽着伟大的使命。
  要是革命后的俄国不成为民众自身的国家，不由民众自己之手来建设，怎会有这样使人类重生之大伟业，于绝大的努力中进行过来呢？又若对于革命没有世界史的意识形态之觉悟，怎会有这种新文化，从这样原理的纽带之中产生之可能呢？所有这些问题，倒不是过去的问题，而是当作现实的未来的问题，当作新的课题，加在我们身上的。
  科学研究机关
  将人类社会所产生之一切自然的文化的诸现象，用科学以说明，又谋有所解释者，是马克思主义。使学术研究者立于马克思主义之见地，乃是今日所兴于俄国之重要课题。从自觉了这种使命所发生之具体事实，即为科学研究机关。卢那卡尔斯基在第十三次苏维埃大会上，曾说道：
  在我国，务必要使科学接近人生之实用，而远避非实用的方面。我们所求于学问的，不是抽象的方面。我国的学者今正谋使科学接近于我国的生存及我国之经济；希望将来的青年也能代替目下的学者而成为革命的忠仆。
  故集于马克思主义旗下的一切科学研究，正在为要合理的不断改进个人与社会之生活以活动。我们当想起亚理斯多德之在形而上学上规定 “学问是不为了实用的，反以难实用而独立为其本质 ”时，就发见有性格各别之二种学问。但学问之历史，是对我们保证近代学问之优越的。
  从而科学研究机关的任务，不单在对于俄国诸大学、诸科学协会事业、国立图书馆、科学的图书馆、科学探险及调查、自然纪念物的研究及保存等事业、关于国立剧场及音乐机关事业等养成科学研究者而已，且又必须具有世界的意味。科学研究机关的
  种类与数量（一九二六 —二七年）如次：
  1.物理数学研究机关 30
  2.自然科学研究机关 22
  3.人文科学研究机关 15
  4.教育研究机关 4
  
  5.地方研究机关4
  6.科学的图书馆10
  7.艺术机关7
  8.动植物保护地9
  计101
  其次，拟就科学研究机关之一，即马克思、恩格尔研究院的概况略述如下。这个研究院是一九二三年设于莫斯科，直属于联邦中央执行委员会。其主要工作，为科学的研究社会主义之发达，研究并出版关于社会科学之历史的文献。因之，其间设有理论及历史之研究室、图书保管部、图书馆、博物馆及出版部。研究室之种类为：
  1.马克思、恩格尔研究室；
  2.哲学史及自然科学史研究室；
  3.第一、第二国际研究室；
  4.经济学史及经济史研究室；
  5.法律、政治及国家史研究室；
  6.社会学史及社会形态史研究室；
  7.社会主义、共产主义及无政府主义研究室；
  8.马克思主义及劳动运动史研究室；
  A.德国及斯干狄那维亚诸国；
  B.法国及拉丁诸国；
  C.英国及盎格鲁撒克逊国；
  9.在马克思恩格尔文献上外交政策及战争研究室；
  10.在俄国及斯拉夫国的马克思主义史研究室。
  附：这个研究院以藏书丰富知名于世。在德国史研究室中，藏有四万五千；在法国史一部，有三万五千；在哲学史部，有二万五千；在经济学部，有一万八千；图书总数、实有三十一万五千册。
  它的出版事业，有：
  《马克思恩格尔全集》（德语版）——全部四十卷，十年内完成，已出第一卷。
  同上（俄语版）——三年内完成，已出八卷。
  朴列哈诺夫、考茨基、拉法格全集
  《马克思主义文库》
  《黑智尔全集》
  《通俗马克思主义文库》（马克思、恩格尔、朴列哈诺夫、拉法格、李卜克内西、罗莎、卢克森堡等，已出十册）
  《社会主义文献》（汤麦司、摩亚、圣西门、傅立叶、勃朗克、路易布朗、蒲鲁东、欧文、康巴内拉、布阿那洛基等）
  《经济文献》（威廉、辟脱、吉尔格、亚当·斯密、李嘉图等）
  又，关于列宁的研究及图书，另有一九二三年在莫斯科所建立之列宁研究院。
  苏维埃教育的方法
  方法的根本原理
  一
  一切事象在由目的论方面质问这是“为了什么”（Wozu）之前，不可不先究明“由于什么缘故”（Warum）之原因。究极目的之概念，并不具有可为事实原理之适用性。这种事实原理的适用性，是必须有待于因果关系的。故“一切现象之合法性，成为原因的合法性”。倘只从目的方面来看现象，则将完全丧失事实的真相。这儿，就有着苏维埃教育方法的根本原理所具有之转向的意义，也可由此理解今日的这些研究所以常须为科学的方法的之根本见解。
  二
  犹之乎人间的现实存在只是一个，人间的生活也是一个，生活的发展也是一个。
  仅有从哲学的认识及历史的发展之立场以行分析时，才可认为有着两个世界。精神与身体、主观与客观、所与性与课题性、保守性与革命性、必然与自由等等皆是。还有生之实践，为了自身的发展，常以此等理论为必要。实践与理论是必然地相随伴的。因之，实践与理论是有相互的条件。
  所以人间的存在以及人间生活的发展，都是不得为任意的。这正和对于自然不能捏造事实的情形相同，自然的因果律与在人间生活上之历史的社会的必然性，虽说在两者自身的比较上有着差异，但就其合法性言，两者却有不容任意捏造的客观性。换言之，一切的合法性并不是人间理性的发明，这和忠实的自然科学家对于自然所抱的态度一样，对于人间的研究，在精神的自然科学家也是必须依据实验观察以发见的。
  康德在认识论的研究上说道：“我们的一切认识，为随经验以同时开始，是不能有任何疑问的。”但当他从理论上研求认识之根源时，却只以为：“感性的印象是单独与以机缘的。”要之，康德是认使人间有经验可能的感性与认识上的悟性为一种对立。在康德看来，感性是受动的，只有悟性是自发的。换言之，康德于此所求之认识根源，不是为由使认识出发的经验（感性、直观）之发展，而是其他的东西。即从物自身的不可认识世界，引出了形式的先验的东西。今日一般所称为原理（principle，prinzip）这一名词的语源，是希腊语的áPX■；这乃完全为经验的概念，其意味只是从现在我所立的地方向外面踏出一步。由此观之，认识之出发点，同时对于未来之一切理论的发展也得成为根源。
  若在宗教上求其例子，则有如“耶和华神以尘造人”（《创世纪·二》之七）。然在这土块之中，要是上帝不曾安置了自发性与发展性，又怎会从神话中作成人类的历史呢？还有人间存在的自身，其一面为自然科学的，可是和这区别的内面的人格将怎样可以设想呢？就是对于人间的平等观，若不于人间现实存在之中发见此种自发的发展的契机，也将不得理解。因为在生之实践上的发展，往往是成层的；又因为它的各个阶段都自有其特质（例如儿童与成人之差异上所见到的）。从而认为在发展开始阶段的与在发展以后阶段的是完全相异。这种思维却要防止。这是因为，以后的只是当初的之发展。在这儿，便有着一元的见地。
