慈溪市图书馆 第二章 教育的进化
| 内容出处： | 《杨贤江全集 第三卷》 图书 |
| 唯一号： | 112320020220006576 |
| 颗粒名称： | 第二章 教育的进化 |
| 分类号： | G40-092.55 |
| 页数： | 82 |
| 页码： | 333-414 |
| 摘要： | 本章记述了杨贤江新教育大纲的进化，其中包括了原始共产社会的教育、资本主义社会的教育、社会主义社会的教育等。 |
| 关键词： | 杨贤江 教育大纲 进化 |
内容
第五节 原始共产社会的教育
原始共产社会的概观—“实用教育”与“宗教教育”—有“学”而无“教”—三种教育形式—模仿与暗示—训练—加入式—原始社会教育的特征—奴隶社会与教育—问题
读者看过上面第一章各节之后，当已知道教育原是以保存种族（包括保存个体）为目的，成为帮助人营社会生活之一手段；但后来因为私有财产的发达、国家的出现，教育遂不复以保存种族为目的，却以拥护私产、巩固支配权力为主旨。这就使教育变了质，变成了阶级支配的工具——但也成为阶级斗争的武器。
在本章中，我就要叙述自原始共产社会起，经过种种的奴隶社会（即文明社会），以至最近才见萌芽的社会主义社会里边的教育变迁的种种形迹，藉使读者明了教育意义和教育制度所以变迁的理由，也就是使读者明了教育变质的样态。
现在就从原始共产社会的教育说起。
关于原始共产社会（氏族制度社会）的情形，在上面第二节中固已说到一点；但此刻为要阐明在这个社会中的教育起见，仍然觉得有较详细地叙述的必要。
原始社会是先史时代（即历史以前）的社会。《古代社会》的著者摩尔根（Morgen）分先史时代为野蛮（savagery）、未开化（barbarism）及文明（civiligation）之三大时期，前面二期为至第三期之过渡期。又依据生产力——生活资料获得手段之发达程度；把前面二期各分为上中下三段：野蛮的上段为人类之婴孩期，即为由动物到人类的过渡期，明晰的言语在这期内形成；它的中段是始于火之使用；下段则始于弓矢之发明。未开化的上段由陶器术的应用开始，中段由家畜的驯养与食用植物的栽培开始，下段则起于铁的熔解、田野的耕作、文字的发明以及它的被利用为文献的记录；也且由此以入于文明期。
要之，生产之技术决定人类征服自然界之程度：野蛮为采取天然物之时代，未开化为牧畜及耕作之时代，而文明则为更进步的产业及技术之时代。人类自有牧畜及植物栽培之发明与铁之发见，遂使劳动力逐渐增加，足以生产为维持自身所必要以上的生产物，且所蓄之富不归于团体而归于个人，于是发生私有财产。故上面二件事成就了人类生活史上未曾有的大革命：由共产到私产；我们的教育之变质也以这为关键。
氏族制度社会是文明的阶级社会发生以前的社会，所以是原始共产社会。
这种社会的组织虽极幼稚而单纯，但实为至足惊异的组织：无军队也无警察，无国家也无贵族，无法庭也无监狱，然而一切事情都在秩序井然地进行。在这个共产社会中，穷人不得有，奴隶也不得有；一切人皆表现极公正、极威严、极勇敢的人格。
这时期最堪注目者，为女权的优越。野蛮时代是行的乱婚制——就大体说——父子关系未能明了，故社会必然地成为母系制度，当作血族团体的氏族制度便是母系制度。未开化时代是行的偶婚制，即一时的一夫一妇——也就大体说——父子关系虽得明了，但子仍属母，故在未开化时代的氏族制，女子的地位还是非常之高。
这种氏族制度社会的生活状态，就摩尔根所观察的易洛魁人（塞奈卡族）观之，是极可欣羡的。那就是这样：这一种族由采用狼、熊、龟等动物名之八个氏族所成立。（一）各氏族选举平时之酋长与战时之军长，选举由男女全体的投票行之；酋长的权力不过是家长的道德的权力，军长仅对于战争有若干命令权。（二）氏族得自由罢免酋长及军长，一旦被罢免之后，就不过是个私人，是个兵士。（三）任何人不许在氏族内结婚；这是氏族的基本原则。（四）男子死后，所遗财物归他的兄弟姊妹及母之兄弟分配；女子死后，由她的子女和姊妹继承。夫妇不相继承，子也不由父继承。（五）氏族负相扶、互助、保护及对异族侵害之复仇予以援助之义务。（六）氏族有共同墓地。（七）氏族可收异族人为养子。（八）氏族有评议会；评议会为氏族之最高权力，是成年男女全体之民主的集会。要之，他们的氏族制度，是自由、平等、友爱之兄弟关系。当印第安人初被发见时，北美的全部还使行着母系制的氏族制，只有二三个种族已废氏族制而行父系制。
在行母系制的社会，一切儿童就属于母亲所属的氏族；他如土地、房屋及食粮等等，皆为全氏族所共有。故当时的母权虽说优越，但决不像文明社会的父权，有为父者的一人垄断一切、居上凌下的特权。氏族制度社会虽行母系，但财产归氏族所有，不属于女子个人所有：这是与文明社会私有财产制度大不相同之处。就男女的权利来讲，在这个社会里是平等的，大家从事生产劳动，大家也分享劳动的结果。氏族即是这样一个密接的全体，所以氏族的成员，同没有私有观念一样；也就没有所谓离氏族而独立的个人观念。原来他们的团体与个人是这样一致合体的。从而为氏族所驱除这件事，在他们看来，要与宣告死刑无异了。
渔与猎为原始社会中的二大生产劳动。此外从野生植物采取果实及皮根，自然从古已知；但牧畜与农业，有如上述，都是后来才发现的。研究这样原始共产制习俗的摩尔根，还在著书中谈过如下的话：
差不多单以兽肉做食料的平野的种族，在其狩猎的习俗上，表示与共产制同样的倾向。即如布拉克·费特人，是由包括男女及小孩们的全部族所成的大群，骑着马在猎取水牛的群。
当开始追逐水牛时，猎人把沿路打死的兽弃之不顾，而让后来者拾去。他们的分配方法，以使各个人都能得到获物才止。又在哥仑比亚河的渔猎期中，部族的全体皆在河边营居，共同贮藏所捕得的鱼类。每日按照男女的人数，把鱼类平等地分配给各人。他们又将鱼类破腹，晒在太阳中，等到干了，再放在笼内，搬运至村内。
原始社会的生产劳动，一切皆是这样共同从事，而其结果又是共同分配的。在当时，个个人是劳动者；他们中间，没有谁偷懒，也没有谁独占获物。如非洲的布雪曼人，竟还有将获物的大部分分配给同伴，而自己只取仅少的一点儿。又如福其安人，在海滨一看见鲸，就赶快召集同伴去捕捉，然后由同伴中的最年长者，当场行公平的分配。更有哀斯基摩人①的美谈，可以听到：
所有邻人皆受招待，游戏、合唱、餐宴、舞蹈，亘数日不断，在最后一晚，村中人皆疲极了，于是盛装的主人夫妇，取出他们所喜欢的礼物送给所有朋友，这样把枪十支、夜服十件、珠数二百颗、还有狼十只、牝鹿五十只、海豹一百只、海狸二百只、羚羊五百只的毛皮与许多毛布，都分配完了。最后，他们更把自己所著的衣服也脱下来送给朋友。这样赤着身的主人夫妻，就作如下的演说，以终止宴会。
“诸位，我们的心地从此可以舒适了。现在我们比诸位中任何一位都要穷乏。但我们决不后悔。我们如今已一无所有，可是我们因此得受到诸位的友情。”在哀斯基摩人中间，即在现在，尚有一种习俗很通行的，就是具有某程度以上财产的人，要开宴会，将财产通统分配给全部族人。
以上所举易洛魁人及哀斯基摩人的例，都是现存野蛮人部落的例。他们间所行的习俗，也许有与实际不相应的。但是共同劳动、共有财产的精神乃是事实，都还有得存在。
我们如今在有这样的物质环境做背景的社会中，来看他们的教育究竟如何。
就大体言，原始社会的教育之内容，不外两方面：一是获得生活资料的“实用教育”；一是安慰精神的“宗教教育”。属于前者，是渔猎、战争、制器的技能；属于后者，是风习仪式的传授。
这时候的教育，显然可以分为两种：第一种简直不是教育，而只是学习；就是由于儿童自然而然的模仿，学得了种种对环境、对畜群、对信仰、对习俗，以至对语言、舞蹈、唱歌的知能；这可以称之为有“学”而无“教”。第二种才是原始社会中的教育形式，却可以别为如下的三种：第一种是最原始的，取父母养育的形态，以身体方面为主，且止于消极的保护。第二种是进一步的形态，成为父母的教练，要积极的帮助儿童的发达，使学习父母的习惯，有意识的作用和精神的教训含在里边。第三种是一般的社会的训练（generalsocialtraining），以谋内部团结的宗教教育与防御外敌的军事教育为中心。这种社会的训练，又得分为四项：（1）是试练（ordeal）；对于加入成人团体的少年，要予以肉体上艰苦的试验，如断食，或使离群寂居等，以验其是否有耐苦忍痛的意志。（2）是训练（drill）；在狩猎及战争的练习上，以技能实用为中心；但同时也有培养服从心和协同习惯之任务。（3）是入盟仪式（initiation）；是宗教上的，于严肃秘密之中举行，由长老等教以关于神的事项及部属的义务等等。在行过这种仪式之后，一个青年才成为社会的一员，具有完成各方面的教育经验之意味。（4）是传说、信仰、“法律”、习惯的教授，系由以上三种形式结合而成；以后由于此等传统之增加与文字之发达，渐有专管教育的人，如祭司等产生，“学校”也由是发达起来。
要之，原始时代的教育，其特色在于实用的、社会的，且是教育与劳动一致、女子与男子同学的。所谓修养的、自由的或个人的教育，在以氏族全体利益为主旨的原始共产社会中，自然不得发生；拥护支配权力、尊重私有财产的“教材”，自然也是不得有的了。
以上只叙述了些原始社会教育的大体，好叫读者得到一个概念。以下再来较详地叙述原始社会中教育的方式及其内容——根据美国人NathanMiller①的TheChildinPrimitiveSo-ciety②中第八章至第十章。
第一是由于模仿与暗示的教育。
说得恰当一点，却不是“教”，而是“学”。
原始社会中的儿童，一方面要对物质的环境求能适应，以便获取生活的资料；他方面要对先辈经过无数次的努力所积成的经验，当作遗产传下来的，也求能适应，以便保持全群的“文化”。而这种种生活活动（life-activities）的学习，竟没有不可从模仿以致的。他只要有所睹，有所闻，有所接触，就可于不知不觉之间，反应为适当的行为。据说在澳洲黑人，在马来人，在玻里内西亚人（Polynesians）③及美拉尼西亚人（Melanesians）④中间，简直没有正式的教育可说；差不多一切的一切都是从自然界学得的。日本北海道的阿依奴人“他们的儿童就决不受学校或教师的麻烦。山陵河水，是他们的教室；需要是他们的教员；嗜好同气候是唯一驱使他们工作的势力。”加利福尼亚印第安人的儿童：“一旦到了他们能自己营生——那就是捕鼠与杀蛇——的时候，马上停止教育。只消加利福尼亚的少年一经获得了从事这些事业的充分技巧与气力，有没有父母是不成问题的。在训诫或教授上，他们的父母都无所作为。”同样，就南美奥利诺哥（Arinoco）区域①，做父母的并木对子女教育，因为他们没有东西可教；大人怎么做，儿童也就照样做，正犹小山羊在山中跳来跳去，一任自然地生长起来。
