慈溪市图书馆

筋肉衰颓及脑髓过劳之危险 —教授道德之困难 —在欧洲的道德教育法 —儿童对于命令之服从—良习惯应成为机械化 —叱责之价值 —正当的鞭挞 —鞭挞的危险 —道德上的教训及格言 —驯致—由于智力的意志训练 —试验 —精神之集中 —独创力 —福勒伯尔与天真的幼儿 —对于神的观念之萌芽—良心 —新旧两约圣经之必要 —恋爱的危险 —恋爱与宗教 —宗教的改信意志之同智力一样，须有赖于教育。这无论从意志的性质上看，或从意志之占精神上中枢的地位上看，都是容易明白的。智力任其自然，将不得发达；同样，意志若不经充分训练，那么人类 在如今日这样生存竞争剧烈的世界，也将觉得难以生存。可惜在今日的社会，训练意志的机会，要比以前少得多。若在四五十年前，小学校的男学生，多从事耕作，帮助家务，奉行使命；有的自己发动，有的受两亲严命；更有应用在学校中所学，而在校外用自力制造玩具或工具者。女学生则大都料理家务，其中有同男学生的耕作一样，最能适应儿童心身之发达的。例如做刺绣、编织、缝纫、修补（虽不是洗濯）甚至纺织自己用或他人用的衣服，并看护弟妹等。德意志皇帝，曾命自己的孩儿们学习手艺；资产家中，也有模仿此例，创设特殊的工作，强制子女们学习以供训练意志用者。
  某著名教育家最近曾说这样的话：为训练儿童的毅力与持久力起见，应命儿童在十日间手持锄、斧或叉把等，从事一件义务的固定的工作，却不要让有别种唤起新兴味的事情从外侵入。但是今日的儿童，是很少人能得这样的机会。都会中的儿童，受刺激的事情多，而安息的时间非常之少。特权希望无限的多，而义务的观念异常地缺乏。为了过这样不自然的生活，呼吸着恶劣的空气，故意志自然要趋于薄弱。他们的精神与胃肠也概不健全。而胃肠的健不健，便是大有影响于意志之强弱。
  现代是机械力代筋力而活动的时代。虽有运动会等等，也偏重技术上的熟练，而少注意于筋力；或者一时猛烈的筋力活动，要比经久无间断的筋力活动为重。就在学科方面，也似适于养成多方而肤浅的耳食之徒，而不适于养成那怀抱深远经纶与远大目标之人物。此外，在现代的产业生活及实际技术之上，所最感到痛切的缺乏，当为所谓绵密周到之古式的德性，即视对事业自身有兴味，还考量到将来的情形为重于契约中的条文之德性。从前的习俗，需要人们集中全副精力于一种职业，且终身从事，毫无不平。而如大礼拜堂的建筑或规模更大的公共事业，且须数代继续，多人经营。然在今日，无论在科学界、在哲学界、在道德界或在实业界，虽说毅力与恒心之必要，比以往为更大，可是那样的毅力与恒心正甚缺少。
  这个世界中，因知行之不相一致，虽知其为善，却不能实行，以致知育与德育往往归于徒劳而无功；但所以然的缘故，实在乎脑髓单独发达，而筋肉任其虚弱萎缩。本来，人类的身体，由于狩猎、战争、农业或其他活用手足的诸种产业以遂其发达；但是到了今日，为了极少使用筋肉的都会生活急速进行，身体遂不获对新境遇作健全的顺应。倘若我们披览人类筋肉的解剖图，自行反省日常在作何种习惯的运动，将见这种运动对于全体筋肉是极不平均的；即紧要的大筋活动甚少，而非必要的小筋活动却甚多。现在人的身体，实受分业制度的影响，是成为畸形的不具足的了。那种执笔写字以及运用舌头、调整嗓子的筋肉，比起全体的筋肉来，到底是十分藐小，占不得重要地位的。自然，它们本身的重要性，也不容忽视；只不过教育年少儿童时，若仅仅使用此等筋肉，便非幸事。所困难者，是没有多少人能分辨以下几件事项：即男女学生究具有何种体力：体力虚弱对于道德究有何种危险；可称为意志机关的大筋要是不强健，意志究会病到何种地步；筋肉如无良习惯，能否做什么善事业；忍耐力与克己心到底是怎样的有赖于筋肉习惯。无论在德国，在希腊，当距文学上的黄金时代出现以前的约三十年，先有一个国民体育的黄金时代；特别在德国，体育的兴盛算是教育史上最珍贵又是最有意味的一章。希腊人以均齐（aymmetry）与优美为教育的理想，罗马人以大胆与勇气为教育的理想，德国人则不问使用机械及工具与否，只消在体力可能的限度内，以能做任何事情为理想。这种种理想，所及于以上各国青年的影响是很显著，迥乎非智力的理想所可及。就在将来，我以为也将有同样的影响。
  世上有可称为“意志艺人”（WillVirtuosos）这种能为普通人所难为的事情的人。当作艺人看来，这固是难事，也同样是易事，且在表演上也是可喜的。但我们所要求者，却不是这种人。又有人具有能作轻快机敏的行动之习惯与气质，且为现代盛行的某种竞技运动所主张，只是极容易感到疲劳。像这种的意志行动，便也不是我们所需要。不唯如此，意志的训练倘不能引导青年到个了解身体训练及发育的意义，肯终身认真地对此发生兴味之地步，就不算达到目的。这一种的兴味，要比对大中小各学校中竞技的兴味，更为高尚。纵令它发生的时期，天然要迟于对竞技的兴味；但这样的身体训练，是应行列入意志修养之第一阶段的。因为儿童之感到意志修养的趣味，实为最良的意志修养法。惟如今日这样，人人处于困难的境遇，过着艰辛的生活，在这儿所受文明的试验又是以往所从未试过者，故想及这样的事情，也终于不过是思想的练习罢了。
  以上所述，自然不过是个德育的绪论。而德育这件事，是要求愈大，困难也随着愈大的。
  第一种困难，不仅在没有适当的伦理教科书，也且在没有良好的教师参考书。有某教师，每学期虽教授种种的德义和善良的惯习，可是对于德义的统一，或儿童道德力发展的顺序等等事项，却完全忘了。学校中，及有程度高的伦理教科书，载着关于义务的原理，或自由意志的性质之类的难问题之议论；或竟视快乐与苦痛之量，一若可以计算似的。像这种哲学的道德，无论对学生，对教师，显然是没有用处的。
  第二种困难，是当作进化论的影响而起的。即教儿童以德义，会不会和儿童的发达相矛盾的这种疑惑，时常发生。例如儿童做恶行，染恶习，则说是起于身体的疾病；又视儿童之不服从或顽皮，反当作活泼强壮的表示而阴加赞赏，绝不从严处置，遂使儿童逐渐变为柔弱。因为最下等能力总是最先发达的，故当随后发达的高等能力，不免有为下等能力所妨碍之虞。而且这样一来，倘把儿童任其自然而不予过问，儿童就会变成全无意志之人。
  第三种也是最大的困难，就是教师无论怎样用力，终于不能把宗教的信仰和道德相分离。因为宗教的感情在人生中占有非常重要的地位，所以要区别教育的目的和人生的目的，要区别日常卑近的义务和人间最高的义务是并不容易。凡受过宗教的训练多于伦理的训练之人，即在教道德的时候，也颇难教以超然于宗派的纯粹道德。宗派的道德教育，在异宗派的儿童看来是最易引起疑问而侵害及宗教上的自由的。
  那么怎样做，才能实施对意志的适当训练呢？
  约在三十年之前，德国曾采用如下的方法：凡属路得教会、罗马教会、犹太教会等的儿童，被允许在受坚信礼前的数年间，可每周一次；又在坚信礼前的数月间，可每周二次，停止学校的下午课业，而从所属教派的教师受半日的教授。此等教师由各该教会指定，经政府试验及格，故与学校正教员之资格相等。又不论任何宗派，各保有决定宗教教授课程之自由；惟须经宗教局长或地方长官之承认罢了。德国政府用这方法，得以避免宗教的感情与子女教育之冲突。该政府更以为，由斯可及宗教训练的影响于道德心之上。宗教教授之课程，为圣书、赞美歌、礼拜仪式、所属教会历史及所属民族历史等，有时也教一点系统神学。在此等学校之中，也有发给赏品及毕业证书以奖励儿童者。然此种宗教教育，特别是路德派的宗教教育，曾有偏于智力的之非难。为此，德国的宗教学校，在这点上，自比美国的星期学校为更有组织的，且更有效率的。德育上的结果如何，姑不置论，若就德国儿童对于上述这类题目所具的知识以言，则要比美国儿童为多，却是事实。在法国、英国以及我们美国，也有对此方法多少加以修正而采用的学校。