  用列宁所常用的话来说明，则自然成长性与目的意识性，对于人间的现实存在，常常是同一的。人间之感性的存在，由被回顾的现在即过去来看时，可以认为是在必然的王国及自然成长性中；然由所瞻望的现在即未来来看时，却可认为是在自由的王国及目的意识性中。离开这种现实的地盘以研究人间，其结局不是把人还原为动物，便是把人翻译为神；它就不得为具有能喜能悲、能恐惧、能感激的人间自身之姿态，而且也不得为人间之历史的存在。无论是近代的社会科学之勃兴，或是近代社会中的阶级斗争，如果它不是为历史的发生，就属全无意义。
  人间现实存在之为一个其自身发展之要求生活与理论，是以人间的感性，其自身为自发的，属于人间的活动性的为根据。为了人间的现实存在是具有这样的能动性，所以它的发展，得以创造历史。
  故由生之自身以理解生时，方可把人间的存在当作自发的感性及发展的历史性以解释。
  三
  苏维埃教育的方法，是由这样被理解的生之实践中出发的。这正犹裴斯塔洛齐屡次在《白鸟之歌》中所反复似的，成了 “生活是陶冶的 ”（daslebenbildet）。
  受着观念论的哲学影响之现代教育，可不是从这种样的生活出发，而是从观念论的理论，即为个人及社会生理之上部构造的理论以出发，因云：不得不带有经院哲学的性质。其最特别的地方，是在当作上部构造的理论，被认为离生之实践以孤立，闭锁，且是自己完成的。从而以前为了改进生活所必要的理论，如今则不是提高生活，反而给生活以束缚。这儿所有的，就只有理论的硬化与生之无力。现在要问：不断地提高自己的人间真正的睿知是怎样来的呢？真的认识，是全靠实践的进展以生；而在实践，又是依真的认识以受激动，以促其进展的。
  所以不根据于生活的人间之睿知与认识，往往会发生错误。人间教育之应当具有何种认识，就可不问自知。今日在苏维埃教育方法上的合科制（ComplexSystem），即为由实践阶级以开始的方法。我们也得理解其为必然的之因由。换言之，生活是儿童教育的出发点。生活自身的特质，是一个整体，为未分化的，就是合科的。虽说在一方面有人要认为陷于怎样的杂乱，或视为非凡的幼稚与无价值；然而只有它是当作人间教育出发点之唯一现实的地盘，又为一切有光辉的人间文化之根源：这一点是不会有什么变化的。
  在此地，我们可以举出合科制为人间教育，尤其当作开始的方法所必然要如此的重要理由。
  在时间上为最初的，在理论上也不可不为其根源。这一句话，是和以前所屡次说过的，人间的感性为自发的、能动的、活动的有关。倘若人的感性只是被动的、容易的，而且具有如现在的自然与文化之二方面，那么我们将不得不陷于朴素的二元论。为人间之理论的究极者，其得在现实上成为最初之物，也正为了人间之感性的存在，是属于自发活动的，自意识的；如其不是这样，那就完全不可能了。合科制如果没有这样的条件，那么它只会趋于博闻强记，可不能算是教育。
  故成为苏维埃教育方法的合科制，是由如下的理论根据以出发的。
  （1）成为感性的存在之人间的自发性、发展性、活动性之认识。
  （2）在时间上为最初者，在理论上也得为根源。
  （3）实践与理论之辩证法的发展。
  所以，合科制之实际计划，是把生活上的现象分为基本的三要素。而以感性的劳动成为根本契机，以发生其他的二要素。三者又相互成为条件，倘若缺了其中之一，人间和社会就不获存在。所以，这三者得视为最基本的三种事象。
  1.自然现象..........自然
  2.活动性的现象........劳动
  3.社会的特质现象.......社会
  因之，即在合科制上，也得如前所述，把生活分为自然、劳动、社会三科。然由合科制所能发生之最大危险，莫如在生活混沌之中，或在生活多样性之中，丧失了发展之根本契机，没入于有如样窗中所装饰的商品那样的博识与广闻，却未达于真的睿知，从而它就易与经院哲学派相结合。
  在生活受制于课题性的范围之内，由生活出发之合科制，为要实现这个课题性，必须常为原理上之指导。由此，愈是根据生活及合科制以出发的教育，也就愈以真正科学的教育方法为必要。我们要把这一点解释如下。
  四
  虽说“生活是陶冶的”，然如没有原理上之指导，将如人间的数学发达史：为了发见零的符号，须经过千有余年的样子，也不得不反复历史的发生的迂回之路。历史的必然，表明了在过去无限混杂之中的它的合法性。人间的存在，不单止于过去的“存在之历史性”，还是要向着未来之自由的 “历史之生命性 ”而不绝地创造新的历史；且因为它是最最重要，所以教育也不获自外于此。
  自统一劳动学校第一科的合科制，以至大学之科学的专门的制度之间，不能不有许多的层阶。中等学校的教科与教授方法，其在一方表示专门的、职业的分科之倾向，而在他方又必须重视基础教育者，即为此故。
  在统一劳动学校第一科，用合科制所教育的儿童，到了第二科即中等教育级段中，尚须以普通教育之社会的一般教育为基础，而渐次成为专门的职业的；至第二科第二部，后者的特质方有显著的表现。在大学，愈益成为科学的专门的；在科学研究机关上，它的性格遂更彻底。这样，在一贯的苏维埃教育体系上观察时，高等教育上之科学的专门的职业化，固然决不是单纯的专门职业化；同样，在初等教育上之合科制，也决不是单纯的生活化。这都是显然可以理解的。
  在苏维埃教育方法上的教材，已如前节所暗示，是以劳动为中心，又以它为媒介，和自然及社会发生交涉。这种当作教材之自然现象、劳动现象与社会现象，必须从目的方面，作因果关系的考察，庶几对于事实的测定可以无误。还有，人间的存在既是感性的自发的，是有发展的课题性，故不特不致在事实之因果关系的考察中，丧失对于未来的瞻望，反当保证其为确实的发展。
  五