就在当儿童偶然向父母问起自然界中现象的时候，他们也是无所得的。譬如卡斐（Kaffir）②儿童：“当他们白天看见月亮，不胜惊奇，就跑到父母那里问为什么。父母的唯一答复，只是月在天空，因为这是它的本分。这个解释是最后的，也竟满足了……。”因为他们都说：“对这些事情怀疑有什么用呢？我没研究树是怎样生长，而树自然会得生长。”或者又如：“儿童如问父母：‘你说鬼吃肉是怎样的？我们明明看见在鬼吃过之后，肉永远还是那么多，但是你说鬼吃肉。’于是老人就不许他们说话；他们边笑边说：‘啊，鬼是饮血的，或是嗅气的；他们所关心的，只是这些。’”或者他们会这样说：“鬼已舐过肉了。”
要之，儿童的教育都是一任自然、不加指导的。儿童全靠自己获得经验，正同小鸡学习啄食，不受帮助一样。如在中部非洲，儿童所有的知识，像全是本能地得来的——因为没有人曾看见他们受教过。在金海岸（GoldCoast）③上，儿童的感官一经接触到实际的生活，他就参加到一切实际的行动中去了。
儿童不特对于自然环境的知识，学得非常之快；对于种族生活的详情，也学得非常之快。在和环境、家族及友侣经常的接触中，他在和一个文明社会的儿童刚能就学的年纪，便已通晓自然界以及民族的一切事情了。
如在马达加斯加（Madagascar），儿童在大自然界中的观察，就供给他以极丰富的博物知识。他能知道附近所生长的各种植物的名称和习性。非洲的少年，“研究畜群中的每只动物，它的形貌、习惯及足迹……。”大部分十四岁或十五岁的儿童，能知道河中及溪间所生鱼类的名称、习惯乃至捕捉的方法。他们也知道丛林中所生动物的名称和居处；鸟类、昆虫、树木、花草等等的名称，也为他们所熟知，且极易识别。
儿童也由这样自然观察的方法，学知一切田野、森林及河流的事项。这种知识对于他们实是非凡必要，因为不如此便不足以适应。凡维持生活的方法——渔猎、畜牧、耕种等等——并未大规模地发展，也就仅靠模仿老辈的行为以获得。如在娄安勾（Loango）①海岸，儿童从很小的时候，就学会钓鱼及造棕榈酒的方法。在彻延内②印第安人（CheyenneIndians）中间，“孩儿从小就知道马和它们的动作。到二三岁，就常常跟母亲同骑在马上”。这样，他们学知了驾驭的方法，正和学会走路一样。迈雅（Maya）③的少女，由于观察母亲的做法，从小就学习烧菜、磨谷。
关于传说及习俗方面，也大致用相同的方式以学得。那就是由于听长老们的谈论，逐渐学会了种族历史的内容。儿童并没有人教他以礼拜，他只看着大人做，等长大时也照样做。又从父老的讲谈中，他知道种族的敌人为谁，因此存着憎恶的念头。儿童由于混入到种族的及家族的评议会，就“早熟地”通晓公众的事项以及种族的法律。就是语言的学会，也是这样不待指教的。跳舞及唱歌，也仅由观察以学习。
种族中已形成的许多信仰及态度，都逐渐地影响到儿童身上，儿童因之构成为行为，终身不改。对于大人所说的话，他都“本能地”听从。
当儿童接触这些文化的时候，也就是未被成见所拘束的时候；所以任何事情，他都不加选择地模仿。试就游戏生活上举例。非洲的儿童会得将成人所备全付武器模仿起来。如军刀用锐利的植物干制成，短枪用尖锐的木片制成，都做得非常合式。在北昆士兰（NorthQueensland）（①，大人们常常使用着盾，儿童们也就用几片树皮合成为盾，施上一样的装饰。到四五岁，儿童带着小型的枪，用以同别的儿童相打，也用以威吓他的母亲和狗。在锡兰的味达（Veddahs）②人间，孩儿有着弓与箭，五岁儿更有着许多巧制的弓。在婆罗洲（Borneo）及吉尔柏特（Gilbert）③岛上，儿童们建筑他们自己的房子和玩具独木舟。在西伯利亚的察克赤（Chukchee）④，儿童有各种的玩具，大部分是模仿日常用品的，如小的船、橇、木制的狗与驯鹿、雪鞋、弓箭等等。巴西的印第安儿童，除出小型的弓箭之外，更有他们自己的模范乐器。
这儿有可注意者，就是这类的游戏很难与实际工作区别。如那些小型的木制的枪，就为澳洲少年用以掘树根；同样，在巴西，儿童的玩具直和实物没有什么差异。
成年人的劳动与事业，都是构成儿童们的游戏的资料。在这种游戏上，实含有至高的教育价值。原始儿童的学校，即在他们的游戏场中；而他们的游戏场，却是到处存在的。他们的游戏，又包含民族中一切的习惯、态度与制度。在他们未正式参加实际生活以前，就在这样的游戏生活中过活。因之，他们的游戏具有充分的准备与训练之作用。
宗教的仪式，也为儿童所模仿，而表现于游戏中。如在判和（Pangwe）人间①，儿童模仿祖宗崇拜，一样地跳舞，也一样地祈祷。菲律宾的伊哥罗人（Igorot），儿童玩一种叫做fug-fug-to③的游戏，是模仿每年丰收后大人举行的祭典的。
不过到了后来，要学习的事物变成复杂、多样而且远隔；因之，单靠模仿不能完全学会适应社会的遗传。儿童所天赋的兴趣，对于更抽象的进化的文物，如宗教信仰、民歌语言及传说，不能一定了解。由是必须有某种的训练方法，逐渐地创制出来，以便引导儿童。又因“课程”不大投合儿童的嗜好，于是更须发生一种强制的或规律的制度。以便将后来发达的更重大的人为的民族风习，灌注到儿童身上。现在且让我们记住，纯粹模仿的能力之应用，是原始社会儿童教育的基础，由此进而考察在原始社会中比较正式的教育之要素。
第二，就来讲由于训练的教育。
原始社会中儿童的教育，原未尝说是完全模仿的。在氏族中的长老，却意识地要向儿童注意，以准备他们来参与氏族的生活。只是原始社会的生活简单，儿童很早就可臻于独立生活的地位；所以，虽是这样有意识的训练，也不算为一种系统的或规律的教授。那只是用镇压、用权威去叫儿童确实地适应民族生活罢了。最初，是社会文化对儿童之自由的浸染与适应，供给儿童以经济方面的成熟；现在，则让长老之社会的优越来影响儿童了。儿童由此，更可具有适当的情绪上的倾向，以符合于他的经济上的成熟。
训练儿童之所以必要，也由于文化逐渐发展，变为更精密些，更辽远些，不是儿童自然的兴趣所能接触。这种样的社会遗传，就只有靠长老的指教才能传达。这种社会，是没有确实的文献的，所有全社会的文化业绩，只能存于后辈的心上及行为上；故不特加训练，是会使文化归于湮灭的。
这种传授社会生活的结果给年轻人的动机，也由当一民族同别个民族相接触时所激起。在接触的时候，才见出自己民族文化中的特征来。长老之所以要将民族风习以及训诫等等告诉后辈，即为了想保存这种民族的特征。又不仅保存而已，更要他们去抵制别个民族的侵犯及破坏。
这种原始的“课程”，大体包括两种内容：职业的及道德的。
本来，如渔猎等的技巧，如上所述，差不多是全由儿童自行学习，未尝有人特加训练。不过，这种谋生方法，到了后来，也就很快地趋于复杂，若不与以实际的教导，怕会不能很好地使用那种武器及工具。为得使儿童从早达到经济的独立，从早具有运用工具的能力，所以有实施某种训练之必要。由此可见这种训练之发生，还是起于社会的逼迫——是文化演进的结果。
澳洲地方做父亲的人，当他带儿子一同出外的时候，总要利用机会给儿子一点教训。
“譬如他们到了一个有什么传说的地方，假使儿子已经长大能以理解的话，就把这个传说告诉他。或者做父亲的告诉他用什么最简便的方法去获得这种或那种动物，或者别的食物。”
还有替儿子预备小件的武器，做父亲的就表演它们的用法。这儿有一点值得我们注意，就是这种训练，显然是以上述模仿的游戏功用为根据，且是互相参合的。
在生活资料感到困难的时候，这也成为强制做父亲的指教儿童，而不等到儿童自行模仿之一机会。澳洲的儿童，往往受大人的指导以追寻野兽的行踪，且能凭最微细的形迹以认识鸟类及爬虫类的出现。对女孩，则教以结绳及制篮的方法。日本的阿依奴人，必须教男孩子捉鱼、猎兽、造弓箭、捕鹿、凭天色以预测气候。布西曼（Bushman）的父亲，当儿子很小的时候，就告诉他食物的来源及获得的方法。
当生活技巧脱离了最粗朴的阶段而趋于进步的时候，一种初步的训练实为必要。如交易、硝皮、制陶器等等，需要相当的教授。在儿童方面，就必须赶快学得这些更精巧的获食及营生的方法。在大人方面，也不复以一任儿童的自然模仿为满足。刚果（Congo）的儿童学习划独木舟，便用他的父亲所给的玩具桡来划。同时，他的父亲告诉他，如何倒划，如何把舵，如何用桨。除此以外，关于划独木舟又有五十种以上的语法，他也须由长老的教授以学习。儿童“课程”的别部分，还包括一种训练，“不仅是甲虫的移动，且是鸡的鸣声，一种鸟的音调，和太阳的运转”。
在东加群岛（TongaIsliands）①，女孩子的学装饰，必须由妇人教授。阿帕赤人（Apache）②的女孩，由祖母教授用玉加（yucca）③叶造篮，从六岁起开始学习。布拉克福特（Blackfoot）的母亲，为要教女儿硝皮及把皮转成衣裳的技巧，非常辛苦；此外更教她认识牧草以及供食用及药用的野生植物。
当种族有战争练习的，更是一个强制训练的机会。这儿必须有组织、有纪律，以期产生所需要的心身上的统制。在曼腾印第安人（MandanIndians）④中间，模拟的战争及模拟的割首级，是男孩教育的重要部分。那时候，由有经验的战士在一清早率领一队自七岁至十五岁的儿童前往草地。他们都赤着身体，仅带着弓与无害的草箭、木刀、用草做的假首级；他们把印第安人作战时的动作——佯攻，退避，前进，然后混战——全部操演出来。阿帕赤的儿童，则由父亲及祖母教以计算、跑路、跳入冷水中、竞走等等方法，预备养成他为一个勇壮的战士。
关于男女性交的事项，尤其是那种已经变成不可理解的仪式和信条的，也要给儿童以指示。如在D'EntreCasteaux群岛⑤上，长老从很早的时候，就引导儿童参加那“性的更深切的神秘。大人们将要有几天工夫出去捕鱼，或买槟榔子，或者仅不过在友朋家周游。少年们跟着他们同去。到晚上靠火时，他们告诉儿童用何种根叶，同烟草或槟榔子磨擦在一起，并告诉他们唱魔法的歌，这样当他们同爱人发生关系时，他们可以永远博得爱人的‘垂青’了。”像这一类的事情，除出实地施教以外，是没有法子学得的。
原始社会的生活，是极其艰辛严酷的。非有坚强的体魄，将难以生存。所以某种身体的特征，必须最先被发挥，以便在社会中占得独立的地位。不列颠哥仑比亚的Stseelis的习俗，是强制儿童要每早每晚在河中洗浴。他们最初还用小鞭（是放在家内火焰中的）抽打裸着的身体。“每天鞭打，而且有了这副家伙，他将成为一个活泼的有精力的人，能获得许多幸福”。后来，儿童的身体再用枪刺，用刀割，“让污血出来”。晚上，他们赤着身体，躺在露天，使不致怕寒。在邻近的种族中，少年们必须通夜卧在河边或湖边，而把手浸在水中。