  法国，自普法战争过后数年，当教育上势力由僧侣之手而移于俗人之手时，组织了另一种的教育制度。依据这种制度，课程之中是全不含有宗教的要素的。只有少数的赞美歌及各宗派所共同尊重的圣句及圣书中的故事，仍然继续。占教科目的大部分者，乃为精选的格言，特别是道德上的美谈，出现在法国史上的英雄事迹及在文学与剧本中的勇敢故事。然在任何一种学科，都显然寓有道德的教训。不过，那种教训并不过于露骨，以致惹起反感耳。教科书的种数，大小殆不下二十种，恰像是从法国的一切历史及一切文学中搜集了材料；而在事实上，确有不少英雄主义的实例，是由日刊新闻中拔萃而成的。教科书的内容，往往按照如下的标题以排列，即清洁、亲切、勇气，正直与虚伪、敬老、好礼貌等是。每种德性的教授，斟酌于儿童年龄的大小。这种教授法的结果，常有慈善团、救济会及其他种种组织产生。对于这种教育法，僧侣方面自然难免要发生非难。他们非难的理由，乃在认不清宗教的助力，将不能教道德。这一教育制度，更及许多影响于英国教育；在英国，便造出与这相类的许多学科。至在我们美国，在这方面，至少也有一种极可嘉奖的教育事业，惟主要是施于年长儿童罢了。
  此外尚有二种方法。第一，是可以假定上帝存在与灵魂不灭这类宗教真理的一致点，或者虽是麻烦了，也要把这点探讨出来，以作为意志训练的基础。而且即令有人怀疑于这种真理，也属无妨，尽可把它应用于公立学校之中。教育上对于它之是否为绝对真理之种种议论，殊可置之不问。惟在儿童发达的某阶段，能与最大最深的影响于儿童意志之上者，实为这一种真理之观念，是差不多不容疑问的事实。即令此种宗教的观念，有如希腊及德国之神话的信仰，逐渐丧失其势力的事情；但我们在教育上，仍当视上帝与灵魂不灭之二大观念，为最重要的假说，以教于儿童。因在教育的世界，同在道德的世界一样，能有实际最大的效果者，不外一种善良的学说之故。为此，我们应把《圣经》当作道德上的经典以教授，且培养儿童能有用《圣经》中所含人生观之批评的同情。不过，这种做法，有被非难为轻视神之默示或超自然的要求者。更有人对于如今把《圣经》从神学底下解救出来的事情，而抱有别种反对意见的。惟如何可教凡为人类精神所不能解决，却只能由神之默示而得了悟的任何事物，的确还是为现代教育学所未曾解决之问题。现代的教育学，采用自裴斯塔洛齐以来使儿童为自然发达之方法，故务必抱着如下的方针，即：注入事项不得过多，教训不得过频，反复要适度。再，若把各宗派所公认的真理过作精密的研究，下正确的定义，那么真理要成为太概括的、抽象的，以致失却教育上的效果。惟若把定义暧昧起来，即由各人的性格及教育，或由气质、感情等等，各作任意的解释，势必至于成立不起各派共通的真理。宗业的训练，当初必须是特殊的、具体的。现在丢开信仰之正否不论。要之，宗教的信仰愈显著，则儿童意志之受制于宗教的动机当愈早。
  现在仅表示著者之所希望如此，他日对此问题，尚当有所详论。惟我们所不可不预期者，是各宗派共通的真理之获承认，且在一般学校中被采用这样愉快的日子，当尚在辽远的将来。于此就有第二种方法，虽然是不大有把握的。崇高型的性格，若过细研究起来，是不仅以本人先天的本能为基础，也且以广义的功利主义为根据。故若无宗教的道德，只不过有如无血的死骸，或如遭难船的破板；在教师方面，就有研究它的形状、流向、效用等等之必要。我们论意志的目的，至少是在这点，也只有在这点。
  小孩子们独居的时候，他们的意志、目的甚至心情，至易变迁，且多前后矛盾。若同时有大人在侧，儿童们虽只不过意识及此，也要即刻受一定的心理法则之束缚，以引起他们的心的变化，即竭力的求符合于大人的美意而避去大人的不洽意。这正犹植物之向光线来处伸展一样，儿童们的心也要不思议地向着在旁的大人的意欲以伸展。他们要尊敬大人的嗜好，要于游戏时引起大人的注意，要研究大人的同情所在，一若他们的天职是在窥知大人的意向似的。他们最初的说谎，常在博得大人的欢心，并不知道有所谓更高的真理。故倘若我们注意一点，当儿童行善事时，表现适宜的喜悦与爱情；当作恶事时，表现悲哀与轻微的冷待，那么普通健全的儿童，必能由于联想之力，以去恶就善。只要我们对儿童有深切爱情，则儿童的服从即使不由于宗教，也可由于本能以形成。当这时候，儿童将感到自己虽不能激起大人的恐怖、愤怒或欣羡，却能依从大人的爱情以活动。我们要使儿童觉到自己的效能，就必须从这种处所开始。且儿童也得由此学知所谓人类，是并不只凭自己的情欲以生活，有时是由压伏情欲反为利益的。远在儿童能模仿大人的言语以前，他们早已模仿大人的行动。仿佛他感到自己的无价值，深虞任情行动是不行似的，于是服从的本能油然以生，几乎变成热情。同葡萄藤之必须缠绕或屈服一样，儿童也自然地要崇拜偶像。若在没有善良实例的时候，就去模仿恶的例子。故只要善于选择方法，即使发无理的命令，他们的心，到底是感服这个命令者的。自然，使儿童服从的权威，必须由比儿童的感情及智力为优越的处所以来。这样的权威愈是绝对的，便愈能强固儿童的意志。又，若有了这样的权威，也可使儿童心中发生一种所谓崇敬之念的独特难测的感情。由于这种感情的多少，得以测定能教育意志至何程度。惟有这种感情，才是一切道德的动机中之最强、最善者。还有，这种感情，最初是仅对人格而发，而因所谓人格者，是得以把种种复杂的要素综合统一的，故在对人格的崇敬之情中，也就包含了许多事物。实在在所谓崇敬的感情 ——这一感情的最高潮，即所谓礼拜（worship）者是 ——中，几乎包含着所有一切教育上的动机。特别使意志成熟的唯一原动力，也包含在内。为这一神秘的感情所支配的儿童，实在是幸福的。只要这一感情不为傲慢心所伤害，那么有能的教育者，便得诉于这一感情以促进儿童意志之向上。这种无意识地反映教育者的性格及欲望之事，是儿童心理之神圣的方面，道德的感情为此而趋于锐敏，善行也为此而发动。儿童也许不能深深注意到教师之是否常常发笑、服式如何、声音为大抑为小以及规则定得多不多，但他们确能从教师的人格受着极深的印象。他们尚不能用自由意志选择事物。在他们能自觉自己的意志之前，已能由无数心理的原因以筑成他们的性格之基础，且由此以决定其意志。除遗传性而外，便推这种性格的基础为根柢最深。因之，这些影响也不是一时的，而是涉及全生涯的。
  但同时，命令与服从，也有代自然以成为指导儿童的特性之必要。所困难者，即年幼的儿童不能知道概括的命令。例如下“坐在椅上”的命令，在儿童听来，或当解作是 “暂时坐下 ”，仿佛玩意儿似的，过了一分钟便得再行起立，却不知道连后来的起立也是非许可的。在这间室内被禁止的，他会得坦然地在隔壁房内肆行无忌。一切对儿童的命令，都以一时一地为限。所以我们当注意者，是宁当忍耐行事，不惮几度返复一个同样的命令，以待习惯的成就，却不当绳以为他所不能理解或记忆的规则。然即在这里，我们也得使儿童为本能的顺从。顺从实是儿童的主要德性。怕为顺从以致意志薄弱的忧虑，是不必的。说顺从的军人意志薄弱，怕没有这种人罢。