  教育的方法，既以研究在现实生活上自然的、劳动的、社会的诸现象间之原理的关系为目标，则由合科制以进于专门化的这种方向，自是当然的。又因为现象的合法性，不可不为因果的合法性，故为自然科学之研究方法的实验观察，势必要受重视；同时，也因各种问题的构成，以及团体与社会之自治的组织之构成为必要，故注重自习及实验之道尔顿制与设计教学法之作为一种教育方法而加以研究，也是事实。可为苏维埃的教育方法之合科制，一方有仿效德国的综合教授（Gesamtunterricht）之处，同时因其重视劳动，遂也有采用克善斯泰奈、哥特等的劳作教育之处。但是我们不能把这种种，都一起用同一内容去理解。虽是同称为实验，同称为劳作；但在全体机构上，和那成为更实践的、政治的、社会的之苏维埃教育上之实验劳作相比，是有绝不相同之内容的。例如名义上为同一的劳作，可是并不单为此等劳动的观察、研究或仅仅一周数小时，在手工教室中的标本的劳作教授，这乃是视各人之力以参加实际的劳动者（参阅附录中沙兹基的论文）。
  苏维埃教育方法之另一特质，是在学校学习上的集团的原则。一切作业，都是用集团来做的。例如向A地远足，其最初计划，经自治会议制来决定，原不待言；就是旅行时的考察及其报告书，也常由集团作成，且更付全体讨论，最后成为全体的意见，反映于其视察研究、报告、组织之上。即对试验问题的答案等，也用集团来做，其由个人作答的事，非常稀少。
  此等教育方法，于养成为苏维埃教育目的所在之社会的组织的、协同的劳动之习惯，是极有效果的。
  基本的教材
  教授用的教材，其目的及方法有密接的关系。视所用的教材如何，也可规定其教育之目的与方法。在这三者间之本质的关系，如不理会清楚，就不能设想教育。教育之目的、方法、教材，正和实践与理论之关系相似。
  苏维埃教育要求什么东西为教材，是有如前节所暗示，即为生活其物。然这所谓生物，又当分为自然现象、劳动现象、社会现象三种基本的要素。此三要素，在原则上，是不问为托儿所、幼稚园、统一劳动学校及大学，都是一样的。不过有一条件，有如合科制所已说明似的，即教材的编制，是从接过这儿生活的四周现象起，渐次由乡村以扩大至都市、地方、一国、全联邦、全世界的。
  这个（1）自然与人的关系、（2）劳动、（3）社会，成为教材全部体系之根本分类：
  （1）的“自然与人间”，逐渐发展为气象及天文学、物理化学、植物学、生理学、生物学、土壤学、矿物学、自然地理学及自然史等之自然科学；
  （2）的“劳动”，为自然富源与人力之利用，即在人间劳动行为之实践的研究上，从农村及都市中一切生产的劳动生活以至劳动之科学的组织，发展为经济学；又由手工业等之劳作，以及于美术、工艺、音乐；
  （3）的“社会”，是由为儿童所最接近的环境，即家庭与学校的关系渐次扩大，自苏维埃联邦以及于世界，发展为社会学科、历史学、人文地理学、法律学、政治学等。
  兹举数例于下，藉以具体的表示这些教材在事实上之布置。
  一、儿童的卫生（采自都市统一劳动学校第一年级合科课程案中）
  二、卫生（采自农村统一劳动学校第二年级合科课程案中）
  三、天体与地球（采自都市及农村中统一劳动学校第一科第四年级合科课程案中）
  四、十月革命及世界的意义（同上）
  学科课程案之实际
  苏维埃教育的学科课程案，系基于前节的旨趣，由教育人民委员部中的国家学术会议（高斯）所制定，平常即称之为《高斯纲领》。今将统一劳动学校第一科及第二科的实际案表示如下。
  统一劳动学校学科课程一、第一科合科课程
  二、第二科学科课程（第一部）
  续表
  第二科学科课程（第二部）
  附录
  苏维埃初等学校的理论与实际
  在俄国所发生的世界的大革命，不但根本地变革在苏维埃俄国生活中之经济的、社会的、政治的状态而已，即在教育上，也成就了伟大的变革。这种变革，最先表现于教育的目的与对象上。我们的理想，第一是在养成苏维埃的民众。这种民众，是为了建设我国的社会主义所要求的。从而这种民众的养成，才是革命所当解决的重要问题。这个问题的解决，就有使未来的苏维埃制度日益强固，使不独为了我国的幸福，也为了全人类的幸福，由革命所获得的一切胜利得以确保之意味。
  我们的学校，当过去十年间，在所经验过的实验上，是怎样地把苏维埃民众教育之目的，在我们的教育理论及实践上加以研究呢？我们确信此等目的，是在社会主义教化之学校的苏维埃统一劳动学校的形态中，已有了最鲜明的成就。
  我们对于劳动学校的理解，是和别国人所理解的内容，有着本质上之差异的。我们所需要的，是对于苏维埃国家及别个国家的国民之劳动活动具有充分知识之教育。这种学校一定要考察这一类的活动，且在儿童的精神上发生深刻的印象。这是因为，儿童应当理解这类问题，能在劳动者之社会主义的运动中尽着伟大使命的缘故。
  儿童所表示的活动性是多样的。为要使儿童理解这种活动性，学校必须善为选择人的教材，把相同者编成一级。惟事实上，当作义务教育的国民学校，今尚不过为四学年制，一切儿童只好分配在四学年的学级制度中。
  为要使我国的儿童能尽量地参加到工人和农民的劳动活动，我们必须得到劳动大众本身的赞助才行。这个问题的解决，只有靠劳动大众之参加学校建设，方有可能。
  当考量我们民众的劳动活动性之种种形态时，即在生活上，似也顺应着多样的原理。因此，我们非有最适于在发展时代中的劳动者国家之一般的训练不可。我们一方研究学课的本质，一方就得不仅仅止于围绕在我们四周的生活之现实研究，尚应为使儿童参加一般的社会生活而指导其组织化。
  不拘用何种形态表现出来，只要是一切的偏见和宗教，就得从学校中排除。这对于我们，是明白了解的。此外，我们的学校，还以男女同学为原则。
  我们的教科要依赖地方的条件。故在根本上，实在必须为地方的教科。我们的教科，所与于国民中大多数未成年者之最大利益，即在于此。这种国民，是由加入苏维埃联邦的许多异民族所组成的。关于生活四周的一切现象，必须为儿童所详尽考虑，业已述过。而为使这件事情有实现的可能，我们的教科，就必得把一切现象，分为三个根本的范畴：
  一、自然现象。
  二、人间的活动现象。
  三、社会的特质现象。
  这三个范畴，普通用简单名词称呼之，即为自然、劳动、社会。可是，这不单是分类之问题，而是为要使儿童理解环境的现象，就以对于诸现象所存在的纽带促其注意为必要。因此，我们在这些分类中，特别要重视人间的劳动。又，为了能了解一方在劳动现象与自然力间，他方在劳动与社会设备间，所屡次发生的关系，所以必得对于教材之配置加以努力。一切的劳动，都是征服自然力的。我们就必须把人间精神的力量、人智及科学力的观念，灌输给儿童。反之，生产原是劳动的结果；但这种生产，是以少数个人或由个人所成的各别团体之幸福为目标，还是以全体社会之幸福为目标。换言之，是为了个人的劳动，还是为了大众的劳动，一定要使他明白了解才好。