那些不能忍受这样严厉训练的人，就被认为不合，不能在民族中取得完全的独立的地位，他们只好终身屈居奴役及羞耻的状态中。实施这种严厉政策的方法，常受制于环境的性质。在卡斐人中，儿童都被强制卧在地上，不得用席，目的是在锻炼他们的身体。有许多儿童，就死于这种规律之下。然而这样的死，在他们是不足介意的。女孩子也是要受刻苦耐痛的训练的。
不仅身体而已，就是儿童们的情绪，也须适合民族的定型，兴趣也须适合民族的惯例。这种心态及情趣的培养，必须由意识地训练，不能一任自然。因为种种态度、习惯乃至琐细的礼貌，都是先代从试行错误（trialanderror）的过程中所生的社会进化之结果，比较来得复杂而精微。安达曼（Andaman）①的儿童，常因疏忽鲁莽而受申斥；反之，却常被教授要大量，要克己，要休戚相关，要把食物分给别人。阿依奴人，则教儿童尊敬先辈，伺候先辈，在先辈行时让路，在先辈面前脱帽。在美洲印第安人间，年轻人从小就受礼貌的训练。严禁直接招呼。“亲族关系的称号，或某种尊称，常为一般所使用，以代替人名……我们受过教训，要爱护贫苦人，要崇敬上天。”
没有文字的地方，全靠口传口诵以保存过去的文化。原始的科学及哲学，也同原始的民族史一样，都是从讲说中留存的。通常加上一种韵律，使说话变成诗歌，就更易叫儿童记诵。如刚果地方的波罗克（Boloki），没有这样历史的文献，因为种族中无人能写；但由于口碑的相传，也能把种族的起源、迁徙等等，从父亲传给儿子。
讲谈的内容，是教训的、道德的。每种讲谈，包含当地法律，或习惯，或仪式中之一点。有许多讲谈，自是不知来历的文化产物之结晶，不过由社会的力量因袭下来。在马达加斯加的好佛（Hova）人间，称这种传说的学问为“耳的遗产”。此外，还有寓言、成语等，构成为儿童的“教科书”。如阿依奴人的故事，我们可以发见其目的为鼓励勤勉、敬老，而禁止怠惰、贪欲。儿童对于这种道德的叙述，都喜欢听，且能实践。其结果：“他学唱前代的情歌及爱歌。没有新的路给他走，他只循着旧来的路。”
以上所述，儿童的教育最先以‘自学’为根据，后来略受父母及长老的训练，以养成社会生活所必需的身体上及精神上的倾向。到了发育完成的时候，他经过一种特殊的仪式，就算一切经验达于顶点，由是儿童变为社会上成熟的个人，即独立的种族人（tribesman）了。这个仪式就是加入成人式（InitiationCeremony）。
第三，便来讲由于加入式的教育。
加入式是表示儿童已经成人，已经社会化，因此给他取名字，招他入团体，引导他接近祖先的及保护人的神灵；要之，由此获得公众的承认。诸种“技巧上”的文化，如得食、制器、造房子等的方法，是逐渐由儿童天性的冲动以吸收的。但“道德上”的文化或风习，为民族生活中思想和情感的原则或法式；由这种状态中所吸取者，自然不算完全。所以，这些必须由团体更有意识地去灌注。现在所要讲的加入式，把民族生活的大门向儿童开放，就有彻底完成这个目的的效用，那就是创造出社会的心理或人格。
到了青春期，儿童的生理上及感情上所发生的某种改变，足以引起大家的注意。这种性欲上的成熟，也含有青年的社会地位发生危机的意味，因为在青年期中及青春期后，他已获得了创造新的社会关系之可能性，且足以动摇现存的社会秩序。所以在许多地方，成人式的根本作用，是在公认个人的这种生理变化的存在，预备让他参加成人的地位，以享受公认的性交权利，并遵行种族的义务。但在别的地方，成人式并不和儿童的青春期相应。这是由于当初以表示个人生理变化为作用的成人式，在不久之后，即变为引入种族的社会生活的象征，故不复完全依据生理的成熟。
视文化的性质如何，可以规定行加入式的年龄。在玛赛（Masai）①人间，儿童到配服军役的时候，就举行割礼（circumci-sion）及成人仪式。在婆罗洲，儿童之获得社会的地位，是当第二次他在战争中击中敌人之头的时候。就年龄言，大概是在八岁至十五岁之间。所以实际上，尽有许多大孩子，因为多年间未曾夺得敌人的首级，仍然被视为儿童。在有些地方，如非支（Fiji）②，加入式可以延期举行，作为对行为不善的一种受罚，于是他就只好处于儿童的地位，只好受人侮蔑。
成人式之脱离生理关系而依重社会关系，是为风习的势力超过个人私事之证明。由是，在Kaonde的女子，成人式不举行于青春期，却举行于青春期之前。原因在于认延迟到月经来时再举行，是非常危验的。在Nanzela的Ila人间，也认女子若不从早举行成人式，她们会得永不行月经。
与成人式最有密接关系者为割礼（割去男子生殖器的包皮，或女子生殖器的内阴唇）。这显然表示适于行性的生活，因之和儿童的生理发育相关。唯后因文化演进，另有派生的意义附属于这种习惯，且把它并合到一般的成人仪式中。这样，它就变为少年进入社会的成熟之象征，而不一定和生理的成熟相应。
未行过割礼的卡斐男子，将终身被视为儿童，妇女们都要嘲笑他，轻蔑他，在社会的意义上，竟当作已经死了的看待，因为他是不能参加评议会的。这样的一个男子，不能有所有权，也不能成为兵士。妇人决不会想着要嫁这种可怜虫的。
行割礼的年龄并不限定：“只消行过割礼，即使他尚不过八岁的儿童，也算变为成人；他且是个战士，有作战的义务。”玛赛人的儿童，到了能执枪持盾时，就给他行割礼。不过，这种仪式虽已失却原始的生物学上的意义，而在举行割礼的人民中间，仍然流行着一种信仰，就是认割礼为可以帮助生殖；假使不行割礼，将难免人口稀少的结果。自然，照上所述，完全缺少这种动机的民族，是存在着的，有如今日的犹太人及阿拉伯人，便只认这种习惯为具有成人资格之一种标征。
由此可见，成人仪式是表示少年由社会的孩提时期进于社会的成熟时期。这一社会化的过程，原是渐进的、积聚的。但在原始人看来，所有这些主要的改变，是确乎骤然的、突发的。举行仪式的用意，是在断绝少年的那种过去关系，把他看做过去已经死亡，而今则重新活命，进到一个完全新颖的世界，变为成人。因此特地创出一种异常的环境，让少年意识到这种重大的变迁。在举行仪式期内，他觉得和旧的生活已经割断，却被放在孤寂无侣的境遇中，以经历新的生活。
例如在东非洲的南狄（Nandi）人间，男孩子同女孩子要服泻药，要剃光头颅，藉以表示断绝了儿童时代的关系，行将获得全新的人格。在荷兰的新基内亚（DutchNewGuinea），当男儿入大人屋内受教训时，他们是被蒙了眼睛，不见什么的。直到后来，他们才能看到放在那儿的各样物件，作为新境遇的表示，用Lafitau①的说法：“这些可怜的孩子饮了那么多的Lethe②的水，所以他们已忘记一切事情，父母，朋友，自己的过去甚至自己的言语了。”也有用丢弃破旧的衣服以表示隔离的。如在洛谛西亚（Rhodesia）①的女孩子，当举行成人仪式时，就把旧衣丢在父母住的茅屋顶上，就算脱离了儿童的关系。
在举行仪式期内，为表示新的重大变革起见，特给受加入礼者以种种的特权。如窃盗谷物，杀害畜群，甚至性的乱交，都可不受责罚。还有事物的名称，也要由长老教以新的。这种种无非表示旧的已去，而新者待来。
行仪式时，也需要与妇女隔离。这表示过去，他是属于母亲，现在则开始属于男子和男子的社会。种族中的成年男子，大都要出席，以表示将社会生活的习惯和风俗等等，由于这种仪式传给后辈。儿童从此获得社会生活中的地位，且负起对全体应尽的义务和责任来。就是：他不得再一任自己所欲以行，却要适合习惯的要求，做一家之主，做食粮供给之有力分子，做祭礼之参与者，做祖先神灵之崇拜者。也就是由于仪式，使少年具有成人应负的责任心，具有服从老人、服从种族风习的感情，具有不仅供养家族，且须贡献全社会的资格。
在仪式性质上之特别重要者，为加于少年身上的许多权利与义务。所谓权利，是由此变成战士、猎人、选举人、跳舞者、吸烟者以及其它诸种为一个独立的成年男子或女子所应享的特权。但这种权利之获得，是须以严重的义务为前提的。这儿最有关系者，自是食物的义务，因此有绝食、戒食之举。其用意在“使每个新的社会成员具有食物之社会的价值之意识……简言之，是在使他体认食物属于社会所有，个人所当感谢社会者，不仅是获食的权力，也且是使用食物而无危险的权力；这种权力之赐与，也就表示个人当接受相应的义务。”所以为指示这种依存关系起见，儿童的食物必须依照仪式由已通过成人仪式的朋友或亲族来给与。长老也由此把“吃的权利”，给与受加入礼者。
其次，授与衣服也为社会的成熟之外表的特征之一。有几种享乐的活动，如饮酒、吸烟等，也须到了这个时期才允许；而取得敌人的血，却为正式加入种族的郑重义务。
因为加入礼是原始社会中个人生活上最严重的单一的礼节，所以对于受加入礼者予以严重的警告，即不得泄漏秘密，如果违犯，必将受最可怖的惩罚。外人自然更难参加。所以，关于仪式中的进行事项，我们所能知道的非常之少，就是为此。
在仪式期内，儿童是不许舒服过活的。他须幽禁起来，甚至不许说话、发笑。也不得洗浴。有时所受的鞭打苦楚，简直难以置信。如柏楚阿那（Bechuana）①的男儿，每天早晨要裸着身体排队。“镇上的男人，带着坚韧的长而薄的杖……作一种名叫‘Khoa'②的跳舞，同时问儿童：‘你将尽力保护首领吗？’‘你将尽力看守畜群吗？’当儿童们作肯定的答复时，那些男人就冲上去，用全力向每个儿童的背上打，……又挥软杖在他的背上，让鲜血直滚出来。跳舞终了时，男儿们的背上，都是伤处和鞭痕，这种创瘢且将终身不湮。”南狄男儿所受的试练是：“每个男儿抱持在他前面者的腰部，且须屈身下去，让他的头落在前人的臀下。……在槛的入口与出口，都站着执刺针和大黄蜂的武士。他们用刺针连刺男儿的面部及私处，用大黄蜂落在男儿的背上。”
其他痛楚同试练还有种种。如男儿稍有畏难之色，立刻受人轻蔑侮弄，结果只好自杀。巴苏佗人（Basuto）①要把企图逃避的男儿弄死；在澳洲的Euahlayi部落，要把胆怯的男儿退回他的母亲，认为不配行加入礼，“不久之后，就会有毒的棍或骨置他于死地”。
最最重要的活动为每个男儿所必须贡献者，是获得食物。为加强这种印象起见，故如澳洲的男儿，当参加成人式时，便须在相当的长时期内断食，藉以鼓励自制的感情。在帕普安人②间，则叫男儿要省吃。俄马哈（Omaha）③的少年，必须断食四昼夜，当在独居受试期内，不得使用他的父亲所给的弓箭。
在这种苦行之下，自然有许多男儿因受不起磨折而丧命的。他们死了，也就被秘密地埋在附近处所，不得有什么葬仪或哀声！因为这种个人，不算是具有独立人格的。
另外，还用可怖的方法，让受试者感觉到超自然的鬼神之魔力。长老们对于种种大力、恐怖、威吓都附会上神秘的假说；对于奇怪的声音及朦胧的预兆，都解作祖先精神之发作。这种种，都是用以压倒年轻人的意志，消除他们对于仪式进程中所发生的疑问。受过这种痛苦、恐怖之后，他或她自然只好求助于长老，受制于习俗了。