  然当儿童逐渐生长，对于奉命而行的动作觉得讨厌或觉得困难时，教育者必须不绝地与以注意，否则自己正当的权威将见让步，相互间的同情将见破坏，双方都将戒慎，狐疑；或者儿童为试探我们起见，竟会假装不顺从的样子。故教育者，自宜注意于儿童心情和易的时候以下命令；决不宜故意造作威严，表现同枭一般的情态，总要用稳静的声调发号施令，不露出粗荒形迹来。开始时，教育者所命令或禁止的动作应该极少，但须要求其实行。倘若儿童不忠实，教育者不能监督其行动，或不能加以禁止的时候，我们该注意，以不下命令为妙。至教育者自己的意志却当如岩石之不可动，而不当如波浪之易于变。倘若教育者忽而和易，忽而严酷，又对自己的命令并无确定的方针，而只随时时的感情以转易，那么儿童也将不知怎样是好。如果这样做法，便是教育者让儿童的天性随着自己心理以变化，这不仅动摇了儿童的性格，也且值儿童性格构成方在开始的时期，破坏了性格的萌芽。对于这种教育者，倒是以反抗为得计。且与其采用这种教育法，还不如采用放任主义之为愈。命令要始终一贯，只有这样，才能养成意志的良习惯，也能归纳地获知行为的标准。又，只有聪慧地大胆地下这种命令，才能使儿童自觉到由于实行不愉快事情所生的一种意识的强力。纵令起初仅不过是表面的服从，但渐渐地在内心发生变化，终于也能衷心诚服。这因心情受制于动作，且只有意志能增大人格之故。
  惟于此所不当忘者，即在虽是道德也不是绝对的，大人的道德是如此，而儿童的道德往往是如彼。儿童绝不了解所谓绝对的真理、绝对的正义或绝对的德性之意义。故当行道德的训练时，欲把儿童所丝毫不发生感兴的德性灌输于儿童的心中，是不宜的。宁以诉于虽尚薄弱而已略见发展的高等见识为是。在教育者的命令和儿童的精神之间，总当发现一点联络，即使它力量软弱，也属无妨。只为了所谓将来的理由，而使儿童为牺牲的服从这类的事情，务以减少为要。不然的话，就有产生虚伪、不诚实等恶德之虞。但若儿童的性质是勇敢的、健全的，那么即令当前所能给与于儿童的满足无多，也得诉于其直观力以行道德的训练，且更得以深切高尚的兴味从事道德的行为。这样，跟着成熟期的接近，心眼的逐渐开展，自将注意到自己幼少时只凭命令所实行的事情，已成为造就现在的善良情操及习惯之原因。他将决不致于回想往时，而感到那时已为义务而牺牲了便宜与娱乐，如今要稍稍过些愉快生活才好。幼小儿童当最做坏事时，常是最天真烂漫的年龄；倘若这种最佳、最深邃的天真烂漫之心能保持不失，那么即使为恶，害也无多，矫正也自容易。又，若教师的权威不用以抑压儿童所有的善良动机而是用以助长它，那么儿童得深深地爱教师的权威，从而教师也得无排碍地直接把他的权威适用于儿童。其最后的结果，儿童当自己的精神尚属幼稚的时期，便能肯定教师所养成的精神状态及习惯，而依据之以行动，且对于世间的流行惯例等等，也不致于多所盲从；因为儿童在这时候，他的服从已让位给健全的男性的独立了。
  如今便必须用上述各项以及其他种种方法，把儿童行为的各要素，尽量提早又尽量完全地形成为习惯。据儿童的思考，所谓正当的，便是习惯的之别名；所谓简单的，便是日常的经验。无论何人，知识的根柢，必须是最深的信仰；但这种信仰，主要是由上述原始的习惯以定的。善良的行动，可比于食物，却不可比于药剂。假若同机织返复一次相同的动作，可以织入一条丝的情形，几次返复善良的行动，可以把公平、正义等的感觉织入于神经组织中的话，那么不仅由此规定一生的运命，且即令当遭遇道德上的难问题，旧有道德思想的组织几归破坏的时候，自也能于败墟之中，留着有力量的永久的要素。如斯，在儿童时代能尽量造成许多良习惯，则成长之后，虽当经营高等事业时，自也得发挥那么多的精神力。不唯如此，且更能不为短虑及轻率而误事，却善反省而随高尚的动机以行动。惟在所谓反省的时期，因有比较新的动机及思想浮于念头，故倘若这些是比自己所有的习惯组织为善，那么反省是好的；倘若不然的话，反省就是大失败。所谓人者，是很少预定某种目的，向此目的而为有意的行动的；大都却是由于盲目的多矛盾的欲望，行动及反动等以行动。所以有善良的习惯组织，由此以规定大概的日常行动，实属必要的事情。
  倘若上述原始的意志，为了先天的或后天的原因而有错行，那就有加以急剧改造的必要。只有那般误认虚弱为天真，误认单纯为正直，且把儿童的缺点因视为普遍的事情而轻轻看过之人，才会否认凡是儿童都多少有点偶然的错行；也只有那般人，才不懂得诉于儿童的恐怖心及痛感，正是教育范围内所不可缺。反之，无论是父母，是教师，或者甚至是上帝，倘若只用慈爱对付儿童，是人人知道会得减弱儿童的意志的。儿童并不为请求教字母而哭泣。算术在儿童看来，不是果点却是药；且他的对于讨厌的课业，只要有点一知半解，就装作完全透澈。“学问的果实虽甘，它的根却永远是苦”；惟有这苦的经验，才获强固儿童的意志。在优良学校受过意志训练的儿童，将如德国的文豪赫特尔（Herder）嘲笑那不劳而得知识之奢侈方法。我们必须预期到，懒惰者是与恶人同样，在未来要受惩罚的。意志正有如教育者为儿童所保管的财产。自然，儿童现在对于这样的财产，也许是不喜欢的；但等到长大以后，他定将喜欢无疑。故我们必须把儿童在将来所自欲强制以行者，即在现在强制他实行。儿童异日成为壮年而回顾本身时，居然发见自己的习惯正是和健全意志及社会所命的法则相一致而来，实为愉快的事，且这种经验即成为联结教师与学生的最强的锁。
  然而，再没有什么别的事要比责罚更当个别而行的了。对于甲儿，只消稍加威吓就行，而对于乙儿，纵令几次加以威吓，也将视若无事，这种威吓便只有连最愚蠢的鸟也会立刻知道可以栖止的刍灵（scarecroros）一样。故适当的贤明的叱责，是教育者特别的技俩。又，在某种学生，以宽恕为最酷的刑罚；而在另一种学生，以不许与来人往为最酷的刑罚；其中更有以隔离朋友，禁止实行职务，或被单独幽禁 ——这罚在某时期是非常危险的 ——或被人家嘲弄，感为最苦的刑罚者。斯宾塞所主张的“自然罚”，能被应用的场合非常之少；对于最恶的行为，更是不适当的。从前有个叫做巴斯多（Basedow）①的教育家，当儿童陷于恶的诱惑时，为紧张他的精神起见，把他缚手柱上；倘若是愚钝或不注意的儿童，则给他戴上 “笨伯的帽子 ”，并系铃于其身上；倘若是傲 慢的儿童，则仿古代亚里斯多芬嘲弄地描画亚里斯多德的样子，则把他放入篮内，从天花板上吊下；又若两个小孩争闹，则叫他们在全体学生之前面对面地立着，互相注视，直至两人感到好笑，将怒气全消时为止。巴斯多的这种做法，与其说是贤明，倒不如说是精巧。训练的目的，本在不用惩罚；但有时甚至连鞭挞，也是不当禁止的。鞭挞固宜如刀之纳于鞘中，可以不用；但终不宜搁置过久，致遍体生锈，到了要用时竟不获抽出。如德国之用法律限制鞭的大小及长短与夫可鞭的部分，固无不可；但如在我们美国之竟比德国还轻视鞭挞，实无是理。自然，惩罚的本意，应是威吓的、感化的，可决不是复仇的。所以与其严厉，不如确实之有效。惩罚原也有在儿童心中，激起肉体的动机，而阻迟心灵的动机发达之事实。但男儿的意志教育，若不有多少的鞭挞，殊难完成。自然，我当不主张像从前般施以极端的严罚。从前斯巴达人为锻炼身体，是把猛烈的鞭挞当作体育看的。德国自三十年战争后，也曾在长时间通行过严密的鞭挞。在从前的英国学校中，学生视受鞭挞，绝不以为是不名誉，反以为这是男儿们所当受者，故为了受鞭挞，更觉意气洋洋，在教师面前走来走去。这种种，至少在意志坚强这一点上，无论如何，都是可受赏赞的。