  这样，我们仅仅把为了社会主义下的公共的善，得以利用各个人或团体的力。仅仅把只有在这种组织之下，才不发见相互榨取的余地之观念，渗透于儿童的精神，还是不充分的。我们还得使这种理解，反应于人间实际生活及活动之上才行。这可以说是，为我们方法最基本的部分之理论与实践间所在理之关系。为儿童所存解而有价值的一切观念，应当在适应儿童的形式上，及早还元于实践。在有组织的劳动上，靠儿童个人的经验，在教科初步附加新的材料，是可能的。这足以使儿童的思想丰富。较高级的思想，是由较有组织的劳动之中生成的。采用这种方法时，儿童发见对于此种生活状态及活动之向上之较大的可能性。辩证法的原理，在我们的教授方法上所以能具有重大意义者，即由于此。
  在这种考察上，我们就有了如下的教科计划。即对于儿童之知的限界与在环境中的好儿童生活，逐渐地扩大劳动适用之可能性。
  一年级（学龄为八岁）的教科，是关于学校生活与家庭生活之材料的。这一学年的学校工作，在对于儿童自身，又对于儿童的生活与劳动之责务。组织儿童自己所当做的事情，养成儿童清洁的习惯，引导他们去形成对朋友们有组织的交际；又为对于在家庭中儿童的行为与生活，能使学校的指导发生效果起见，特别要劝诱家庭来跟学校一起活动。
  在这一学年中，儿童开始了对于家庭生活与学校生活之比较。要教儿童以他所属的家族乃是这家族有关系的社会之一部分。
  二年级的教科，不惟包含有关于学校及家庭生活的材料，而是更继续这项工作，加上关于乡村及住宅，尤其是属于共同居宅的家庭之生活。又在这一基础之上，来组织儿童的工作。
  儿童之得有较多的比较家庭生活与村的生活，比较家族生活与他人生活之机会，及得有较多的理解儿童四围之人反映在生活上相互信赖之机会，也在这个二年级。在这儿，对于儿童所生活的小世界中之劳动，与大人为了谋生而征服自然力，及在这种社会组织上所形成生活之社会状态，可以容易比较。
  三年级的教科，逐渐扩大到超越直接围绕学校的地方，而及于地方全体与都市全体。
  某种程度以内的材料，或由儿童个人加以注意，也未可知。是故，在第三年级研究之正当与否，须视关于该地方教师所有材料之范围如何以决定。这种材料，应当作为学校的研究而与以整理；然有更当注意者，则虽是儿童平常的观察所不能接近的材料。其在直接围绕儿童四周的诸人间，也不可不有得以刺戟儿童的活动性之力。
  在直接围绕儿童的生活中，为儿童所观察到的现象，即在儿童所处世界的限界之外，也复常常发生。儿童直接在其周围所观察到的人间活动，终当使儿童能藉以作成为更有用的劳动。我们由于这种教法，可以克服：伴着教科的抽象教材之提出，所发生主要困难之一。一切抽象的教材，如其仅仅到口授而止，则是完全离开了重要的劳动问题，即在养成能参加社会主义教化的将来苏维埃民众上所遇到的。因为这个缘故，关于教授儿童的抽象教材，就必须与以非常的注意。
  把上一年级的范围更形扩大时，那就可以适用于四年级的教科。教材来自全苏维埃联邦的生活与活动之中，也有一部分及于他国。如果把教科仅限于为苏联生活上一般特征之经济的地理的状态之资料，那在实现当前的目的及对象上，将是绝对不充分的。
  我们一定要在儿童得以在头脑中创造伟大国家的描写之形态上，向儿童供给教材。在教科的各个部分，须用解决苏维埃教化问题的各个不同方法。我们必须用活的描写的具体的言语以叙述关于各个方法的概略。又，若儿童们具有了在由许多异民族所成的我国内正在普及的教化之伟大精神，我们便当与以极大的努力，使儿童的这种组织的活动能与学校及学校外部的劳动大众所结合的活动有了紧密的共同形态。因之，当我们引导儿童做社会的活动时，为儿童的直接观察所不表现的教科，就成为极重要的刺戟。
  在四年级，我们也向儿童说明：在我国，即劳动者之国，与布尔乔诸国，例如在他们的都市及殖民地榨取劳动之国之间所有的差异。我们向儿童说明全被压迫民众及工人、农民的被榨取阶级之惨苦，我们还要作成我们青年的国际训练之基础。
  我们对于因实现这些计划，在实际生活上所发生之种种困难，必须克服。我们要为了在教师工作上，使教科取得具体的形态而努力；同时也要为了强固我们教育的理论及实践，而解决方法上及组织上的一切复杂的间题。我们为实现计划，就得采用如下的首尾一贯的方法。首先就是考察教科。
  在各学年，为我们的组织所不可不解决的问题，务必要有具体的概说。
  这一计划的结果，我们当能观察得到关于实际教授的教育上经验之发达。特别，我们得由在我们实验学校中所积蓄的材料以获得利益。我们要确定这种实验的结果，对它们与以适当的考虑。一方在普通学校，一方在实验学校，为过去数年间所成就的工作，决定了要比以前教科更接近生活，且更具体的新教科。除此以外，又以大众的经验为基础，用关于劳动的各个部门之原则的知识，来充实这种教科。自然，新近计划的学科，比起以前的教科，又是另放异彩的。
  到了现在，我们有着一点也不违背前所宣言的主义之第二种计划。
  我们由于搜集一切种类的教材及教授用具，由于教师的准备与训练，又由于大众学校经营上的组织、方法之确立等，正对于教师所当理解的补助问题，与以特别之注意。现在，我们在一定团体间所活动的学校，采用地方主义。这些都是具有最良的教师及材料之普通学校。在这种情势之下，我们大众学校所积蓄的实际经验，是认为容易考虑的。因之，对于大众学校每一年的工作，若能指示特别的问题，又加以解决的话，那么在大众学校中的研究将益形促进。
  作业方法。为完成上述的目的，又为依次实行由环境所与的问题与材料，对于我们学校的作业方法，必须加以最严密之注意。在这儿，我们更当附加一项，就是我们教师的有规则的工作。在欧洲战乱以及革命的时代中，是非常微弱的。采用技巧的训练方法、作业方法，是比较的容易。又在这一点上，旧式学校即令也有相当的成功，但是它们是并不理解生活的；若在以参与生活为目的的我们学校中，要采用新的方法，就有不容比较的那么困难。在旧式学校的作业方法中，以使儿童暗记所授于他们的学科材料为主要目的。然在今日，这也成为麻烦的事情。我们之所以不说是熟练而说是麻烦者，是因在我们的学校及儿童，要为实行自由的经验而处置生活事实的缘故。