在所传授的知识里边，似乎常常含有卫生上、道德上及日常职业上的教训。试举托列斯海峡（TorresStraits）的土人为例。他们向儿童所指示的是如此：“要是两个男儿是朋友，他们便不可和各人的姊妹结婚；否则是可羞愧的。要是有人需要食物或水或是他物，你要给他；要是你只有一点儿，你可不给；假如你有许多，你要给他一半。把你所有的鱼，分一半给你的父母，决不可菲薄。对母亲决不要说坏话。父同母像在胃中的食物一样，他们死时，你会觉得饥饿。对于父母的兄弟及他们的子女，也要留意。要是你的兄弟出去斗争，你要帮他，一起去，不要让他先行。”由此可见，劝告的内容，都是要使少年负起对父母及亲族的责任的。个人的私欲，在这儿必须牺牲。
女孩子所受的仪式，往往和男孩子的相似，且常是相模仿的，当女子初次来月经时，须离群他去。在这期内，按照民族的习惯，教以做成年妇人应有的态度及行为。当行仪式时，她也须受试练。如在亚马孙河（AmazonRiver）区域，当女孩第一次行经时，所有她的亲族及朋友都聚集在一起，“每人带来弹性的藤条，然后将女孩全身赤裸裸地放在他们的中间，每个在场的人就用藤条在她的背部及腰部重重的打五六回，一直打到她昏了过去，有时候甚至打死了”。其他禁止吃鲜鱼，强制掘沟以练习苦工，做日常用品如篮、席、绳之类。
要之，这种试练、苦行、教授、训诫所汇成的力量，所及于年轻人品格上的影响，大至无比。这种过程所经过的时期，在有些地方，须延长到几个月。从受毕仪式回来，他真是个新人物了。他觉得，一切都是新的，不认识什么人，连父母也不认得。实际上，这位新人物确是受着尽优极美的待遇，一直到他已经和他的环境相稔熟时才止。他穿起新衣，剃光新头，洗过新浴，大家都来庆贺一个新生命的出世。他如今已被视为成人，他的精神将要永存；当他死时，他的名字将送给家中另一成员袭用，由此表示，他的人格在种族生活中获得永远的承认。所以成人仪式，是原始社会中个人非常重要的机会——是做得成人或做不了成人的一个关头。我们要说，原始社会中唯一的正式的教育制度，就只有这个社会的一般的训练——成人仪式——可举。
以上就现存未开化种族间之原始的教育状态，来供我们研究氏族制度社会之教育的补助。虽然这儿所述无多，但已足以证明原始社会的教育，是没有如第二节所叙那几种变态的。这种教育，真是只有生物学的目的，就是以“保存种族”为目的，绝无支配的意味含在里面。虽有尊重长老的教训，可不是阶级性；长老之值得尊重，是为了代表全社会的利益；尊敬长老，就无异尊敬全社会。除此别无作用。
我们说过，教育的变质起于社会的分成阶级，即起于私有财产制度与国家制度的勃兴。因之，原始共产社会教育的特征，就在无阶级性、无尊重私产、拥护支配权的内容，教育与劳动不分，是每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务的。
有这种共产制度的种族，很不容易根本消灭财产共有的观念。例如美国南部黑人的窃盗，据说完全是由于不能理解私有的观念而来。教育史上，布尔乔学者记载斯巴达教育之使儿童学习偷窃，平时教以窃取生活上必需之物而不为人所侦获为贵，视为是鼓励勇敢与机智的教育法。实则从社会学的观点来说，这乃是原始共产制的遗习对于新兴财产私有制之本能的反抗。
但人类历史，自氏族制度崩坏进入于文明期，在教育上也发生了大变革。第一个阶级社会，是奴隶所有者的社会。在这个社会中，支配阶级有闲暇可受文雅的教育，奴隶们则只许劳动；由此把劳动与教育截然分途，即把实践与理论开始隔离。本来有生存权者，都可享受教育；如今则所有者独占教育的特权，无所有者既无生活权也无教育权。为所有者所独占的教育，就带有贵族性，是装饰品而非必需品。即有对平民所施的教育，也非与平民自身实际生活的需要相应。故在教育目的上，不复是单纯的生物学的目的，而是拥护私有财产。原来自氏族制度被财产私有制度崩坏以后，所有者的支配阶级，不能不要求一种适应新的经济组织之新的政治形态。于是由地域与财产所联系的阶级支配之国家制度应运而生，且须用强制与权力以统一社会。教育上自也不得不有相应的改变。这样，在约四五千年以前，当世上人类之历史初现曙光时，我们已有阶级的国家，也就有阶级的教育。
希腊、罗马的教育，就是奴隶所有者社会的教育，这种教育的特征，已在第二节中有所说及。唯我们为便利计，将不特加叙述，即进而讲封建社会的教育；反正封建社会的农奴，其地位和奴隶差不了多少，只不过比奴隶略多一点人权罢了。
问题
一、氏族制度社会的特征何在？
二、在这个社会中，个人与社会的关系如何？
三、原始社会儿童所学习的，与当时的社会生活有何关系？
四、原始社会中教育的行动与教育的制度，在本质上有什么差别？
五、这种教育，由谁实施？又为了谁而实施？
六、阶级的教育起于何时，根于何种原因？
第六节 封建社会的教育
封建社会的概观—欧洲封建社会的教育—基督教支配下的教育—武士教育—大学教育—市民教育—特征—中国封建社会的教育—贵族专享的教育—重礼仪的教育—造就统治人材的教育—教育上的封建观念与反封建势力的斗争
—问题
封建社会是怎样的社会？这个，我们须得先行说明——自然是简单的说明。
封建社会是以土地所有为中心要素的一种社会。就欧洲言，是从第九世纪至中世末期，即第十五世纪盛行于北欧及西欧的社会制度。封建制度的特征，是土地属于大领主（通称为国王）所有；他把自己直辖地以外的土地分为封土或领土，以之分授于小领主——通称为诸侯；诸侯又分土地于自己的家臣；家臣更细分之，以分配于农奴。大领主、小领主及家臣等的关系，是君臣主从之绝对的命令关系，以服军役为主要义务。农奴是当时唯一的生产者；他们从事农业，在全部生产之中，除自己生活最低限〔度〕的资料以外，全被领主剥夺，甚至连迁居的自由都没有的。当时的工业尚属幼稚，为手工业的时代；此等手工业者，雇用徒弟做工，住于都市。他们虽也被领主所榨取；但经营独立的都市，似与领主相对抗。像这样由土地所有者之各阶层所确立的社会秩序，就叫做封建制度。换句话说，封建制度是建于以土地为最主要生产机关①的经济制度基础上的社会制度。农奴即为这时代唯一的生产阶级，一切上层阶级都寄生在上面，靠他们来支持。
当西欧封建制度兴盛时，西欧基督教的势力已很强大。基督教自与康斯旦丁帝②勾结，成为罗马帝国的御用宗教以后，因得政权的援助，竟得在欧洲广为传布；罗马教会且成为罗马文化的保持者。自日耳曼蛮族南侵，教会又与以教化，指导他们耕种制造的方法。故西罗马帝国虽然灭亡，而神圣罗马教会还居然保护着帝王般的支配势力。
到日耳曼蛮族渐次住定时，基督教会更负有农村组织者的功用。原来，当时的教会实为过去文化的唯一贮藏所，僧侣既能读写，又能医疗，更能知道播种及收获的时期；因此教会的势力深入于民众生活的内部，驯致成为政治的组织者。
罗马教会的领袖，就是罗马教皇。他和顶有势力的王侯的兵力相结纳，图谋罗马帝国之复兴。到了十二世纪之末及十三世纪之初，教会的势力且凌驾国王、公侯之上，而使他们成为教会的附庸。因之，教会得于封建主义的政治制度上造成自己更稳固的地位；换句话说，教会具有统治全欧物质的及精神的生活之权威，使封建时代所有的思想都带上宗教的色彩。
至于中国的封建制度，以周代为最盛，到春秋战国时期归于分解。但自秦以来，封建的制度虽已不存在，而封建的势力并未被消灭。原因在于：为封建制度之本质的农业经济没有发生变革，所以尽管改朝换代，依然不脱封建社会的积习。试就目下农村中封建地主的剥削方式而论，地主越小，他的剥削方法越厉害、越凶恶，他的出租田地的条件也越苛刻。虽有进步的（资产阶级式的）土地所有方式，却和落后的半封建式的剥削农民方式互相勾结。因之，一般的农业经济停滞而衰落，大多数的农民生产者群众濒于饿死的境地。所谓公地的地租，表面上说，是公共机关的收入，其实都是豪绅的收入；而豪绅，在经济上就是地主。还有军阀的课租也等于收租，军阀且更实行一种封建式的军事徭役。故若有人说，中国农村现在已经没有封建制度，已经没有封建剥削，从而主张中国革命的现阶段已经长成为社会主义的革命，是错误的。
封建制度的基础为广大的封土。而广大的封土，是靠剥削农民以保持的。徭役与赋税，便占去农民大部分的时间和经济。战国时代农民困苦的情景，可由孟子所说的话以为证。孟子说：
今也制民之产，仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，乐岁终身苦，凶年不免于死亡，此惟救死而恐不赡，奚暇治礼义哉？①。
由这可见，封建时代农民所受剥削的厉害。如今封建制度的残余，依然到处存在——因到处有地主、豪绅、军阀——国际帝国主义还企图与封建势力勾结，故农民所受剥削为尤甚。中国目前的革命，还不能不把肃清封建势力列为任务之一，即为了这个缘故。
以上约略说明欧洲及中国的封建社会的概况，现在继续来讲封建社会的教育，看它是怎样变质，又怎样和当时的社会阶段相适应。
先说欧洲中世纪的教育。
欧洲中世纪的支配阶级，一为封建贵族，一为罗马教会；前者是世俗的国王、诸侯及武士，后者是名义上非世俗而事实上也占有土地（寺院教堂的土地至少占全部土地三分之一）、也出有诸侯（主教、僧正），和普通诸侯没有多大分别的宗教帝国。这两者互相结纳，朋比为奸。至八世纪之终，罗马教皇利用查理大帝幼稚的虚荣心，授以帝冠，使复兴西罗马帝国。由是，基督教会之世俗的权威，足以支配封建主义全盛期中欧罗马诸国之王。教皇与封建君主之间，虽也有争斗，却是属于支配阶级内部的冲突；至一般农奴及都市平民，都是被压迫的。
在这种社会环境中所设施的教育，一是基督教的教育，以养成僧侣或以传播基督教的信仰为目的；农民大众虽不是完全没有受教育，但鄙野终是十分普遍，而且所受教育，也以准备来世为主，和现实生活无关。一是武士教育，专教贵族子弟，是养成封建阶级的卫队的机关；不过，是反基督教权的教育。以上二种，虽说不相一致，然其为由支配阶级且替支配阶级谋利益的教育，是相同的；教育目的，前者在拥护教义，后者在尽忠国王，总之，皆不出乎宗教的道德的范围。
另有二种教育，一是大学教育，一是市民教育，其起源是含有反教会乃至反封建阶级的意味的；然到了中世纪之终，仍未能完全摆脱教会的支配。
以下且依次作较详的说明。
前已说过，欧洲中世纪的学校，是带有极浓重的宗教性质的。故不惟修道院学校与寺院学校，显然是教会的神学的；即其他学校生活与所授课程，也莫不同样含有教会的、神学的精神。这种基督教的教育，最初是用问答教授法——起于中世纪开始以前，以道德的修练为主；以后成为教父的教育，竭力排斥希腊思想，拒绝异教知识；学者如奥古斯丁①甚至宣言：“建设天国者是无学者。”所以迷信与无知的浓云，在罗马教会支配之下，层层笼罩。到第八世纪，黑暗达于极点，学问二字差不多已从全欧罗巴大陆消影灭迹。