大凡严酷的束缚，能引致心的平衡、内省、自制；惟不能促进自愿进取之心。反之，今日博取儿童欢心之事，已成为太普通的习惯，妄加赏赞褒奖以诱起其自负心，或为得儿童的善意以从事教育上的小技巧。这种情形，正有如印度的耆那教徒（Jain）相同者。耆那教徒当行路时，深恐于无意中踏杀小虫，于是一面用帚扫路，一面向前走路。对于某种性质的儿童，要像士来厄马赫（Schleierma-cder）所说，有某种类在萌孽中的恶行为时，以不加压抑为宜；但一旦实现了他的恶行为，却有施以惩罚之必要，以当作斯班克斯泰（Spunkster）的强壮剂之一种。皮肤上的痛感，决不算是世上最恶的苦痛。假使我们能就鞭者之所感与被鞭者之所感，即所谓鞭之两端而具有贤明的理解以事鞭挞，则由此所生皮肤上的痛感，即可成为预防更可恐的苦痛之手段。儿童对于教师而有侮慢、故意反抗、假作不注意或虚张声势，就都是需要治疗的意志之病。特别对于不常经见的具有生机的（promethean）崛强顽固，更有执行严厉处置以挫其意志之必要。这与对有毛病的肢体必须施以外科手术之情形，恰巧相同。这固是一种残酷的方法，但若置而不顾，一到壮年，就有引起一种道德的重症外伤（trauma-tism）之危险。只不过具有能加这种根本治疗的勇气与能看到适当机会的见识之两亲，殊不多觏。毕竟这种矫正法，有如某人所说，与拉下正向悬崖绝壁以行的人而救其危难者相同。即令与以任何严酷的惩罚，然与将来当作自然罚而具有邪恶的意志者相比，到底还是异常轻微的罚。这样的罚，又较用讽刺、嘲弄、苦役等的形状所受的罚，还更好些。固执倔强的这种力，单就力上讲，尚属可以钦仰；而且每人理该各有自己的意志。只不过这种力量，如其误了方向，那么力量愈大，弊害也从而愈大。过分的褒奖或赐与，反而贻害儿童之事情，已是世上通弊，而能自己节制，不走到这种姑息溺爱之路的贤明父母，却极希少。故在儿童已做过应该受罚的行为之后，竭力地想表现亲爱之情，冀重受父母的垂爱时，而望做父母的能抱有适当严正的态度，或者是个奢望也未可知。倘若儿童做了恶事，经过了许久之后，才用冷峻态度以施罚，确会引起幼小儿童对处罚者之厌恶。反之，即刻以过度的热情施罚，——在罚的原则上，本当有少量的热情 ——则年长的儿童会得不能唤起良心的自然反应。而这种良心的自然反应，乃是时常所必要的。著者虽然对于学校中的惩罚之失于苛酷，不予同意；然同时又相信，将惩罚完全废止，也为对儿童有害。只是惩罚之施行，可说是仅对儿童性质中之一部分而发；故儿童虽说过一次谎，却不可就此把他当作说谎者以施罚。我们是只对儿童的特殊行为加以处分的，除此以外，便必须完全爱护。
  惟要之，无分辨地滥施鞭挞，是非常有害的。我们总当就儿童的年龄、性质、罪过的种类、处罚适当的时期与场所等，善为考虑，以求施罚之可以发生最善的效果。可是，这是教师义务中最困难又最需机巧的事项。普通一般的教师，在这点上，是非常不充分的。因之，大胆地宣言我们上述的原则，也不能说实际上全无危险。芮克女士（Necker）与西旗门氏（Sigismund）曾指出这种危险发生之二个场合：第一，平日善良的儿童，到了某时期，会得忽然变成侮慢，不服从，做不稳当的举动；这便是独立自治的本能，不及时地而且急激地发现，于儿童生涯中造成一个新纪元，而为将来得成一个男子气的人间之基础。当这种本能发现时，教育者若出于宽大，能为儿童开拓一片小小的供独立行动之田地，那么儿童在心中经验过种种感情上的冲突以后，终于得由健全的反应，重归于平常温良的性质。第二种危险，叫做退屈病（En-nui），有这种病态的儿童，是感到不少无名的苦痛的。假如我们陷于这种病态的话，便有下列的情景续续发生：我们翻开了五六册的书籍，这里那里地瞎读一点，觉得都不洽意，就出去散步，一经出去，便又回来，精神和身体皆在四处彷徨，寻常这样那样，但终于找不到可以满足之物。倘若一个儿童是在这种病态，那么他将忽而弄玩具，忽而做游戏，忽而要硬讨食物，未几又忽而要非常率性任情地乱来，甚且等到任何所需求的物一旦入手，不是弃之不顾，便是发着怒气不欲接受。这都是生理状态之结果，可视为那称作衰弱症的危险病之较为轻微者。对于这种病的意志而加罚，是非常不好。对它唯一的治疗法，只有使之静养安息或做愉快轻松的娱乐。为教师者，务必向这目的，讲究充分有益的手段。现在需要另一种宽大的处置者，是当儿童在做了恶事之后，自己开始感到而说谎话的时候。在儿童想隐秘自己恶行的欲望中，也有自己秘密改善，而使谎话变成真实者。这种情形或当稀少，但说谎的诱惑，在作恶的儿童终要远比行善的儿童为多。为什么？因说谎的主要动机是恐惧，如果说慌而成功，一方面可没有恐怖，同时且将减弱想补救恶行的欲望之故。
  以上是讲及服从，现在愿进而讲及儿童稍稍长大以后有养成自治心之必要。原来所谓自治心者，只要服从的德性一经养成，就当作它的必然的结果以起的。固然，一方面取强制手段，一方面又欲诉于儿童的理性，两者兼行，确极困难；但儿童远在脱离教育者的支配以前，必须能感到自己的自由。故当儿童渐渐生长，渐渐减少命令而诉于儿童的衷情以教育的时期一且到临，就须极简单地教以精选的标语、谚语、格言等，以深刻于儿童之心。所谓教育，曾有人下一定义，说是抵抗人生偶发的影响之作用。实际，人间的意志若不得命令或规则，确乎是不能努力的。倘若向儿童讲明道理，儿童的大部分精神便要为了解道理而消费；其结果，儿童即令在理论上同意于教育者的意见，而在实行上却要缺少意力。心力不强健的人，而抱有多方面的思想，乃是危险已极的事。意志强固的人，是不喜欢议论的。倘若一个青年，将自己所未尝经验的事情——主观的或是客观的—
  —向人瞎讲，或者独自瞑想，就有没理由的意见及错误的信仰发生，立刻使他的行为与思想都陷于混乱状态。此外，更有可以称为意志之诱惑者的不正确的预期起来。本来，用语言以训练意志，是几乎不可能的事情。意志的理想，是非用人间的智力所能理解的。柏拉图说过：一切大事件都是危险的。对于精神幼稚的人，真理不只是虚伪，且实为不道德。意志教育是深沉的而非广泛的大事。就著者所知道的一个实例来说，某儿童在暑假中，与某伦理学者一面散步，一面听到关于道德的种种议论，后来竟把以往数年间所受德育的结果，连根破坏。凡给与儿童的教训，务必为儿童可从日常经验上所容易了解，又须伴以许多实例，而得由儿童的习惯与注意深切的思考以确定实行者。尤其切要的，更在教训之透澈分明。这是为使儿童能尖锐地辣酷地感到违反了教训所生的苦痛。倘若不是这样，教训是过于概括的、不明了的、为儿童的经验所难以了解的，那么儿童即使违反了教训，也往往不能有所注意。惟若从幼小时养成了服从他人命令的习惯，到青年期时将也能善守概括的教训。
  使儿童能遵守教训的最确实方法之一，是筋肉的训练。因为筋肉倘比神经组织为弱，便会于知识与实行之间生出隔阂，意志归于停滞。在扬氏以前称为德国体育界之父的加斯穆士（Gutsmuths）时常向人警告：切莫以为运动笔舌的二三小筋肉是有提高人间的，力量。他和他所创立的忒涅（Turner）协会的会员，都相信此等小筋肉固能经由言语及观念以轻微地刺激精神；但欲复兴德意志祖国的那样大力，却只能由强烈地均齐地训练大筋肉以获得。因为掉三寸之舌以描摹人生的争斗是一件事，而实际投身于人生冲突的旋涡中以奋斗，又是另一件事。加斯穆士一派的人说： “身体愈弱，命令精神的事情愈多；身体愈强，服从精神的事情愈多。”