  是故，当儿童入学时，就要重视已有的经验。对于这种经验，就必须加以分析，理解，更当用儿童在学校中所得新的社会经验附加上去，使其益形丰富。关于环境的现象，有为自然现象的，有为人间活动现象的，有为在社会关系领域上的现象的，经儿童的锐敏观察所表示的经验，是含有几多价值的。惟在这种旧经验之中，往往见有旧观念与迷信之反映。因之，我们必须跟儿童在一起来考察这种经验，拿它来和我们教科书中所讲的经验相比较，又拿它来和在学校所得的经验相比较。这种考察儿童经验的方法，与在学校所积蓄的经验相待，以引导儿童获得关于各别现象之理论的结论。对于在环境的生活上所扩展的经验与由科学知识及组织的社会所引出的经验，加以比较的这种方法，是足为使儿童理解在儿童四周的现象之助力的。但仅仅这样，仍不充分。当分析这种经验时，又有把这种分析看做完全为论理性的非常可尊的推理之必要。这种分析的结果，更必须组织在儿童的生活中，且谋适用于儿童的生活中。只有这样做去，然后跟着学科的进步，自可于家庭生活、劳作、社会活动上所不绝趋于变化的儿童行动中，见着在原理计划上的复杂性。
  这是已被计划了的方法，我们要把儿童精神活动的过程与其一生变化的过程相结合。
  这样，为儿童所当参与的材料问题，以及由儿童所知道的事实问题，要视为刺戟儿童活动性的现象之问题。但我们不当抽象的处置此等问题，也不当作普遍的事实，而是应以由儿童所观察到的事实，例如苏维埃的事实，来充实儿童的精神。我们终当用单纯的且容易接受的形式，来努力刺戟儿童的活动，即可称为社会主义者的活动。
  这是我们所计划的方法之目标，希望由此以谋实现教育之社会主义的问题的。
  除此等基本的方法之外，在有技巧性质的方法中，颇需要很多的练习。学习读、写、算，以及观察并记录自然现象，是必要的。具有读、写、算之一般的基础的习惯，在儿童是非常重要的事情。我们为了这个缘故，要编纂新的教科书。有许多著作者，为了搜集在我们学校的重要劳作上所必要的材料，以编制这类教科书起见，现在我们的指导下作不断的工作。这儿不单是关于技巧的训练之问题，而以在儿童生活上应用技巧，成为重要的课题。惟我们却不能止于儿童怎样学习计算法的单纯的事实。在学校学会了计算法的儿童，到了日后为欺诈同事而开始应用它时，那可不是能以随便放任的问题。
  我们正在谋使苏维埃的教科书能引起民众的了解与评价而努力。所以，关于由学校所提出的种种问题，就社会的组织而向儿童关系者的全部或一部分之人作成报告。换言之，为使在学校所获得的技巧上的知识或技术能适用于他们四周的人，就要养成儿童具有读这种或那种之书的欲望。
  此外，更以同样的方法，赖具有基本的艺术之音乐、图画及演剧等以处置儿童的训练问题。对于身体的劳动之基本课程的训练，也复如此。在这种领域上，为了儿童有当做的一切事项，终当用某种形态谋为社会所利用。为此，儿童就要记录，要歌唱，要表演他们所独创的戏剧，乃至对于地方的年、节、行事也要有密接的关系。
  是故，依据一定的计划，组织儿童所作社会的工作时，对于在原始的工作场上所得身体劳动的单纯工作怎样适用于生活的问题，得以明白了解。
  关于学校内论理的地理学上问题之意义，业已有所论述。现在为养成对于自然现象、人间劳动活动及社会生活之组织的观察，就要提出多量时间供儿童们旅行之用。
  这样，在学校生活上，就得普及劳动方法之教育的训练，藉给许多儿童以学习独立地观察、分析、推断，并适用于生活之机会。
  我们如今对于学校内研究的组织，尚经验着很多的困难。自然，有如上述的样子，学校的工作需要教师很多的组织的统制，故必须考察学校藉器具、书籍、道具、材料、校舍以及有力量、有经验的教师以设备之事。就现在言，这些一切到底是不能老是完全的。
  由于不能绝灭我们劳动大众的文盲，我们就遇到最基本问题之有待于解决。还有，在我们的大众学校上，自然是不能对现状满足的。这件事情，我认为在大众方面是非常需要忍耐的。惟虽如此，因为受着实质方面的赞助，故我们得有接近理想，并实现理想的机会以属望，且于具体性之中确定我们的工作。这一事情得在二个主要条件之下成就之：即靠我们的主义使学校的授业有完全的组织；又靠劳动大众来参加学校的事业与生活。我们的劳动大众，必须理解我们学校的方法，赞助由学校所计划的企图（关于这点已经收着很大的成功）。因为我们的事业完全是有社会的性质，故当管理我们学校的工作时，必须得到外界的真正协作。由于考察这种事情，当能下一种实际的推断。即当从事一国年青的一代人物的训育者，不单是学校；其大部分，还是民众自身的工作。从而训育青年的教育课程，是由在学校四周的人中间被发见的；学校方面，对于这个就应常有适应之余地。我们对于环境及学校的问题，虽正在热心研究；但须待到问题解决的时候，才更容易实现我们的主义。
  在这儿，我们承认儿童在他的环境内实行所当尽的社会劳动原则之重大作用。儿童在其环境中所作的这种社会的劳动，以及儿童在学校中所获得知识、习惯之灵敏的应用，就我们的现状言，是所以连结环境与学校的。
  这样，学校在环境中，尽着教育课程的调整者之作用。这种调整的作用，有给与儿童以适当的精神上、劳动上及组织上的习惯之倾向。学校中劳作的计划，是跟着在环境中所设计的社会教化的计划相连结之方法以企图的。这种计划超出关于一般教育的部分，而与学科相结合的学校之社会的问题相融洽。当应用学科于生活上时，学校必须在本质上考虑这种活动之组织的方法。由学校所提出的各个问题，以及由学校所分析的各个课题，必须用某种方法对环境发生作用。学校之调整的作用，对于为实现学校课题之一部分的儿童生活及活动之指导，也有着关系。不过，学校自身对于学校的工作，也受着环境之社会的影响。由学校中研究组织的见地看来，对于使儿童有劳作之可能，更进而使他们得以独立研究，学校自身应具有多量的关心，是正当的。
  为此，由学级教授的组织，以至为儿童所当解决的属于个人而重要的问题之组织，就成为当面的问题。这将是我们学校中的重大问题。所以然的缘故，是因在多数场合，对于数个儿童的团体只有教师一人在活动。为要采用这种组织，我们就当为了教师及儿童，准备所必需的材料而努力。
  我们当组织研究时，正在为了教育的事业而与以多大的努力。固然在一切文化国家中，正在采用量的测定与统计的测定；然对于质的测定之方法，也正用着大的努力。这种样的测定，将大足以鼓舞儿童的工作。在这一领域上，我们又正有着许多当做的事情。