自查理大帝从罗马教皇戴上西罗马皇帝之冠以后，虽设立所谓教育普及会，叫各僧院设立学校，教授唱歌、算术、文法，当时最有名的学者阿尔琴①，且颇保护所谓自由七科；但教学仍以教义为本，因为宗教毕竟是吸收民心的工具。
当时由于查理及阿尔琴提倡教育的影响，大致形成了这样三个阶段的教育：（一）初等教育由教区的僧侣教授；（二）中等教育，与寺院连络或在僧院教授；（三）高等教育，限于“家庭教育”。
在罗马教会的权力支配全欧罗巴时，一面有庄严的哥特寺院，到处高耸；一面有赞美神秘的迷信之诗歌，随地吟唱。到了十一世纪，更有为证明圣书奇迹与天地开辟之御用学问即烦琐哲学发达起来。这种哲学，企图用论理或辩证法以作宗教上信仰之证明，企图给以前种种神秘的遁世的僧侣之人生观以合理的根据。因此，一方面固然呈现排斥教权而重视理性之倾向；但实际上，乃如第八世纪查理大帝之复兴古学，为教会而利用文法修辞；烦琐哲学之研究神学，也为教会问题而利用希腊哲学。原来这时候，东方的回教已经着着进逼，基督教会立于防御的地位。为对抗计，不得已，只好向向来视为妨碍信仰的文法、修辞、论理俯首，权请它们来做武器。烦琐哲学就是应这个机运而产生的。
中世纪末叶兴起的中世纪大学，虽说起于社会生活的要求，具有独立的学术机关之性质；但因当时的教会尚占有最高权力，故神学科不得不设；即在大学以外，神学的研究也极兴盛。大学虽尚有法科、医科，但如有名的巴黎大学及牛津大学，竟尚以神学为主科。十二世纪后半，在由基督教之监督长所监督的学校中，实施神学中心之教育。其他高僧教会学校，也复如此。
在这样惟以基督教义为主的教育，自然没有所谓科学的精神。反之，一切科学的研究、知识的追求以及疑问的发生，却都要视为罪恶；有违反禁例者，且由宗教裁判予以严罚。人们只须信仰、祈祷，一切问题要由上帝的全能来解决。所以到了这个时候，初期教会之组织的机能已告终结，过去知识之贮藏已属丧失，如今却变为代表中世纪黑暗与保守的最迷顽思想之渊源了。
其他受基督教会支配的学校，有文法学校、唱歌学校等。文法学校教拉丁语，唱歌学校教唱歌及读书。十四世纪以后，有许多学校（附设于小寺），凡有僧侣二人同居之处，即以一人教文法学校程度，一人教唱歌学校程度（即下级生）。这种学校支配十四五世纪之初等教育；故虽至十五世纪（即距今五百年前），基督教的精神仍不失为一个教育的中心。
当时的女子教育，是在尼院学校①学习音乐、手艺、拉丁语等，毕业后在妇人之私室受遁世的隔离的修养，即依然不脱中世纪基督教的性质。
另一种支配阶级的教育，是武士教育。但这却是反抗基督教权的教育：不以养成僧侣这种劳动力为目的，而以养成骑士这种劳动力为目的。
自在日耳曼人间开始实现封建制度后，武士遂跟着诸侯以出现，预备一朝有事，可以替国王效忠。日耳曼人虽然受了基督教会的影响，信奉基督教；但以日耳曼人的蛮性，是不易屈服于厌世的教权的；何况自第十世纪的黑暗时代以后，查理大帝国已陷于分裂，基督教会又腐败透顶，于是日耳曼人之现世的进取的“野蛮性”，更不满意于基督教之隐遁的教权。所谓武士的教育，遂跟着封建制度的发达而勃兴。
就当时武士与君主的关系而言，是以密接的义务关系相结合的；就是君主对臣下有抚养与保护之责任，武士对君主有忠诚与服务之义务。又因日耳曼人尚有母系制的遗迹，对妇女保有尊敬之风（今日欧罗巴人之有尊重妇人的习惯，还是当时的遗风）。故武士教育的目的，就在效忠主人与保护妇女。所受学科为骑马、游泳、射术、击术、狩猎、将棋、作诗之七艺，又注重练习交际，鼓舞名誉心，与基督教教育之性质正相反，且为宗教的势力所不及。只不过因为基督教对世俗的权威究竟确立已久，故虽在武士教育中，也要学习教义，并宣誓保护基督
教而已。
然唯这种武士教育，才真是封建阶级本身所必要的教育。又因武士是一种荣誉，唯贵族少年可以承受；有时平民有了特殊的武功，才可望得这种荣誉。
至于大学教育，是不由教会或国家之阶级的支配所产生的。在中世纪欧罗巴发生大学之前，高级的教育机关只能从寺院的学校中见到；但这不是适应一般社会之要求，而只为养成僧侣的机关。自东方文明侵入西欧，回教徒的工商业为世界发达之后，教会的教育机关已不能适应现实的社会生活之要求，于是很自然地在各个文化中心地发生了适于社会需要之学术教育机关。这种因社会的统制所生之组织，虽然为避免教会的迫害，不得不服从教会的统制；可是它决非寺院学校的继承者，反之却与教会取对立的态度。所以大学教育的性质，很与广义的社会生产之目的相一致；大学所设学科，如医学、法学等，是全立于基督教教育之范围外的，而且学者极为踊跃。
最后一种市民教育，即工商业者的教育。原来在封建领主的城堡与教会的建筑所在之处，便有专门的手工业者与交易物产的行商出现，且形成了常设的市场，终于发达为中世纪后期的新商业都市。特别自十字军失败以后，教皇的权威渐渐失坠，武士阶级也趋衰落，而他方因恢复了对东方的交通，却有种种新知识输入到西欧；结果，一面为上述独立的大学之发达，同时即为各地都市之勃兴。都市中之工商业者，因在法律上未获相当的保护，为相互扶助并促进职业计，特组织基尔特。所以基尔特的成立，是与当时的国家及教会取对立的地位，正与中世纪大学之得成为独立的组织之社会的动因同其性质。他们乃以一市的经费，设立一种特殊的学校，专教子弟以实际的知识。此种学校，对寺院学校而言，称为市民学校。惟因僧侣的干涉，未能发达。其种类有习字学校、拉丁学校，而基尔特教授即继续至近代的徒弟制度，或为视为当时生活行动上较有组织的教育制度。
综起来说，欧洲封建社会中的教育，表现以下几个特点：
（一）是教会支配的教育最占势力。（二）农民大众是农奴，介乎奴隶和自由人之间；他们和土地相联续，和土地一起买卖；他们过着季复季、年复年的单调生活，在同一寂寞而污陋的村庄中，在同一寒冷而幽暗的茅舍中，食着同一的黑面包与盐肉；象这样凄凉的农民生活，自然得不着什么文化的润泽；即使能识字读书，也不过为接受基督教义的方便，好博得上帝的欢心，以祈求来世的酬报而已，于他们的实际生活可说全无好处。（三）所谓反教权的武士教育，乃是为封建贵族所特享的教育，也是为了封建贵族的利益的教育。（四）大学的发生，虽然作独立的社会集团，与教会立于对抗的地位；但也限于因宗教关系而受基督教迫害的一团知识分子，与当时的农民利益殊无多大关系；而且往后，有许多大学是以封建的贵族为创设者或后援者，自近代的民族国家发生，大学已处于国家的支配之下，而失去独立的性质。（五）只有市民教育算是当时新兴的工商阶级对抗封建阶级即支配阶级的教育，然而仅在萌芽，其发达尚待后来。
这样的教育，已经是阶级性的教育，不复是全人类、全社会的教育；换言之，这是变质了的教育，可以到处发现上述变质教育的特征的。
现在再看中国封建社会的教育如何。
中国封建社会的教育，更明确地可以说是贵族专有的教育，是重礼乐的教育，是养成支配人才的教育。
传说中的庠、序、学等等，只是养老及教育贵族子弟的场所。
当封建制度成立以后，农民一方面耕分田，同时耕公田，妇、子也都跟着做工。他们是没有受教育的机会的。
《周礼》一类的书，系汉人所伪托，固不足为凭。但即据这种伪记，也可见受教育者仍是贵族。如《周礼》载：
师氏，……以教国子弟，凡〔国之〕贵游子弟学焉。……大司乐，学〔掌〕成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。……大胥掌学士之版，以侍致诸子。
又如《礼记·文王世子》也说：“凡学，世子及学士必时。”这儿所说贵游子弟、国子、诸子乃至世子及学士，都是指诸侯、卿大夫的子弟而言。
传说中所谓学科是：礼、乐、射、御、书、数等。由“威仪三百，礼仪三千”的古语，可知当时教育的内容，只是道德教育，只是“严尊卑、别上下”的维持封建社会秩序的教育。
女子教育，据《内则》所述，大致如此：女子七岁不与男子同席，十岁不出门，学婉顺服从的妇德，习蚕丝纺织等女工，又习酒浆、笾豆、烹饪、祭祖的礼节。十五始笄，二十始嫁。至于贵族女子，则有官宫宗室之教。而女子教育的重要科目，为妇德、妇容、妇言、妇功。
但，我们不能相信这是可靠的记载；因为在徭役劳动之下，农夫及其妇、子都没有受教育的机会，更何有于女子教育？
当时教育的目的，是在养成治理人才。请看《论语》中说：“仕而优则学，学而优则仕。”
孔子答樊迟的话，更可显然证明当时的教育和实际的生产劳动分了家：
樊迟请学稼。子曰：“吾不如老农。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负〔其子〕而至矣，焉用稼！”
到了战国时代，更有如孟子所说的：“有劳心，有劳力；劳心者治人，劳力者治于人。”
而当时所谓劳力者的生活状态，正如上引孟子所说：“……救死惟恐不赡，奚暇治礼义哉！”他们固然受不到教育，也正不需要这种“食不饱、衣不暖”的装饰教育。
由此可见，周代及春秋战国时代，即封建制度盛行及趋于分解时代的教育，早已是贵贱有别的不平等教育，早已是远离社会劳动的教育。可是，现在竟有人说：“.。.中国国民在历史上即为平等”；“周时每值春初，村中人民，无论男女老幼自早即往学校听讲，至晚方归，并注重普及教育”。①更有人相信周代教育是以“养成完全人格”为目的的教育，是“以德化民”的“平民教育，②岂不是不可救药的大错误？”
到了汉朝，文帝始置博士，武帝则退百家、崇儒术；武帝既兴太学，立五经博士，置弟子五十人，又令天下郡国立学校；昭帝举贤良文学，增博士弟子百人；宣帝又增博士弟子员至二百人；元帝好儒，设员千人；成帝时，增太学弟子至三千人；光武营造太学，立五经博士；质帝时游学者愈多，增至三万余人。这所谓博士弟子员乃至太学生等是什么人？当然是以官僚贵族子弟居多；至于要“治官府，给徭役，……尚复被水旱之灾，急政暴虐，……卖田宅，鬻子孙……”（朝〔晁〕错说的农民子弟，显然是无与的）
“东汉太学生三万人，危言深论，不隐豪强，公卿避其贬议。”（黄宗羲说）可见太学生治学的目的，不脱“为政”一途。
唐代太宗时，大兴学校，立孔子庙堂于国学，大征天下儒士以为学官，增学舍一千二百间，以养天下的贤能。当时的学制，在京师设有国子学、太学、崇文馆等六学二馆，学科为《礼记》、《春秋》、《诗经》、《书经》等，也有律学、算学，入学者限于高官子弟及平民中的俊秀者，学科全以诸经为准。
宋代的国子学，为官僚子弟所独有。明代的国子学，官民优秀子弟皆有。清代的宗学、太学、国子监，皆是官僚子弟。
汉以后有选举及科举制度。这有两种作用：一是考取官吏，且以羁縻士子；一是摄取社会势力，借以维持社会秩序。