  如斯，训练了筋肉，我们便能织出以意志为经、以观念为纬的坚牢的精神组织。意志与观念的结合，也将由此密切强固，在必要时，两者便能把全力集中于某一点。即每一种观念，或每一个动机，都能唤起与此有关的别种概念或别个动机。故一旦坚决地想实践某一目的，就有意外的力发生，精神即不格外努力，也将由于此力得以容易地达到目的。有了这样的总合力，至少可有精神之实际的统一。所谓真的意志自由，便指能有这样的统一在精神的要素与要素之间能有无障碍的关系而言。只要这种统一成就，当精神预备为一大奋斗，发动员令于许多力量时，这些力量便会一齐开始活动，以造成一大势力，且精神可一点也不受情欲之影响。有了这种精神组织，虽是极平凡的人，也能作出惊人的事业；没有这种精神组织，虽是具有伟大心力的人，也将徒使精神混乱，力量丧失。借用冉保罗（Jeanpaul）的话，精神之中虽有硫黄、木炭、硝石，但因没有火药，就不能在此等原素之间结成一定的关系。故今日对于教育者之最大的要求，便在他们能了解上述那样的意志组织。
  这样，有了统一的活动精神全体而非其部分的力量，我们就得不受诸种形式或惯例之束缚，而得对于生命自身具有深的兴味。因为能限定目的的范围，即令失败，也可不致失望。更能在心中不发生猛烈的激动。意志强固，足以胜任许多责任。惟仅有这些，尚不充分，除此以外，还当另有更深远的某物；否则任做何种善行，也将落空。这所谓深远的某物，即是纯粹（purity）。这种纯粹的性质，是当儿童尚未有了解教训之力，尚未达可用言语使精神发达的时期，而由母亲造在儿童可塑的精神之中者。这种性质、或者也可说是先天的、遗传的。意志能努力活动到何种程度，是大受我们的善良性质本原（aboriginal）到何种程度之影响的。施于儿童的训练，一方面必须前后互相调和，同时在他方面，也须和自然相调和。如果训练得宜，儿童的思想能和在心底的信仰一致，儿童的所语、所感能和心中最深的感情一致。又，儿童的意志能和为一切欲望、希望、注意、努力等之终局结果的最高最深的意志一致，那么他的幸福，将比普通人多出数倍。经过这样训练的儿童，一旦达到道德上的丁年，开始立在自己深虑结果的确信之上，能抵抗世俗的评论及猛烈的情欲，又感觉到从这个深泉所涌现的纯粹义务之约束与喜悦，则可说于意志世界中新添上一个独创的势力。叫它为灵感（inspiration）可，或仿康德叫它为超经验的冲动，更或者效斯宾塞叫它为亘几万年的祖先经验之深奥的反响，甚或如丁铎尔（Tyndall）①般叫它为“火云”，都无不可。但著者却愿叫它为，最纯粹、最自由又最有力的意志或良心。
  但要由这种最高最善的意志以指导自己的日常生活，若不是稀有的道德的天才，到底是不能实现的。对于普通人，能养成为最善服从权威的人间，就算是最善的教育了。这样的教育，既适于和平之道，也适于自然之道。因在普通人，要超然于自己种种的感情以及党派心、阶级心甚至习惯等等，而只依从自己的良心以处理万事，是实际非常困难之故。所以一般的人，总是多少有意识地急乎屈从在权威之下。又，自己虽只有最小限度的自由，但宛若以保有最大自由的心地以自告满足。他们之尊视私利、任情及自负等的偶像，要过于尊视为历史上最大理想之纯自主的义务心。所困难者，是在如何解释这类道德的本能，因为就是这方面的权威者，也缺少为解决本问题所必要的自己知识。在这样本能未被用智力正当解释之前，那在启蒙时代所造出的道德上的空隙，将决不得充实。对于这一问题，许多学者殊有绞脑汁以竭力研究之必要。又，必须用最良的研究法以发见其秘密， 且使普通人都得了解。
  于是，最后可来说及道德教育的最高且得直接实行的方法。这所谓方法，是指由于也为了智力的作业以训练意志。我们决不当把青年时代或少年时代单视作壮年时代的准备。在青年及少年，所谓学习的事情，更比所谓知道的事情为有用。训练意志及品行者，是经程而非终点，是工作而非制品，是获得的过程而非获得的事物。故单教以单纯的结果，而不教以为得此结果所使用的复杂方法，不经儿童的努力而使他发达一种已经知道的自觉；教大事件时轻心掉之，或者竟以游戏的态度出之；无论对于什么，都只循着抵抗最少的路以引导儿童的心；这都不过徒然增加另一种的又是最使气力软弱的儿童之奢侈心于他的生活中罢了。勒新（Lessing）①之宁愿探究知识而不愿占有知识，也因在知识探究之中，伴有努力的感觉与力量。这种努力之感与力，是足以训练我们的意志的。如今，智力的世界正在益加成为意志训练的地盘；又在智力世界中的努力之感，能及大影响于品格，使教授作用发生真正教育的效果。有了这种努力之感，智力的作业将不只限于言语之使用，而实能成为行动的系列或是活思想的连锁。真的教育在乎努力。那不努力而得知识的人，纵令具有多少知识，也只能说是仅被教授了些知识，却不能说是真受过教育的。
  所以，在将来社会中露头角的人物，必是精神力受过训练的人物；而早年元气近乎沮丧的人，他的知识是不会转变成实力的。
  精神训练，特别是高程度的训练，之所以往往伴有危险，是因缺少意志的努力而与以不完全的知识所致。尤其在所与于儿童的善良教训，让它和恶劣习惯安然并存时，直接会发生道德上意志薄弱之结果。有意的回忆，即强制精神以产生许多印象的回忆，能增强那可称为智力的意志之势力。反之，为了意志的努力不充分，它的活动要受种种刺激而被妨害时，至少将有记忆的分裂，或初期的健忘等类的精神衰弱之征候立刻发现。大凡为使智力充分成熟，固有对观念，特别是根本观念有长期活动精神之必要；但为此而不遭遇道德上严重的危险者，殆无其人。其理由是：当人间作知识的研究时，为要有新的立场及新的观念，有把精神的诸要素重行结合之必要，而以前业经组成的关系，便有在这过程中被破坏者。即如移住美国的移民，因风俗、习惯、思想的改变，也多发生道德上的坏影响。而所谓教育这件事，本含有变化之义在内。愈训练便愈变化。故在儿童过渡时代中的训练，更多危险。例如，当医科学生根据新学的不完全的卫生知识，思欲重新规定日常生活，而于旧习惯或旧思想与新思想之间多所动摇时，就要发生这样的危险。特别当旧问题，即为我们不能说明理由而久被搁置的，如今感到有再行研究之必要时，那就有特别的危险，因精神于长期间做智力的分解的活动，它的活动力减少，已成耗损。实在，从开始受初等教育以至学习科学哲学的时期之所谓智力的训练，果如普通教育学者所想，真有改善人间的力与否？又，假令有受这样的智力训练而能胜任的天才及富才干的儿童，但其知识果能十分成熟与否？此等问题与其说是学问的问题，无宁说是文明的问题。且是对于多数人的一般教育上最要的问题。
  事情开始似是困难，但实际是容易。试观一般人做事，起始总有多少进步，任是如何无能的青年，当初学新学课时，也很能胜任；惟随学课的进行，困难的程度，却不是算术级数的而几乎是几何级数的增加。但无论是本人，或是试验他的教师，都像不大注意及此。在小学校，一切学科皆由一人主持，绝无由专任教师教授特殊学科者；而学年试验，又在人的体力、气力最衰弱的时期，即春季中举行；凡这种种，皆为中国人所善解决者，即不讲究如何教育，而只讲究如何教授。试验的及格点 ——假定是五十点——不能给与那仅精熟书的前半或学科的前半之学生，而只能给与至少须精熟四分之三或以上的学生。学生不必努力而得从早上达的教授法，有如正在美国的许多学校中实行而且奖励的，实为减弱学生意志的方法。所谓一知半解，即有精力浪费的意味在内。