  现在关于试验制度，检查西欧及美国学校所试行的事情，是非常有味的事情。又就俄国现状言，应用这种试验制度，对于我们也是有兴味的。为研究此种制度，使能在我们的教育工作上发生有效果的价值，而使学习益能有效地促进，就必须确定足为儿童之助的测验。
  选择模范生以刺戟其他学生的方法，不适于我们的目的。在西欧及美国学校中，今尚采用的处罚；在我们的学校中，业已废除了。不管怎样困难，终要严守这样的原则，就是凡适合于我们的方法，足以实行有效的教育事业之自己训练，应当有养成之必要。在我国，为了养育所努力的主要训练法，是在创造有秩序的同志间之精神，又在创造对于苏维埃国家学课于学校的此等义务：能养成尊敬之心理。
  儿童不单是一个学生，我们还当使他自觉有这样的一种意识，就是要视他的力量与才能，向着苏维埃社会主义教化之大的社会自的而前进之一小市民。因为儿童受着原理的引导，学校是在这种学力的基础上所计划的，故儿童正在当作将来的苏维埃民众以受教育。故训育的氛围气之创造，无论对于教师，对于儿童，都成为我们主要问题之一。
  我们之所以主张要重视学校统制之问题，要在全校会议中留出使儿童参加之余地，乃至要顽强地看重教师在学校中的任务，是自明的。这种任务，是组织儿童生活、劳作及研究之任务，是在普通事情上与儿童一起活动，当作贤明而有经验，且有权威的朋友之任务。这种看法，正在成为以燎原之势向全国扩大的教化运动之助力。这是对于我国的一切民众，年老的，年幼的，皆要共同负担的一般责任之问题，对于伟大的将来事业以及对于现行事业的责任问题。
  当年轻时代，就能目睹强固地健全地在成长中的事情，是非常可以喜悦的。是故，关于清洁及卫生等的风习及习惯，要对儿童的健康间题与以多量的努力。所有这一切都包含在我们学科之中，要切劝民众参加这种事业。仅仅止于创造在学校内部的这种或那种的组织，是不行的。这不问是卫生的、经济的、园艺的，或是使儿童有参加种种社会事业的机会而要美化乡村的组织，我们都要对于在学校外所能作的儿童之组织，与以多大的注意。随着资料的增多，具有培养对社会有用的种种实际目的之儿童团体，以及社会的广泛组织之事情，也将逐渐增加。
  这就遇着儿童的团体协力之问题。特别是在产业上的协力方面。
  我们为了振兴可以给与新的力量于此等基本的劳动者之儿童的政治机构，正在遇着未尝经验过的重大问题。我们的国家只有靠这样的劳动者才得走上社会主义的教化之路。
  参观日记摘要— —“赤色十月”工厂的幼稚园
  十二月十一日，摄氏零下十四度。昨日已与对外文化连络协会接洽妥当，定今日参观托儿所与幼稚园。走出旅馆时，是离夜明还不久的九时左右。门外雪在散散地下降。
  象今日这样寒到手足冻冷的程度，是少有的。不过气温虽低，因为不吹风，所以还觉可耐。
  在“救济教会”附近下了电车，渡过莫斯科河，沿岸边走去，约在半基罗行程的地方，便是有三千多工人在工作的称为“赤色十月”的巧克力糖工厂。
  在工厂里边，设有一个托儿所，又有一个幼稚园。这儿的园儿，都是工人的子女，收容自三岁至七岁的幼儿。因为俄国以八岁为学龄开始，所以在幼稚园中有别国小学校中四五年生那么大的孩子住着。
  自己常常想到学龄问题。从儿童发育的实际看来，可从小学校现行的教授内容看来，似以七岁为最合理的年龄。今知在俄国的学龄定为八岁，是很觉愉快的。一般规定学龄自六岁起，这由身体发育上讲，再由精神发展的程度上讲，是所谓第一伸长期的时期，若课以现行的学科内容，未免失之过早。其结果，足以阻害身体的发育，从而影响于国民一般身体的发育与精神的发育。故定学龄为七岁或八岁，从儿童教育上观之，是可认为最合理的。
  到了一处普通的地下室，廊下左右边有厨房、洗面所、浴室、便所等；左右一室中，有三岁光景的幼儿约十五六个在活动着。穿过狭的廊下的那边，为更衣室，幼儿从家里到这儿时，须把穿来的衣服脱下，换穿学校服。
  据这个幼稚园的主任说：
  园儿共有八十二人，保姆五人。分为第一级（三岁儿童）、第二级（四、五岁儿童）、第三级（六岁儿童）、第四级（七岁儿童）之四级。各级自有一室，室之一半为寝室。因在附近的托儿所中有着二位女医生，所以每日可以过来。工厂附属的幼稚园，除这以外，还有二个。
  后来我们到了一个共同作业室，那儿放着福洛伯尔的恩物、积木、作业用的剪刀、小刀、定规及其他工具等；壁上饰以种种的制作品。室内的整理，为使用室的那组园儿自己负担。
  在这左边的一室，是第二级用的，为六米突与十米突的狭长的一间。推开室门进去，园儿都不在内。室的左半为寝室，这儿并列着由幼儿研究所所设计的床铺约二十四五个。其余半室是作业室。这儿的正面挂着列宁儿童时代一见有如拉法尔的圣画的可爱的像，用血红的布装饰着。其右下贴着：园儿和保姆共同制作的用色纸剪成的赤色少年音乐队进行状况的大幅作品。其他还有折纸、剪纸及粘土细工的作品。窗边放着育鱼的水糟，又放着栽培阔叶树的幼木等的盆。
  特别关于动植物的研究，是成为学龄前及统一劳动学校等一般的社会教育之基础学科。所以在这儿，也是有着计划地表现的。
  以后参观三级、四级、一级，音乐及艺术体操（rhythmic）教室；无论走入那一室，其最先映入眼帘的，终是在室的正面所挂的列宁像。其设计，原是各室有各室的特色；但无论如何，赤的装饰终是到处不变的。
  作业工具也是各级不同。第二级起可以用剪刀；但小刀的使用，非至第三级不行。切板机械的使用，也从第三级起才许使用。
  第一级在上午十时进小食，那是用种种野菜烧的汤。其中有一个虚弱儿的汤中，放入一匙的肝油。另一幼儿的汤中，也放入一匙的卵黄样的东西。我问这是怎的，方知这一切都是经过校医的指示的。
  园儿们的社会的训练及组织化，实施得很好。人是靠劳动以对自然交涉，又是靠劳动以组织社会的。故自然、劳动、社会是人间社会成立的根本契机。奉这些为理想的俄国教育之精神，就在这儿也是彻底实现的。
  最后，来到一个最初未曾注意到的地方。那是在更衣室后边的音乐教室。在这儿，有第三级的儿童正在练习莱尔姆交响乐。有着种种乐器，一个保姆弹著钢琴以代指挥。另一个保姆则奏提琴以助之。这种交响乐之音乐的价值，若在专门家批评起来，或有许多问题也未可知。然在音乐的三要素，即韵律、连续、和谐之中，若以韵律为更较根本，那么靠这种交响乐以正确地体验拍子，也是很好的。而且在幼儿教育中，音乐教育又当和体育同为最重要的教材。不理解音乐的民众，是乌合之众。他们只配永远奉警官的命令以行事。倘若有三岁的儿童，能有音乐，尤其是韵律的理解，社会的训练即可不成问题。有著查依科夫斯基和优越的国立歌剧场的俄国儿童，才是幸福呢。