汉初以贤良方正、孝廉及博士弟子三种取士，由郡国评定儒生的学行，以定去取。魏时改为九品官人法，由郡邑的中正、按其人乡评的高下，决定上上或上中、上下等；再送至大中正用同样方法考核。其流弊成为“上品无寒门，下品无世族”。到得隋初，改用诗赋、策问取士。唐代科举，士子不论贫富，都可自诸〔诣〕州县受考；当时一方面考诗赋，一方面考帖括，都不是实际社会所需要。这种风气，到唐末两宋而极盛。遂至“诗赋之弊，流于浮华；帖括之弊，陷于记诵”。而行贿、挟卷、交通关节的情弊，已自唐代发生。北宋完全以经义、策论取士；至明清两代，更以《四书》、《五经》的制艺为考试方法；这证明明清的社会，仍然需要儒家的学说以维持社会的秩序。而儒家学说正是代表封建社会的意识的，所以更可证明，明清的社会依然保存着封建社会的遗制。
至清代中叶而后，受了欧洲资本主义的影响，考试方面曾设博学鸿词及经济特科等。至一八九八年（光绪二十四年），有兴学校、废八股、考试用时务策论等的新设施；一九〇一年更就各地书院改设各级学堂；但教科仍以《四书》、《五经》、纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治学艺为辅。至一九〇五年，完全废除科举；翌年更宣布教育宗旨为“忠君、尊孔、尚公、尚公、尚武、尚实”；在是年所颁布的《上谕》中，更明白申明：“学堂以中学为主，西学为辅；培养通才，首重德育；并以忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实诸端定其趋向。”
不仅清季的教育为然，就是民国元年教育部所公布的教育宗旨，还是“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。民国四年袁世凯所颁布的教育宗旨，则为“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”。而特别加重：“凡一切邪说暴行，足以启作乱之渐者，拒之勿听，避之若浼，恶之若鹰鹯之逐鸟雀”。
就是到了最近，我们还可以时常听到“恢复固有道德”一类的话。小学校中竟还有沿用《四书》、《五经》、《女儿经》、《百家姓》、《千字文》、《龙文鞭影》等书为课本的。①
至于自宋以后私立的书院、私塾，虽算是比较普及的民间教育机关，然一般平民之入学者，仍然无多，而且“课程”偏于经义，以科举所定的程式为准；尤其是私塾，所读的不外《三字经》、《神童诗》、《幼学琼林》及《四书》、《五经》等，要皆为传授封建道德的书籍，极顶的成绩就不过知道些“忠孝节义”罢了。
要之，从中国自古以来的教育制度（包括学校及选举）及教育精神看来，确乎到处脱离不掉封建的意味，一般平民没有受教育的机会。教育内容注重道德，即荀子所谓“儒者法先王，隆礼仪”；《论语》所谓“不好作乱而好犯上者鲜矣”；若用最近法令上的用语，则叫做“仍宗儒经”。这种教育的目的是在养成官僚和豪绅——所谓“士大夫”，以帮助封建阶级去实行剥削，维持秩序。
封建势力不肃清，教育上的封建观念无法根绝。所以从事革命的教育工作者，应该参加扫除封建制度一切残余的斗争——自然要联系到反帝国主义的斗争。
问题
一、试述中世欧洲的教育对社会阶级的关系。
二、基督教教育的性质如何？试批判中国现时的教会教育。
三、欧洲中世的大学是怎样起源的？
四、中国史往往称周代为文物大备的朝代，你觉得可以置信吗？中国国民在历史上果是平等的吗？
五、你的本乡想必还有许多私塾，你可调查它们究竟教些什么给儿童。
六、教育上的封建观念是哪些？试举出具体的实例。
第七节 资本主义社会的教育
资本主义社会的概观—与封建社会教育的比较—所谓新教育的特征—1.劳动化—2.科学化—3.社会化—4.中立化—5.国际化—我们的批判—两大变质—1.独占化—
2.商品化—三大矛盾—1.个性化与商品化的—2.劳动与教育的—3.自由研究与支配思想的—问题
资本主义社会便是我们现在大家所生活着的社会——是就全世界来说。这一个社会也叫做资本家的社会，因为这儿的台柱子是资本家，而“跑龙套的”则为劳动者。这是两大基本阶级，就是资产阶级与无产阶级相对立的社会，也便是自有历史以来阶级斗争形势最尖锐化的时代，从而更是历史上要发生剧变，即将由阶级社会趋于阶级消灭至形成全人类社会的阶段。
资本主义社会的特征，扼要地说，可举三点：（一）是商品生产；（二）是少数资本家独占生产手段；（三）是工银劳动。这几点的详细说明，应让诸本丛书中的《新经济学》来担任，这儿不多说了。
现在所要赶紧讲的，是资本主义社会的教育究有什么特别的地方，它的变质又到了个什么地步。
最先，我们可以说一说，资本主义社会教育与封建社会教育的不同。因为这两个社会是紧跟着的。
在前面第三节论“教育上的几种曲解”时，我已经提起过了：第一，封建时代对庶民不施教育；资本主义时代要对全国民实施义务教育。第二，封建时代的教育，差不多只是道德教育；资本主义时代的教育，却推广范围而以传达日常生活上的知识、技能为目的。自然，另外的差异还有不少可举；但这二点是根本的、最重要的。为什么会有这样的差异？我在那儿也曾有过解释。就是，第一点的理由，是以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民没有研究学问的必要；但在资本主义的经济组织中，这种经济组织的本身需要文字；故普及教育只为了养成国民的劳动力，却不为了国民自身的幸福。第二点的理由，是封建制度为尊重礼仪的制度，故教育注重道德，好养成安分的良民；但在资本主义社会中，一方经济组织的自身需要知识、技能，他方为了收揽劳动者的心，也有注重劳动教育的必要。
现在在这儿，自然无用多加说明；惟对于所以要传授日常生活上必须的知识、技能这一点，再可以补充几句。那就因为资本主义社会是露骨地榨取，丝毫没有情感的社会；所以它所需要的是这方面的知能，却不是什么道德。
且请你认识认识资本主义社会的面目：①
资产阶级，在历史上，已尽了一种最革命的任务。
在资产阶级握得政权的地方，已把封建的，主从的，牧歌的种种关系全破灭了。它已无情地把置人于“天生的优越者”之下的封建柬缚撕断了。使人与人相结合的，除出赤裸裸的私利，除出冷酷的“现钱交易”以外，再没有别的遗留下来。它已把宗教的热情、武士的血诚、世俗的人情之类的最神圣的渴仰心，完全溺死在冰样冷的自我的打算中了。它已把各个人物的真价消灭在交换价值之中；建设起唯一的不识羞的自由——自由商业，来代替了永远确保的无数的特许自由。质言之，它已创设了公然的、无耻的、直接的、残忍的榨取以代替那用宗教的及政治的幻影掩盖着的榨取。
资产阶级已经从向束缚得名誉及尊敬心的一切职业中剥夺了它的光辉。它已把医生，律师，僧侣，诗人，学者一干人通统转变成受雇于它的工银劳动者。
资产阶级已经从家族里撕破它的感情上的面幕，而把家族关系降为只不过金钱的关系。（《康茂尼斯特宣言》）
你想！像这样一副残酷无情的面孔，难道还需要讲究假仁假义的道德吗？所以资本主义时代教育之重视“日常生活上必须的知识、技能”，其理由是十分明显的。
在前面讲教育的变质时，我举出五个特征，且已一一论到过了。那五个特征，从资本主义社会的教育观察起来，特别来得恰当而显著。这儿自不必再来引证。惟对于资本主义教育特别颂扬的论调，常常接触到我们的耳鼓，着实使得不少的教育者及一般人发生迷信和错误的认识；这倒是不可不加解剖以阐明其真相的。
对资本主义社会教育颂扬的论调，就是对现代新教育颂扬的论调。这儿可以举出主要的五说。
第一说是所谓劳动化，或是生活化。
如前所述，自社会分成阶级，教育就与劳动分家，成为变质教育之一特征。在封建社会的教育，就是这样与劳动分家的教育。但到了资本主义社会，尤其自二十世纪开始以来，我们却看到教育中逐渐搀入劳动的要素。固不必说在制度上有所谓勤劳教育、实用教育乃至职业教育等等彰明昭著的设施；就是在教科内容上，也不复告诉学者轻视劳动。于是就有教育者起而宣言：过去的旧教育是死读书的，现代的新教育是在尊重劳动了；过去的旧教育是书本的，是远离社会的，现代的新教育是实际的，是接近社会生活的了。于是更有所谓“教育即生活论”、“学校是社会文化的中心论”，陆续出现。
但是，实际是否如颂扬者所说呢？教育与劳动是否在现代新教育中已复合了呢？学校教育与社会生活是否真打成了一片呢？
关于这一点，我认为很值得研究，就不妨把劳动与教育这个问题从头说起。
在原始共产社会中，人人有相等的劳动之义务，已如前述。这种义务，并不是可厌恶的义务；其实，与其叫做义务，远不如说是当然的事情。正犹食与眠，既不算是义务也不算是权利似的，劳动在他们看来，只不过是必要的应有的事情罢了。教育是为了“保存种族”而行使之社会的事业。故在生存上同属绝对必要的劳动与教育，自然是处于不可分离的关系。在原始共产社会中，劳动与教育两者，就是这样地完全结合起来的。换言之，所谓教育，是把“为了生存应当如何劳动呢”这件事，向年轻人传授，使之理会而已。
然自私有财产产生、榨取他人劳动的行为实现之后，厌恶劳动和贱视劳动的观念就跟着发达。到了国家制度出现，阶级支配关系成为合法化的希腊、罗马时代，劳动之被视为卑贱，就达于极点。试翻阅教育史最初的一页，这里面便记载着：靠榨取他人的劳动以保证生活的支配阶级之高傲的教育理想。他们说：“不为生活的手段以受教育，而为使闲暇有意义以受教育。”——希腊语schola即为闲暇之意。他们的一生，都是闲暇的时候。他们一方面以“有教养的金冠”装饰自己，认自己为特殊的高贵的人类；他方面又使被支配者也抱有这种信念，而自甘居于下流。
如斯，教育与劳动遂分了家，“教育”专属于支配阶级，“劳动”专属于被支配阶级，有如第二节中所述。这种分离的唯一目的，便是榨取。那些布尔乔学者竟想以分业论的诈术来辩护这种分离，无乃枉费心思。因为分离的理由，早在教育史的最初一页有过最正直的供状了。
还有一层，教育权永远操于支配阶级之手，他们终是不绝地本着教育与劳动的分离主义以进行。但是实施这种教育的结果，在罗马帝国内部，发生了贱视劳动的无数自由民，竟招致了为帝国瓦解大原因的生产力之减退。这可说是由教育与劳动分家所生的第一种结果。
在中世纪，为了复兴生产力，由圣本尼狄克派①的僧院主义，高唱起“劳动神圣”的论调。但这种尊重劳动的呼声，仅对于巩固封建制度的基础发生效力；这在教育史上，是有记载可证的。而这种呼声之为由蔑视劳动的支配阶级向被支配阶级而发，自可无待多言。试看基督教对被支配阶级的说法：“人类的祖先亚当犯了罪，为上帝逐出伊甸乐园以来，人类就必须满面流汗地劳动。”
向生产者的被支配阶级实施愚民政策，灌注听天由命的思想的结果，在生产技术方面，既无发明，也无进步。封建制度末期的农村衰落，自是必然之理。这可说是由教育与劳动分家所生的第二种结果。