  真的智力训练，仅有一个方法：即向着一个方向，长期地集中精神，以训练在智力里面的意志。倘若反之，做许多各种各类的小的活动，则儿童的智力将因受种种的印象而成为混乱的状态；他的意志，也将和用橡皮纽打结，打得太多了以致割裂的情形恰恰相同。故如：“长于一艺者，能制己”；“欲得多方面的知识者，先当集中精神于一方面”；“牛马与其任意彷徨，不如划一片小地面，而在其中食牧草之为愈；不然的话，他将连牧草的美味最近于根的事都不知道”等的谚语，都可为表示智力界的意志训练法之最便利的符号。不唯如此，纵令是注入主义，只要限于一个题目，而在这个题目下面是能把各部分结成关系的；或者是个有如在西部地方的创始的“单科专门学校”；或是有如戚勒（Shiller）及莱因（Rein）诸教授所设计的结合种种题目以施集中的教授 ——这也可应用于小学校；或是有如戚勒教授所设计的，结合大学的各学科，而于内容上或方法上，使互有亲密关系的诸学科前后联络以教授者；更或者是为了学位试验，而课以一种中心学科与二种附随学科者 ——凡这种种，都是无疑地能使学生发生自己各有效能的感觉。这种感觉，便是人生最深厚、最堪自夸的喜悦。即全目的近乎空想，但只要能由此以形成学问的统一，得以扫去在今日中等学校及大学中所行那样包罗万象的皮相研究法，也就比漫无目的的用功胜过不少了。
  最后，就智力的生产性与创作力言，意志坚强的人，将轻视什么新见解、速成法以及捷径之类，而惟信赖于正直的确实的研究之力。人间智力的大小，主要是由这种意志力之强弱以定。大凡思想到了成熟，得以在人前发表的时候，意志就要活动，而有节约其思想善为统括之必要。这一步如能做到，我们的智力即得很轻便地处置这思想；换句话说，思想是已成为实际的了。倘若在接触新的思想时，能有不慌张错乱，而自具深切的责任感；又能不困扰急切，而善为忍耐，沉默，从各方面观察，或征取大家意见，或诉于既有的一切知识 ——这样意志坚强的人，他就是个真能有最后成功的人。现代的诸种重要发见，无一不是费许久岁月与多大劳力以成的；但若用文字来表现，尽可写二行或十行以了事。从而今日的实验家，即得于数分钟间装置仪器，以获得与这相同的结果。我们不要忘记：大部分的学术研究，如订正改造已成思想的度数愈多，则发表结论的时期就要愈迟。又，若以从他方面所发生的新兴味，来就同问题继续研究的度数愈频，则思想当愈明了，愈可渗透于他人之心。这无非因为用意志的行动之言语以发表思想所致。而惟这样意志的行动之言语，才可称为 “完全人的言语 ”。
  道德的训练与宗教的训练，关系至为密切，因之把两者分离立论，就难完成。质言之，宗教是与一切特殊的教化相对立之最普通的教化。再从宗教的兴味，为使知、情、意的统一可能的人间最大的兴味一点来讲，可断言，宗教实为一切教育之归着点。然则，当怎样以教为知、情、意之统一者的宗教呢？
  道德的宗教的训练，如不从摇篮时代开始，是不能有真正永久的效果的。福勒伯尔曾说过一句意味深长的话：婴儿之所以无意识，是因安眠于上帝身上。当婴儿这样在上帝处安眠的时候，决不当鲁莽地或早期地使他觉醒。即使是意识的生长之初期，比起这个无意识时代，也得说是多少堕落；故无意识时代，是过圆满、平静、自然的生活的时期。婴儿生时所已具有的经验，只不过那可以称为：一切感觉之母的触觉的经验。但后来为了年轻的母亲，本能地轻打他，抚摩他，抱拥他，即远在婴儿尚未能有自他的区别之前，发生了种种的感情。婴儿因精神的发展，最先便注意到母亲的面貌与声音。未几，母亲对于婴儿即居于上帝的地位。在这时期 ——这可决不是短的 ——内，儿童的宗教，仅不过成于如感谢、信任、依赖、爱情等的情操。这种情操，目前虽仅为对母的情操，但将来得成为对上帝的情操。这时期的母亲，实为对于儿童惟一适当的对象，故若所养成的婴儿对于母亲的此等情操愈少，则成长之后，对于上帝所当有的此等情操，也将愈少。故从这点来看，也足知母之地位是神圣的，她的责任是重大的。福勒伯尔所说，根本的宗教感情，能在生后数月的婴儿心中养成。或者不算有误。自然，对于这样的题目，不仅不能视为感情的，实际上且是不能有感情的。为什么？是因婴儿的精神仅有情操，又因这种情操是为小儿或大人的宗教所由建设的基础之故。母亲的感情与心身的状态，所与于婴儿的影响，实在是非凡直接，非凡无意识，可有非凡多的途径。故这些关系之有似神秘，自是当然之事。母亲之为稳静镇定，抑为轻躁过激；为精力壮健，抑为性情和易；为有规则的处理儿童，抑为不循规则。凡这些特性与习惯，皆以触觉的形态，与印象于儿童神经系统之上。从这一见解看来，使婴儿之心归于平静，而不与以猛烈的刺激，是宗教教育上所不可缺者。婴儿的精神，正可比于植在园中的种子。当微风在树枝上沙沙地吹拂而过时，它是不受压折或移动的。太阳的光线，甚至夜的白露，冷的空气，也不光顾到这种子身上；但虽如此，从未有一缕光线、一息空气或一滴露水，是不贻影响于这种子，不刺激它的生长力的。儿童是一种植物，故必须于适当的时期，在户外过活；处理他的方法，务必不取强制。由此观之，至少在这重要时期的宗教，是纯粹单纯的自然宗教。从而在这时期，对于自然所做的事全不干涉，是宗教的训练上最高的技术。又因在这时期，精神与身体是显然完全一致的，故伦理的宗教的教育上最有效的事，莫过于对儿童身体之注意。
  自然物为宗教与科学之源泉。当儿童开始见到自然物时，随有新颖的天真的好奇心起来。又，在这种好奇心的影响之下，涌现出种种的情操来。是以凄寂可怕的大雷雨的光景，美丽可爱的春天的朝色，使儿童之心溯于远古的千年大木、古城址及巨岩之类，或使儿童之心驰于千里之远的日月星辰 ——以上诸种教训的利用，是幼稚园时代的宗教教育上最最重要的工作。见天体而犹无信心的儿童，实比无信心的天文学家更属病态。本来，在这些方面，儿童之心，和古代预言家受神的默示一样，是从自然界广受印象的。儿童认不出在自然与超自然之间，有什么根本的差异。久为野蛮人所欢迎的自然神话，便成为滋养他们精神的无上食品。也有本着如下浅薄的原理，即凡教给儿童的事项，决不可在后来需要订正。因而主张对于自然物，也只能教以科学的知识之初步者，也有主张应鼓励孩儿采取批评的心理态度者；要知这些都足以缩小儿童的心情，且强制其智力趋于早熟。也曾有人说，对于这时期的儿童，田园生活即是宗教。此说之当否，或是问题。但要之，自然宗教之基于田园生活，可从生长的顺序言，或从教育的顺序言，自然宗教之先行于天启的宗教，总是显明之事。从这时期稍稍过后，说真实的习惯必须养成；养成的最好方法，在使用感官以正确地观察事物。观察单纯的自然界的现象与后来精密地又详尽地向人告语，本不是容易的事情；但只要能养成想试做一下的习惯，儿童便得由此知道何者为真实，又将留下所谓真实之印象于儿童全体生活及性格之上。著者本此理由，敢不踌躇地断言，为给儿童以道德的影响，殊有教授科学的要素之必要。但同时，因真理不限于感觉的事物，故若在这时期，除感觉方面的训练以外，别无所教，则儿童的精神，势将偏于物质的方面，而成为干燥无味，对于所谓实际的价值之真理，也将无所感觉或反应。我们有忠实无误的解释自然界之必要，同时也必须学习忠实无误地解释人的心情及本能。因为人间的幸福，一方有赖于使自己适合于物质的外界之能力，他方同样地有赖于使我们的信仰与天性中更深的感情相调和。由此，倘若我们的宗教信仰及道德行为，真能表现人的性格而决无什么虚饰或不诚实，则这种信仰与行为定将增强无疑。要拒斥虚饰与不诚实，只有一途，即当初把一切全委于儿童的自然冲动，尽让其趋向肉欲，后来顺其生长的程度，才供给以他的精神所必要的资料就好。无论何种宗教的教义，凡是认真地怀疑，或甚至易生误解者，决不应作为根本的——特别在道德上是根本的 ——真理以教授。但儿童一经确信了的事情，往后也有变形的，是不可不早有觉悟。又，就这种事情，经过几次考虑之后，才能渐渐地引致心情与真理之间的调和（倘若能成立的话）。所以最积极的宗教教授，如果毕竟要教授时，即令教授事项极其重大，惟因对孩儿尚觉过于高尚，务以简单地施教为宜。至深奥的意味，须等成长后明白，今则只可当作好奇心的刺激。但对于神圣的事项，虽当儿童尚未能感到或懂得时，也不当过于狎熟，或者成为习俗化。