  参观日记摘要——托儿所
  离开了这个富有意义的受到许多暗示的幼稚园，就来参观相差不远的托儿所。一推开那扇沉重的门，里面就是一大股热气冲了过来。这却是许多住居、组合、托儿所等等的共同入口处。开了左边的门，才是托儿所的应接室。墙壁上有许多壁柜，原来是排每个人穿换的衣服的。这儿也同先前的那个幼稚园一样，由母亲带来的婴儿，先要在这儿更衣的。
  这儿有保姆十二人、女医生二人（上下午交代）、厨娘三四人。经女医指引，先到第一室，是生后二个月至九个月的乳儿室。室的正中有一手术台。我们进去时，正有一个保姆在调换生着疮的乳儿的绷带。在一间明亮的大房间里，列着二十一只小床。在左角床上，有一个行将九个月的乳儿，不独会握住床上的栏杆站立，甚至竟会在床上移动二三步。一般的小孩，固然都发音得不错；然才不过九个月的幼儿就会这样动作，是不多的。大半的婴儿都在睡熟中。三个保姆都像母亲般的，而且具有对于工作的认识和自觉，做着意识的活动。这种年轻女性之献身的态度，在先前访问的幼稚园，以至其他曾经参观过的学校中，都可显然见到；当每一度亲眼看到时，我就要联想起两三年前在德国某一白痴院中工作的天主教及新教信徒的妇女们。
  隔壁的一室，收容养护最吃力的自八个月至一年的婴儿。室的一半为寝室，他一半的三分之二作为游戏场，剩余的处所摆着桌椅。其时有四个婴儿正坐在食桌旁。四个保姆默默地对于每个婴儿，一匙一匙地喂着汤。婴儿一面喝，一面睁开了大眼睛向我们望。实在像这样辛苦已极的养护，是靠在社会的必然性之认识与情热中，从长期传统的压迫底下获得解放的妇女之力所成就的。我在这儿，更加发见和宗教的态度相同之现象。想起这些年轻妇女，这样地引导每个婴儿每天趋于成长的工作，岂不是觉得非常可以尊重的吗！
  在游戏场中，有九个婴儿正在各自游戏。有匍匐的，有握物而想直立的，有立着思学步的。有一个儿童，正在推一辆和自己一样大的车；还有二辆车尽在壁角放着。车子用红、绿、黄三色分开。另外，有各种颜色的木板片以及积木等等。游戏场中用以隔离的栅，皆各成为格子；在一处有着颜色的算盘珠，可以自由移动。床铺也不是一样水平，而是有高下的。如其运动感觉在人间，为比一切感觉更基础的；那么在幼稚园及托儿所中，儿童的运动就有非常重大的意义。尤其是从开始膝行的八九个月，可自渐能步行的生后一年二三个月以至三岁的时间，运动感觉若是同时伴着平均感觉以发展，则使婴儿的游戏场形成为慢慢倾斜的样子，实在是周到已极的设备了。
  在另一狭室中，有着婴儿用的便器，贴上用种种颜色、形状及动植物等的名称，很美丽地排列着。
  再入邻室中，在窗边放着低而大的四方桌。这是供一岁至一岁半的婴儿自行进食用的。婴儿各有自己的一份菜，胸前挂着小布，认真地在就食。这样在未受团体的组织化之训练以前，已自婴儿期起即受生活上个人的训练了。而且个个都是善于听从，竟不看到有哭泣的。惟二个保姆尚须照顾必需扶助的儿童。这一室中，还饲着小鸟，并于窗边放着栽培植物的盆。缓度倾斜的滑台也摆上一具。
  后来，参观自二岁至二岁半的婴儿室。有二十二只可爱的床铺，婴儿们殆都静静地熟眠。在这儿，有一个保姆注视着儿童们的睡眠。在幼稚园中，这时间叫做 “死的时间 ”，实在真有点像死的静默。为免得打破这静寂起见，我们只从入口处望了一望，就到另一室去。
  这儿是一岁半到二岁的婴儿在睡眠着。另一间收容二岁半到三岁的婴儿室，也是静寂无声。这儿的游戏场，有着倾斜度颇急的大滑台。其他运动器具也复大体完备。
  在这冬季，供每周一次各婴儿入浴的浴场以及洗面所，都有设备。更有医药室与隔离室。厨房等处，皆极清洁。设备事项，也颇周到。在这个托儿所中，共住着一百一十个托儿。仅仅在这个“赤色十月”的工厂内，就还有和这相同的托儿所。在受养育于这种设备以及献身地服役的女医与保姆手中之婴儿们，固然幸福之至；那些在工厂作工的母亲们，将如何安心地从事自己的工作，愉快地参加生产的劳动，自也容易想像得到。
  在完毕一日八小时的劳动，从工厂出来归家的途上，走入托儿所中，抱起日益健康起来的孩子而与之亲颊的年轻的母心中，自将不断地涌起新的希望了。
  参观日记摘要——九年制统一劳动学校
  十二月二十日，朝晨走出旅馆时，在零下十六度。到了傍晚，温度更低。今日是参观那有名的金斯布克的学校的一日。
  金斯布克年约三十七八岁，是共产党员。她是个所谓典型的俄国妇人之一。今日承她亲自领导，得以详尽参观。
  九年制的统一劳动学校是苏维埃俄国之典型的国民学校，分为第一科（自八岁至十二岁的四学级）、第二科（自十二岁至十七岁的五年级）。从学龄八岁起，到十七岁毕业为止的九年义务教育，是苏维埃教育的理想。但今日不但尚未完成，甚至第一科之第一次义务教育就学率之完成，今也只有百分之七十五。不过在这个比率中，此项九年制及七年制或单独第二科的学校教育，是很普及的。
  义务的普通教育的实况，虽不过达于四分之三；然在俄国，是以教师一人担任四十个儿童为标准学级，以有连续的四年级为标准学校的。今则一学级的儿童数，大都没有超过三十五六名的。就在九年制的统一劳动学校中，全校儿童数超过五百的，也绝稀少。金斯布克的学校儿童数，则为四百六十名。像日本这样一学级收容六七十名的学生，全校学生数达数千以上的情形，在俄国人是想像所不及的。
  关于金斯布克的科目及教授内容，就一般言，第一科的教授采用合科制，到第二科始用分科制。
  低学年的合科制的倾向，虽曾为世界各国所试行，可是未能获得本质的成果。独有今日俄国的合科制，实在是从原理方面进行它的研究的。
  许多试行合科制的所以失败，是由未尝给儿童以他本身的生活，而与以原理上之指导。儿童是爱自己所生活的地方的，且是止于那个地方的。他在家庭里爱家庭，在学校里爱学校。倘若到了校外去，他就在校外爱好自己的生活。在儿童所生活之处，儿童必能形成他们自主的生活，使他们的生活组织化。当高叫“教育生活化”的时候，教师缺少生活的意识，实是根本的损失。例如日本国民议会中的丑态，就为了他们在过去的生活中，没有自治的组织化之经验。倘若教师自身没有生活意识，从而不能理解自己的生活原理，那么要发挥须根据儿童自身的生活然后可能的合科制之价值，殊有所困难。理解儿童与其生活之要谛，在重视儿童为家庭、学校、国家完全的一员，而尊敬其人格的存在，经由生活经验而于社会的关系上，促进儿童身体成长与精神发育之教师之自觉。