近世的资产阶级怎样对付劳动与教育的分离呢？由上所述，我们已知资产阶级迫于生产组织自身的必要，不得不向劳动阶级也施教育了。因之，就有教育学者喊出新教育劳动化、实际化的颂词来。不错，从一方面看，这件事实确乎可以证明资本主义为社会主义的先行制度。因为把劳动与教育重行结合，很可视为，复归于未发生支配关系以前劳动与教育不容分离的那个共产制度之预兆。本来，榨取全靠欺骗。把教育与劳动分家，无非为了易于欺骗。如今给劳动者以教育，把教育与实际劳动相联系，是不仅使欺骗难以行使，还易引起对支配阶级的反抗。这岂不是极大的冒险行为？是的，支配阶级诚然心里明白这是极大的冒险，所以他们想出一条妙计，那就是想一方面给与教育的最低限度，而在别方面榨取劳动的最大限度，借为联结教育与劳动的代价。实在，资产阶级的一切教育制度，都是要想用最小的耗费，以得最大的成效的。你不听见日本办劳动教育者的公开供词吗？
然而有人“鸡毛当令箭”似地竟高喊劳动教育化、实际化！请你不要上当。实在，我在这儿所称教育与劳动的结合，只不过是生产组织所要求的最低限度的文字读写，再不会超过这个程度了。故在原则上，实在依然不脱教育与劳动相分离的立场。因为，这种分离是榨取的唯一必要条件。而且，资产阶级还乘机利用，要借所给与的文字，叫劳动阶级皈依并尊敬资产阶级，更努力使劳动阶级不能见到除此以外的什么东西。
这是所谓教育劳动化或社会化的真相！
第二说是所谓科学化。
这是叫得震天价响的一个呼声，或许你也是听得很中意的。
但是，如前面论“教育的效能”（第四节）时引用公朴君的一段文章中所述，这也是不恰当的。
在这儿，那些已说过的话，如科学的教育根本不能对无产阶级发生影响，科学的方法缩小到几乎无能的地步，当然不必再说以避重复。这儿所要说的，是另一方面的事情，是要追究到教育究竟是否科学化、与科学化到个什么程度的问题。
我们看到进化了的近代国家，在它的独占与帝国主义上，具有很科学的精密计算、企图与方法，而且已经着着实行；然若因此推想到，在教化的独占与帝国主义上，也能看出完备的科学理论与方法，那就不免失望了。各个帝国主义国家的教化运动，已经达到末路；换句话说，就是科学的方法已经走到末路。特别是，要处处以科学自夸、以能率自夸之金元帝国主义，即美国之教化运动，只止于纯粹百分之百的美国主义，且竟发生了猴子案，对教进化论者处罚；垦特启州（Kentucky）的议会通过一个议案，禁止用公款作教授进化论或达尔文主义的工薪。像这样非科学的幼稚行动，岂不要笑死人！最反动，然而自称
已摄取了社会主义的要素，即社会的科学的要素之莫索里尼①的教化运动，竟于法西斯蒂宪法中规定“朝晚应该礼拜上帝”。试问这里面有着什么的科学方法？最近——一九二九年九月——日本帝国主义举行所谓教化总动员运动，以阐明国体观念、振作国民精神为主旨；它的实行方法，有：（一）每朝必须向宫城遥拜；（二）朝晚必须礼拜神佛；（三）必须禁酒禁烟；（四）必须使用国产品等等。试问这儿又有什么科学？
老实说一句：近代国家衰落的时代的教化（包括教育），是非科学的。
资产阶级的科学早已“寿终正寝”了。在现代，能继承十八世纪以来科学的发达之系统者，只有无产阶级的教化。起于十九世纪而及于二十世纪之初已经走上穷途的社会科学，惟靠无产阶级的立场，才获再生的机会，而因以说明近代资本主义组织的崩溃过程，要把社会的生存组织重建起来。在教化上，无论是方法，是内容，也只有在无产阶级方面，才能有科学的成长。
本来，科学方法的掌握，是资产阶级引以自夸的特征；然科学的方法一转移到无产阶级之手，资产阶级就没落在美国的百分之百主义与意大利及日本的礼拜神佛主义。这可决不单是教化的问题，而是与在资产阶级的机构上，科学的企图已觉无能为力这件事相关连的。资产阶级的国家，在百年前于自然科学的意识上建设自己的新组织时，寺院方面曾经竭力干涉，要从他们的教化中把科学排斥出去；到了现代，资产阶级却处于寺院的地位，要竭力地从他们的教化中拒绝新兴社会科学的研究了。在百年前，资产阶级为谋本阶级的发达，用全力要求科学，用全力排除寺院的支配，且把寺院的强制礼拜从各国推翻了；然至现在，资产阶级为谋本阶级支配权的永存，竟有如美国之禁止进化论，如意大利及日本之强制拜神，不惜在它的支配上及教化上，拚命地采用与自己的近代信念相矛盾的方法；这显然是阶级的机构自身已离了科学方法之支持的自白。试问：近代国家的新教育，究竟在什么地方是科学了，又科学化到个什么程度呢？
再具体地说，当资产阶级初兴，保有革命的实践时，为对抗封建贵族及教会计，曾高唱唯物论与无神论，也便是科学的；但至十九世纪后半，资产阶级已中止了革命的实践，资产阶级的思想家，便倾于观念论的神秘论的颓唐趣味的意识形态，而指摘唯物论与无神论为人类之耻辱，且更增加对被支配阶级之意识的欺蒙之程度；换言之，即增加御用哲学化之程度。尤其在第一次世界大战的极度破坏、经济的恐慌、社会的危机、资本主义制度之命运的崩溃过程等等客观现实之前，资产阶级愈不得不感到绝望、怀疑、恐惧与悲观。于是什么关亡术啦、鬼照片啦，①乃至精神文明啦、东方文化啦，弄得乌烟瘴气一团糟。——一九二九年十一月二十四日上海报上还载有神力可以疗疾的新闻，录原文如下，借见实行百分之百主义美国人迷信之一斑：
美联社二十三日波士顿电：近数星期来，忽喧传麦尔敦之圣十字坟山内，有神力可以疗治也，愈者已有数百起。一时轰动全国，各地来观者，日在五万人以上。因此，红衣主教奥康纳，今日特下令禁止参观，嗣后除殡葬外，任何人不准入内。
这时期，在教育上，也就高唱抽象的精神的空疏而神秘的观念，有如养成国民道德、促进世界和平、“劳资协调”、“中正稳健”、“博大慈祥”、“孝弟忠信”等等，都属静的抽象的观念。最显著的例，又莫如一九二八年检举共产党后高唱“思想善导”的日本教育当局，竟想以添设日本佛教史、东洋美术史、东洋伦理学、日本思想史、国民道德等大学讲座及奖励研究哲学、伦理、宗教、历史等的所谓精神科学。谋普及唯心的思想，以排击那为危险思想之根柢的唯物的思想。这真是近代政治之逆转的倾向，即所谓封建道德教育之一特征了。
这样看来，近代国家的教育，它的主要倾向只有是非科学的，见不到是科学的。若说教育学已成为科学，教育调查、教育统计、智力测验、职业选择等等都是科学的方法；学习法、教授法等等都根据于科学的研究；那么，我要请读者看看上面论“教育效能”一节中，所述科学的教育之效用究有几许。
仅仅在外表上涂上些“科学的”的色彩，而骨子里还是“非科学的”的底子，是不能叫做科学化的。
第三说是所谓平民化，或民众化与社会化。
说者的根据，在乎欧美各帝国主义国家，有普及教育、补习教育、成人教育，且逐渐取消双轨制而采行全国民一律平等的国民教育；在中国，最近也积极实施识字运动、民众教育及劳农教育；这些都是一反乎封建时代的贵族特权教育、官僚养成教育，确可为新时代教育之特色的。
然而，我们早经知道现代——资本主义时代之所以实施普及教育，厉行社会教育，是如前段所述，出于资本主义的经济组织本身的要求，起于资产阶级利益的企图，并不是真要把教育权利普及于全人类；这个，我们已经有过正确的解剖，是不会再受欺骗的了。
资本主义社会的教育，不仅没有平民化或社会化；恰恰相反，它的专制化与独占化，倒是事实昭然。
原来，资本主义初期虽以自由竞争为必要；但一进入最高阶段——也即最后阶段，——它却以独占为必要。先是资本的集中，然后跟着发生所谓舆论制造之集中。除新闻、影片、无线电音等等文明利器全为资本家所独占，①作思想支配的工具以外；学校、科学以及体育等的教育事业，也无不操在资本家手中。学校的定义，除为养成特殊劳动力的场所以外，更可说是观念生产品的工场；而且后一定义较为特别恰当，特别受到重视。
现代教育专制化与独占化的实例，除在第三节已说明一点，及在底下讲美国教育一节将有详细的叙述以外，这儿可以就帝国主义者之思想的支配如何贯彻于学校教育，略讲几句。
这种支配者思想之贯注，从教科内容及教育旨趣上，最易看出。如小学教科书，尤其是修身或公民科，其教材多重在养成勤俭、储蓄、拥护私产、遵守国法，以及当兵、纳税等等的德性。在高等教育上，最好举日本的例：一九一八年日本政府所公布的《大学令》，规定大学目的为：“以教授国家所需要的学术之理论及应用，并攻究其蕴奥为目的；兼应留意于人格之陶冶，国家思想之涵养。”这里，它所以要特提“人格之陶冶”与“国家思想之涵养”者，不是偶然的；其动因乃在当时的日本已走入资本主义没落的阶段，社会的矛盾斗争日趋激烈；支配阶级所希望于大学者，不仅在产生资本主义生产所必要的技术家与学者，更在产生肯意识地维持支配阶级权力的那种“人格陶冶”、“国家思想涵养”的人物。所以对于构成资本家的社会所必需之学问，如法学、政治学、经济学等等，奖励研究，并且努力宣传；同时对于它有不利的学问，揭破它的秘密的学说，则尽量压迫。因此，学生的社会科学研究会与左倾教授，都要被解散排斥。其他如鼓励竞技运动，注重军事训练，一方面让青年学生没有多的工夫和心思去研究或参与左倾运动，他方面就注入一种定型的——就是支配阶级的——意识形态，所以也都成为直接或间接灌输支配者思想之手段。
当然，帝国主义者之思想支配，不仅贯彻于学校教育，且也贯彻于新闻、杂志、讲演、图书馆、演剧、文学、娱乐等等一切的文化机关。帝国主义国家之有出版条例、教师检定、教科书审查、电影检查等的办法，也莫非为了保证思想的支配。
但在教育上，学校究竟是最具体的表现，也是最有体系的、比较最长期的灌输支配者思想的机关。所以，我们若就资本主义社会的学校详细观察，详细解剖，当益能发见资本主义社会的教育的真面目。因此，我敢不惮烦地把N.Bueharin同E.Preo-praschensky①合著的《资本家社会的学校》——在他们的“DasA.B.C.desKommunismus”②第十章中——完全译载于此：
在资产阶级社会中，学校尽着三种主要的任务。就是，对年轻一代的勤劳者，教以对资本主义服从及尊敬之精神；对支配阶级的青年，使成为对于劳动民众之“有教养的”训练者；由于利用那增大技术及资本家的利润之科学，以供奉资本主义的生产。