  儿童所有的上帝之观念，当初不当是过于熟习的、可爱的、有人间性的，而当是漠然的、空泛的、可敬畏的；换言之，儿童观念中的上帝，与其是善听他们祈愿的亲切的上帝，无宁是自然的上帝。又，教授儿童，与其说他是上帝的爱儿，不如说他是上帝的忠仆。上帝观念之所以在教育上为无限高贵之理由，是在儿童由此得以扩大对于宇宙的见解，并得以朦胧地感到宇宙法则的普遍及万物之处于一个永远不变的体系或政府之下。儿童之渐次了解上帝的法则为与父母及教师的法则不同，而是必然的、永久的。上帝所定的罚，也同自然法一样的确实。这是道德训练上最切要的要素。就儿童成长的顺序言，应以第一法则、第二福音；即第一自然、第二神恩的顺序以教育之。
  在儿童行动之中，有很多即刻伴有快感或苦痛者；但也有结果的呈现极为迟缓而且严重者。因之，他们有须参考他人的经验以自行警戒之必要。教育者也必须巧妙地制定人为的赏罚，而求其能和自然法一样的公平。如果命令正确，儿童能渐次视这种命令为由比自己智慧优越的人所发，则对命令尊敬之念自然发生。康德称这种尊敬之念，为义务心之根本动机，更下如下的定义，即为抑制利己心，依道德法以直接决定意志。这里，儿童对自己所未了解的事物，尊之为权威；当儿童对命令而反问 “为什么 ”时，——这虽是由命令之不合己意，但也表示对于权威的尊敬之不充分 ——教育者或父母应立刻与以满足的答复。关于此点，如其将来能不再有应用外面的权威之必要时，固然即此就好；倘若不能的话，则当答以“现在你尚不能明白”。从这点看来，教师的性格与品位之为如何切要，最易分晓。毕竟，在学生方面，只要能与良教师每日接触，即令不再讲什么教训，也自能由各方面接受伦理教育。由此又可见到，男教师的体力固比女教师的为优，故当作教师，特别当作男学生的教师，不能不说男教师要比女教师为适当。这种男教师的优越的体力，倘若做学生的能善为评价，就得引致真实的威严及对命令的尊敬；尤其是教师的心地和规律，如能时常保持同一的调子，那就更好。
  当学校生活开始的二三年间，良心的教育实为伦理的宗教的教育上最重要之事。所谓良心，在一切称为“能力”者之中，是最复杂，又是最易教育的。对于如公平、朋友、衣服、不亲切、虚伪、清洁、秩序、名誉、趣味、自尊心、动物处置、读书及假期工作等等问题，引用历史上及文学上的许多实例，以善立秩序，由同情的熟练的教师教授，则无论男孩子、女孩子，都将欢喜聆受。其效果也将即刻在实行上表现。这且正是构成良心的方法。从前，人认儿童有先天的得直观事物原则之一种智的能力；为了这个谬见，在夸美纽斯（Comenius）、巴斯多（Basedow）、裴斯塔洛齐以前的教育，全成为平凡的、独断的。这个谬见，今虽到处加以排斥，惟独在道德的宗教的教育之范围内，尚占有充分的势力。在人类精神中最先发达的，是感觉；而总称为良心的高等直观作用，是后来慢慢发达的。良心最初不是智力的，而是以情操的形态表现。又为由遗传性向之助力以及周围的事情，于不知不觉中所形成者。如前述道德上的言说，只不过使良心更形明确而已。然世上做父母的，常有忘记幼儿所有道德的情操尚极微弱，故必须以权威与深的注意长为监督之倾向。正犹年轻的医学生，才学得一点生理学及卫生学，就想改革食物及养生法，致使老练的医师望而却步。同样，美国气质的男学生，欲以半生不熟的道德摄生法，规定自己行为的结果，也将有使他们道德的识见趋于成熟所必要的势力早衰之倾向。其次，教育者的权威，也应逐渐放松，又须明白地放松；尚放松时，要每次对准着某种一定的行为。辨别正邪的本质，本是最高又最复杂的智力作用。普通人仅不过凭联想以资判断，若在儿童自然更甚。或者教授全部人间义务的最善方法，当莫过于搜集利己心的实例，又指摘出在人生每一阶段中应年龄而有种种变形的无数利己心。利己心固与所谓无限的感觉相反，也且与真的宗教相反。故利己心的研究，不像体系的伦理学，有因种种异说并立以致思想混乱、实际不适之虞。
  为良心教育之一大工具的《圣经》，对于少年，实比世人所一般设想的，还要来得不适当。原来，《圣经》是表现最成熟的人类经验的结果，为人类所有最高贵的传说。《旧约》的历史，殆全由纯粹的伦理内容所成立，比大部分最古的历史还要优越。但在过去数百年间，一般人民被禁止阅读《圣经》，其理由盖与柏拉图深怕自己的思想一经写成文章，将被许多人误解其真意，以致产生非常不好的谬误及迷信，从而拒绝写为文章者，恰恰相同。为此，儿童也不当过于轻易地接近《圣经》。
  供儿童期用的《圣经》，与其用《新约》，不如多用《旧约》。《旧约》中所载律法之思想，是教育学上可供了解基督福音的准备的。教授《旧约》，应从精选的故事开始，仿德国学校之例，改用教师的言语讲解，使印象可以深切；惟所讲的话应止于故事自身，不要添上什么注释或教训之语。起初，只要直接诉于儿童的理解力就好，道德上的教训，自能确实地为儿童所接受。
  为教育者所当加意研究的最重大的变化，大概是那些起于自十二岁至十六岁之间，而在以后数年内完成的。在这期间，青年从自然界接受一种新的势力资本及爱他感情；这在心理学上也可称为第二诞生，一生的成败即由这种新势力之运用如何以定。因为有这样生理的大变化，青年的心情自然也要发生变迁。教会之所以逐渐置礼拜的中心于新生命（regeneration）之上，即从精神物理学的立场言，也是出于正确的本能的。我这里所说及，自然只限于精神物理学的方面；可是，这方面虽然到处没有同灵的方面那样重大，而是受制于灵的方面的，但终是到处有得存在。凡是所谓物理的，在某意义上，与其说是为构成物的要素，无宁说是有调整物的作用。这在别处如此，在这里也复如此。所以统计上所表现宗教上的改宗（conversion），以在青年期为多，这件事实，是毫不足惊的。而大多数教会，也即在这时期举行坚信礼。