  根据这种立场，在今日俄国统一劳动学校的教科目，首先在于给与生活，把这种生活分为自然、劳动、社会的三方面以深化之。因之，它的方法是须从实践方面来规定的。在我所屡次参观过的合科制教授，正拿这个做问题中心主义。例如一提出所谓“健康”的问题，儿童就从自然、劳动、社会的三个观点来研究。这时候儿童的观察，往往有离开问题的中心，或缺少重要关系的考察之处，自所不免。因之，教师在这种场合，务必与以适当的指导才好。我们可说，为要不徒引导儿童获得广博的知识，而惟真正发展地育成儿童的思想，其有待于教师助力之处实甚多。
  最先参观的是一间手工教室。看起来似乎采用道尔顿制，由儿童各自依据卡片进行自由的制作。在这一室里，以做剪裁厚纸、细工及装订一类的工作为主。儿童的制作品，虽不见有特别新奇的；但一看地下室的木工室与金工室的堂皇的设备与其实用制品之多，不容不吃一惊。在木工室中，有制造桌椅等日用品及颇复杂的家具类的，也有做美术的小箱与一心从事雕刻的。这确乎不比平常的工厂设备及制作品为不如。看了十七八岁的年轻姑娘，为要在厚铁板上穿穴，使用那发可恐的声音以回转着的穿板机而工作的情形，大足以使我们想到，这就是今日年轻俄国的象征。所有一切机械的使用、工具的使用以及布置等等，皆是由学生们自行管理的。
  以前曾当作堕落真文化、破坏天然美的东西而受卑视的机械文明。在俄国却甚被重视，因之儿童们也具有对于机械的爱心与理解。委实的，机械文明自当为文化而被利用、被克服。最近的艺术，是在“合理的美”之新的美的规范意识之下，而以机械文明将成为其对象的。因此，机械文明就愈加对于我们社会生活的全领域上，具有深切的关系。竟不妨说，最新的精锐武器之势力，要比旧式武器具有几倍大的伟力。新的工业机械之发明，正在具备着变动全世界生产力之大力。
  政治经济与此等机械文明，发生着深切的关系。对于机械的深深的关心，愈使在今日俄国教育上劳作教育的意义趋于彻底，尤其是将来的机械文明，怕要由铁与电气来代表。而在俄国的这一方面的努力，无疑地，显然表现在铁工厂与电化事业上。
  在这儿也有影片室。近代艺术，有疏远绘画方面而趋重建筑与电影之倾向。俄国电影之为在地球上最优越的电影，是普遍地被承认的。如阿琴修泰因的《朴的京》、《震撼世界的十月间》，特别是为了革命十周纪念的《十月》，或普特夫金的《母》、《彼得堡的最后一日》，或其他优秀的科学影片、写实影片等，种数非常之多。这些影片，都是当作一般民众教育的一机关而尽着伟大的使命的。我们记取了这一点，就容易理解为什么在统一劳动学校中要有电影兼摄影室等周到的设备。我们也在那儿照过相。在墙壁上所装饰的许多成绩品，实足和前夜在电影大学所见到的相比较。
  沿着薄暗的地下室的廊下走去，在尽头的地方，有着附属于二楼上博物室的植物裁培室及动物饲养室。所有的是种种小鸟、鸡、鹫与鹤之类。狗和猫也不缺少。各种的鼠甚多，兼养着猪。这儿所有的动物，不独供博物的实验材料，也用为动物心理学的研究。我们看到由各个儿童所做的各种试验。
  大抵无论任何学校，终有“赤色少年”的一室。赤色少年如其做了九年制统一劳动学校的上级生，也有成为青年共产团员者。这些都是在统一劳动学校内，共产党政治教育的主要机关。
  在全校四百六十个学生之中，有一百三十七名为赤色少年，有六十四名为青年共产团员。此等赤色少年，大都套着赤的领带。所最足令我们心赏的，是此等赤色少年及青年共产团员，不但非常亲切，喜欢自然研究和旅行，厌恶饮酒，明示自己的生活原理，具有使自己所属的团体及社会为组织化之识见与力量，并且由于自己是赤色少年的缘故，就能不为党派的即小市民的感情所拘，而表现公平无私的态度。今日我走入这一室，也看到正中放着桌子，四围坐着十二三岁的男孩五名，听一个上级的女学生在讲述高尔基做的童话。一般在共产党员间非常充实的子弟的教育精神，是到处横溢着的。他们正具备着他们所自证的共产党道德。这恰和日本的武士道精神有相通处。
  在中央壁上，排着列宁的像，施以赤的装饰。左方贴着“反对酒精”的宣传标语。其下则井然地陈列着每年暑假及旅行时所搜集的自然纪念物。其中有旅行记，也有研究记录，表示出种种尝试没有一种是贸然举行的。
  物理与化学的教室是相连的。有不劣于金工室等之完全设备。当我走入这一室时，学生们都不在，据说是刚才使用完毕出去了，然已整理得非常有序。
  第二科的第二部，稍含职业的分科之意味，其中的工业科，因是专攻电气、工业、化学、建筑等的，故这方面的设备，也颇完全。
  在另一室中，有五个学生跟教师在学统计。他们是第二部第二科的经济科专攻生。除这些工业科、经济科之外，尚有教育科、合作社科及农业科；但这诸科，不是一定要设在一个学校的。各个九年学校，大都是各有其特征的。
  数学教室也去看过。在这儿，有用种种新的几何形体等以直观非合理数，用图片等以理解实用数学，又用其他新教材以充分说明为数学教育的根本之函数观念的新法。
  同时还充分使用种种的器械，充分行使器械的练习。 ——后来我在列宁格勒访问科学的教育研究所时，得知那儿把教科分成各专门部，由各种专门家主持研究；尤其对于数学研究室内的研究，不得不感到惊奇。他们是把直观的数学，从简单的起，一直研究到高等数学止。在那儿，是已把今日为别国所使用的几何形态等之教授用具，只当作历史的意味而陈列在壁角柜内的。
  在这儿，竟未获参观音乐的教授，引为遗恨。
  就图画言，这儿虽没有象沙兹基的学校那样的进步，然学生在图案构成上的能力，似颇优秀，这是从成绩上可以窥知的。
  在国语教室，就其内容言，仿佛是日本等国的小学六年生，而读高等学校毕业程度的文章。在教室角上及廊下，见到用心读书的儿童。
  我得了许多知识，到傍晚辞别此校。为赴沙兹基的晚餐之约，急忙乘电车到他的工作室去。说起沙兹基，他是在今日俄国教育家中为我所最尊敬之一人。在他的工作室中，有着他在莫斯科及奥布尼斯科的乡村中所指导各学校成绩品之展览室，同时也有着他的教育研究所。然我与其说是为了看这些东西，倒不如说是为要同他说话，所以赶着傍晚的雪路去的。温度低下，在电车中感到寒气的砭人肌骨。