  在这时期以前，儿童只生活于现在之中，是利己的，缺乏同情心的，但是坦白、忠实、服从权威；除模拟年长者的言语、动作、习惯等所谓儿童固有的假装矫饰以外，别无什么假装矫饰。惟在这时期，身长突然增加，心身的持久力与活动力都有一时的减少；喉头、鼻、颚等皆生变化，凡为祖先之特征的正常形态与病的形态也皆呈现。而变化更大更长者，则在神经系统中发生。这是这样的：一方脑髓皮质发达，回转部膨胀；他方联想纤维发达，在诸要素间互相联络。其结果，在从前视为不生关系的事物之间，今也显然有了关系。在这数年间，生长力主要是向着这种方面发展的。所以，这时期是极危险的时期，性格上的变化也甚急速。不管对两亲的关系，一向是如何的亲密，但如今青年的精神，关于重大问题固已宣告独立。向父母隐匿而向同辈朋友公开的事情，是常常有的。这在男孩子方面更其显著。可是一般做父母的，往往全不注意。在这时期，自由的精神非常旺盛，除自己所定得法律以外，别的什么法律全不在他眼中。无论是意见，是行为，都属自发，还常表现骤突狂妄的形态。因之，教育也必须诉于这种自由的精神。在这时期，有一种同情及友情发生，可以结成亲密的朋友。再有一种感情的夸张事物的欲望，引以为愉快。还有，对于在远方的，关系不密的，不可思议的东西，具有莫明其妙的爱慕；这当可视为一种预感，知有比自己更高的某物之存在。若是男子，敌对心、竞争心等的本能，至此为之增强；若是女子，良心的感觉锐敏，反省发达，开始对音乐、读书、宗教、绘画等发生兴味，且能认识这些对于她们的壮年时代会有如何的意义。对于某种人，甚或对于任何事物，时常表现一种强烈的崇拜及牺牲之本能。使性任情，或爱好孤独等的行为，也要发达。因常“发作脾气”，就使得这时期心身的猛烈劳动，不能不因胃、肺、胸部、心脏、背部、脑髓及其他各部分的营养缺乏，而引致发育之阻迟或萎缩，且有了这种原因，到后来便容易害病。要青年把此中消息，坦白地具体地毫不带主观色彩地透露，实最困难。从这时期以后，单纯个人的生活终止；而世人的或者民族的生活开始。这时期，又是理想实现的时代，从而常是内省的时代。倘若心身健全，则维有这时候，才真是人生的黄金时代，热诚、同情、宽容、好奇心等等，也惟在这时期得保最强最善的状态。虽然，这时期又是伴有维特式的危险（译者按：是指歌德所著《少年维特之烦恼》中所表现的那种过度猛烈的恋爱上的苦痛而言）的时代，如休谟（Hume）、利希脱（Richter）、穆勒（J·S·Miu）②等，都有过这类经验。要之，如这样的差异，是由种种新生的力所趋的方向以生
  的。
  这时期的危险是大的，又是明了的。其中最主要的危险，为心身之性的要素有早熟且不均衡的发达。这个危险，甚至比饮酒过度还要可怕。实在，性的早熟这件事情，在它本身已是有害。要是它的早熟是在别种能补充它或制御它的力量发达以前，那么身体之性的要素就要过剩，他种力量要为它所吸收，以逐渐归于衰弱。加以在这时期，关于性欲卫生的事项尚未教授，故一般青年总不免要完全吸收四围一切不良的刺激。青年思想及感情之以性欲为中心而活动，其程度远在普通人所设想者之上。所以性欲自身的价值如何，姑置不论；惟教育总当把青年的注意转向到这种危险要素之外。为此，智的兴味、竞力的竞技、社会的及审美的好尚之养成，应有必要。又，在外部生活方面，也当有所改变。以前惯常的例行工作须得停止，而改做新的工作；不然的话，当两手机械地执业时，精神或许会得闲空无事。自然，家庭生活要能引人多趣，朋友要经选择，规律的习惯要能养成。这时期，智力变为病态的事情固然稀有；而感情变为病态的场合却极多。例如感情不安定、猛烈的危险的冲动、不合理的行为、热心与同情之缺乏等等，是平常所不断见到的。又如歇斯的里、舞蹈病、呕吐性头痛及精神错乱等神经系统上的障害，尤为习见。而且既经表现，就不容易消除。
  无论是上帝或是自然，都已在恋爱与宗教之间结成了一种坚固而不易解除的联系。鞭挞、断食、曝露在大众前面、各种悔恨的苦行、印度人间所行沉默的礼拜、瞑想虚无或如在柏拉图的 symposium①中所见从教育上的动机以礼拜精灵的及超自然的 等事，都是为了防止恋爱堕落所设定的方法。在青春前而有感情生活的改变，固也有合理的理由可说；但这总是表现早熟与强制。只有耶酥开始入神殿时的年龄，才为一切儿童应意识地从事天父的事情之时期。倘使过早地教儿童以关于此等情操的言语，那么应到了青年期需要更深入、更广大的宗教心与道德心，将不能充分发达。著者曾听过，某说教师向少年们作信仰复兴（reuiual）的说教，这正和劝告少年们想像既婚者的生活，且教以既婚者的义务，可以比伦。因为有做这样不自然的事情的人，所以在壮年者的宗教经验中，我们也得时常见到孩子气的情操与表白之奇妙的混合。据说，曾有晨间起身极早的人，在上午专以早起自负，但在下午及夜间却表现笨拙及索然寡味之态。同样，早熟的基督徒，在生涯的上午，也极富于自负心，并装出十分的虔诚；但一到了生涯的下午，就只过得极平凡的宗教生活。据亚里斯多德的 “净化说”（TheoryofCatlaris），倘若一个人在剧场中见到猛烈的情欲之深刻的表现，他自己的强的情欲反而消灭，心地自然归于清寂。依据同一原则，倘若过早地不合理地注入宗教心，那便有如种痘，反而抵制异日更深、更严重的宗教兴味之发生。又若在这时期，对种种强烈的情欲与以训诫，则青年的注意，极易集中于生理的状态，以致情欲旺盛，或者有如许多《忏悔录》中所见到的爱把自己的事向人乱讲，或者有如初期歇斯的里的人发生极端的私利心。反之，由依从良心以正常地导入基督之门者，因为他们的宗教心与建在沙上者不同，故即令往后，对于宗教问题发生疑惑，也不致于为此而动摇到道德的性格之基础。不提高也不扩大儿童时代的宗教观念，而施高等教育于学生的做法，是反乎教育理想，而使人间最高的本性永远止于幼稚状态的。
  在这时期，青年虽已本能地由自己处理自己的事；但教育者应当将从前伦理的宗教的教育集中于某一点，而与以实际应用的机会。大致依据两亲所信的宗教以教育，当是最有效的方法。因为这个时期，是异常的重要，又异常的严肃，故教育者有与以适当的信号之必要。在以前，宗教所及于儿童生活的影响非常之少；在今后，宗教对于道德生活却极有助力。还有，道德上的义务，现在也当被认为神圣的命令。这因要调节青年期所生种种的冲动、情欲、欲望、未成熟的见解及野心等等，必须需有自然的及超自然的之最强的动机之故。青年从今以后，才得具有对于自己的洁白不洁白之深刻的感觉，且实在也是不得不具有的。当青年心中自然地发生这样道德的紧张时，便是需要宗教的教育家努力之绝好机会。上帝在自己内心之严肃的感觉，为青年所不能理解的超世界的责任之感觉，或者由于义务的冲突之经验以致益趋深刻的义务之感觉 ——某人说，这是在精神中宗教自身的起源——都是在这种年龄的每个认真青年心中所必然表现的宗教要素。但能诱起此等感情，以巧为利用，却需要教育者的充分熟练。给青年以专门的教育之基础，固属必要；但同时，使修养人间之理想的方面，使感到广博识见与远大目的之深的兴味，也有必要。倘使在称为超自然的要素中而有纯粹的富训练效果的为能制御一切青年期所表现的种种冲动及情热计，即令是为人间所设计者，只消具有这样的效果，就尽足为最有力的辩明。无论如何，凡在这时期所动辄浪费的势力，如能善为节约，到了将来，自可成熟而为哲学，为博爱心，或为真为善。
  最后所欲一言者，为如上述的精神变化，如过于急骤、过于猛烈地发生，因之本应终身持续的道德力之资本，恰如时计的发条忽然破坏一样，在一次激烈的动作中一时消尽，实为危险。宗教的信念固是最为复杂，故其发达之最落于后面，自属自然之理。刻特雷（Quetelet）说：一国文明的程度，得由国民成就其革命之方法以测定。如果国民真是成为文明的，她的革命就当徐徐而行，决不像疾风迅雷地突起。这就所谓青年期这一个大危机而言，也复如此。青年期虽能继续至十年或十年以上，但在这时期内各种的发达，都是非常迅速，亘续无间的。且如前所述，许多宗教家视青年心情的变化，不以为是一种生长，而以为是一种一气呵成的征服。他们更忘记在健全的宗教经验中，当这种变化发生的前后是含有重大的意义的。故这种教育，正可说是妄冀速成者，或是不播种而思收获者。
  据1929年10月上海世界书局《青年期的心理与教育》初版