第一种任务之遂行，正与在资产阶级军队内一样，是由先行造成适于资产阶级的“启牖人民的将校”以完成的。为了国民教育所制造的资产阶级小学教师，须得学习相适应的训练课程，以准备尽训练者的功能。在学校课业上，只有为资产阶级的立场所信任得过的教师才被采用，而且他们受着资本家政府的教育部长之监视；一切有害的分子，即社会主义的分子，皆从教师中间被毫无容情地驱逐出来，当作兵营的补充。服役于威廉二世的革命前的德国小学校，是表示资产阶级及地主，得学校的助力以养成忠实而且盲目的资本奴隶之好例。在资产阶级小学校的课业，是依照那适于养成儿童驯服资本主义这个目的之一定纲领以教授的。一切教科书，也以适于这个目的的精神来编纂。为了同样的目的，要使人人相信资本家的社会秩序是自然的、永存的，在一切所能有的秩序中之最优良者，关于这方面所写成之一切资产阶级的文献，也殊有用。因此，学生于不知不觉之间，习成资产阶级的心理，感染到对一切资产阶级道德的激动与对财富、声名、地位的崇拜，又沉溺于荣达主义的精神与个人幸福的追求。教会的牧师，由于上帝的意旨——这个因资产与教会关系密接的结果，常成为资产阶级的意旨——之教理，完成了资产阶级的教师们的工作。
第二个目的，在资产阶级社会中，是由中等及高等教育对于劳动阶级用有意识的抑压以完成的。在中等学校，特别在高等学校中的教育，以劳动者所不能支出的那样多额的费用为必要。这种教育，需要十年以上的岁月。由于这个理由，就使得为要赡养家族，不得不使儿童从极幼小的时候就到工厂及农场去，或者不得不使他留在家中工作的劳动者和农民，无从入学。中等学校及高等学校，事实上已化为资产阶级青年的学校。在这里面，支配阶级的青年，为代他们的父亲就榨取者的地位，或是官吏，或是资本家国家的教师，受着各种的准备。而且在这些学校中，它的课业，具有明了的阶级性。这在数学、技术及自然科学领域上，虽不见十分触目；但在规定学生的世界观之社会科学上，就特别明白地表现出来。资本家的国民经济学，是用着为了“绝灭马克思”的一切方法以讲述的。社会学及历史，是用同样纯粹的资本家的精神以教授的。在其他方面也复一样。要之，中等学校及高等学校，是把对资本家社会有用，为维持资本家的榨取组织所必要的一切事项教于资本家子弟的场所。即令劳动者的子弟，万一得入学于高等学校——这是通常最有才能的——他们的大部分，由于资本家的学校设施，也要很巧妙地脱离他们生来的阶级。他们更被注入着资本家的心理，又使勤劳者的才能，终于变成为压迫他们的自已阶级而被滥用。
说到第三种任务之遂行，是由资本家的学校用如下的方法以完成的——就是在阶级社会中，由于科学与劳动的隔离，科学不仅归于支配阶级所有，且成为一定的少数人的职业。科学的教授与科学的研究，都从劳动过程分离开来。为利用科学的效果于生产起见，资本家社会就不得不创设自己的研究所，以促进在技术上利用科学的发见。此外，又不得不创设几多工艺学校，便于维持生产，使与“纯粹科学”，即隔离劳动的科学之效果，有同一的水准。再有，资本主义社会的工艺学校，不仅供给受技术的教育之人间，也供给劳动者阶级之监督及管理者，更为了商品流通过程的方便，设立商业学校、商业大学等等。
这是有名的“学校三大任务论”，系由唯物史观的见地，观察资本主义制度下的学校教育的，也就是任何人皆得亲眼目睹的事实。试问：从这儿，还能看出一丝一毫的平民化与社会化的痕迹吗？
本来，“古来思想历史之所表示，是精神的生产跟着物质的思想一起变质。支配一时代的思想，终只是那时代支配阶级的思想。”①
所以在资产阶级支配的地方，学校教育之由资产阶级的思想以训练，自是最自然不过的事。这不管是封建社会或是资本主义社会，都没有差别。
不过，在资本主义进到帝国主义的阶段，一切都要独占；这种独占的形态，是要排除一切的异分子的。因之，在古代及中世的教化独占，还容许非国家支配的教化自由存在，而不致有显著的特别的冲突；可是到了近代，这种独占已变成包办一切、垄断一切，竟不容许有不受国家支配的文化运动存在，从而文化上的斗争，也便成为整个阶级斗争中的一方面。
独占程度愈加深，便愈益成为支配阶级的所有物，于是所谓社会化或平民化就愈远离事实了。
第四说是所谓中立化，或公平化。
一切国家一切时代的教育，本来没有不是为支配阶级的教育的。
这由上面一段的说明可以完全明白。尤其是资本家社会的教育，尽管在表面上好像反乎封建社会教育之只以愚鲁、闭塞为事；但在骨子里，只是为了制造对资产阶级的忠实奴仆、忠实代言人以行的。不料现代资本家、教育家们，口口声声地说，现代的教育是完全超越政治与阶级，而立在公平的立场以行使。这个，我们必须加以纠正才是。
我们的纠正，不仅要从事实指出现代教育超政治、超阶级为谎话，而且要根据唯物史观阐明这些谎话之所由来。
事实上，资本主义社会的教育之有阶级的目的与政治的目的，是到处存在，不必多所引证的。只要看：在现代学校中，凡于支配阶级有利益的，不管它是如何远离真实，也要强制教授；反之，对支配阶级利益相反或是成为被支配阶级的利益的，就要认为“邪说异端”而予以排斥，这不是极显著的证据吗？
伊里基说：①
资本家的国家，愈是文化的，就愈巧妙地说着学校超越政治为全体社会服务的话以欺蒙人民。但是实际上，学校业已完全转化为资产阶级的阶级支配之手段。这是彻头彻尾，由阶级的资本家的精神所贯彻，而以对资本家供给忠勤的奴隶和开通的劳动者为目的的。
资本家社会的教育之竭力保持阶级的目的，岂不是比看火还要明白？
但说是中立化、公平化，在某一点上，也未尝不是真实。这一点就值得我们来研究。
这一点是什么？就是商品化。
商品化与独占化是资本主义社会生产的特征，同时也成为资本主义社会教化的特征。
教化的独占，即学校教育、新闻杂志、体育娱乐等等的独占，已如上段所述。
现在来讲商品化。商品化有许多特征。这儿单举一端，就是要标榜“严正中立”。
为什么资本主义的商品要有这种标榜呢？理由非常简单，就只为了易于推销，易于赚钱。鞋店、帽店所售的鞋帽，你想好不好分作这是自由主义的、那是保守主义的吗？不行！绝对不行！恰恰相反，它们是大量的制造，公平的贩卖，张三可以去买，李四也可以去买。这样才是“画一不二”，“童叟无欺（？）”。
货品生产上如此，“舆论生产”或“观念生产”上亦然。
试拿资本家的新闻为例：
新闻纸发生的动机，本由于社会中成立了相对的团体，这种相对的团体，各为了自己团体的利益，要有所主张，于是利用新闻纸以为传布的工具，即成为对立团体相竞争的手段。
但在一切东西都商品化的资本主义社会中，新闻纸也不免跟着商品化。这一变化，使得以前成为各对立团体特殊要求之机关的新闻，一变而为“严正中立”的新闻。本来，新闻纸的记载及主张，是具有代表特定的社会要求之性质；今日的新闻纸，却不偏于某个社会层而要适应共通的普遍要求；换言之，即具了资本主义的商品之性质。
你试看上海报纸：有的没有“时评”，有的虽有“时评”之名，实乃无关痛痒——不得罪任何方面——的空话。而在它们的广告上，总可看到“议论公正”、“记载翔实”一类的字样。这也正犹一般医药书籍及化妆品的广告上，登着百病可治、大众可用及“诚人人必读之书也”等字样，其目的都在达到所谓popularity①而已。
现在看教育这种“观念生产”，我们也可发见它的商品化的现象。
小学校不待言，仿佛是上海英租界的“稳快价廉，大众可坐”的电车；它的招生广告上，仿佛写上“不拘男女贫富，一律公平待遇”的字样。虽然它的实质，诚有如上段学校任务论中所说，是“专为谋资产阶级的利益”的；但外表上，的确摆出一副公平的形态，富儿与穷儿出同样的学费，读同样的课本，真是非凡的平等。
高等教育上，不作某一党、某一派的宣传，甚至还不过问政治，无论教授、学生都不许参与实际运动。为什么要这样做？因最高学府是学术研究机关，是超政治的，是超阶级的！
而“尊重个性”的教育主张，也正是商场上“式样新奇”、“心裁别出”的要求之反映。
学系科目之五花八门，又是“门类繁多”、“无美不备”之对照。
这样商品化的教育，看起来真像是中立的、公正的。资本主义社会的教育，真是有异乎封建社会教育之“旧式”与“老套”。
然而，这是可靠的中立与公平吗？
犹之乎商品化的新闻纸是由资本家出资办的，而且是由少数资本家独占的，这种商品化的教育，虽不是全由资本家出钱创办——因为公立的教育机关是靠平民所纳的税维持的——却由资本家——在中国，要加上军阀、地主、豪绅——所霸占。其结果，正同商品之为商品所有者的利益一样，这种商品化的教育，自然也只为了教育机关所有者的利益。其事实，便有如上段学校任务论中所述。
何况这块“严正中立”的招牌，近来也快要除下了。这是因为：资本主义社会终于在它的组织之内部，即在它的生产组织，产生了和资本主义之独占的支配相对立的劳动者阶级的支配，跟着劳动者组织化之进展，而成为二个相对的社会团体。于是，同新闻纸之渐次恢复本来的性质一样，教育也不免露出原形——赤裸裸的支配阶级的工具——来了。
所以，真正中立的公正的教育，在阶级社会中决不能存在，除非又在布尔乔教育学者的嘴唇边。
第五说是所谓国际化，特别是和平化。
论者谓：近年来，鉴于战争为祸之酷烈，有心世道的人士，群起而作和平运动；在政治上便有如国际联盟的组织，如《非战公约》的订立；以外又有国际法庭、裁军会议等等，都是世界和平运动的具体表现。
在教育上，更有世界教育会议，由美国全国教育会所发起，号召世界各地教育专家讨论实现和平的方法。一九二九年七月在日内瓦举行第四次大会时，更议决了许多以国际亲善为主脑的议案；据报纸所载，此项议决案之主要者为：（一）依以国际为主脑之教育，促进国际间之谅解；（二）以关于教育正确、最新之情报，供给各国之新闻书籍及其他出版物；（三）依国际的亲善见解，取缔电影；（四）以本于国际亲善之世界史大要，列入各国一切学校之教程；（五）军事教练之废止。
欧洲大陆各国教育者，对于美国的这个世界教育会议虽并不热烈参加；然他们之爱好“和平”，殊不减于美国教育者。所以，他们另行发起国际和平教育运动，于一九二七年在伦敦成立教育者团体之国际联盟；同时在捷克首都举行“由学校的和平运动之大会”，①各国政府及和平主义之各团体，皆派代表出席。前者规定：“由教育上之协作及全民族之协作以引致世界和平”；“不要求为政治的或社会的形态之任何约束”；“引导万国的儿童教育于全民族相互之理解，是为永久的和平之绝对条件”。后者则决议：“排除好战的排他的教材”；“由于儿童之国际的交换以涵养友爱心及联带观念”；“由自然科学及他国之地理、历史教授等，以理解并养成人我平等之观念”。
一九二九年九月五日，法国总理白里安居然还在日内瓦的国际联盟演说，极言和平之重要、战争之祸害，并吁请世界妇女尽其能力，消弭战争，其法在教训其儿童厌恶战争、宝爱和平、尊敬他国。（见同年九月六日上海《民国日报》）
同时，在伦敦还新成立一个国际儿童通讯社，算是世界和平运动的新组织，由学校儿童每年与世界各国的儿童通讯一次，交换友谊入手。这儿且附录英国儿童寄与世界各国儿童之一九二九年问讯如下：
祝文：一九二九年（以每年五月十八日为期），吾英国学校儿童寄此祝文及一切良好希望为他国之男童女孩，祝君等之功课顺利，游戏快乐，愿人人享受愉快之生涯，且联合吾等，寄其问讯祝帖于世界任何之人。吾英国儿童不知战争为何物，惟吾等之父母知之。吾等祈祷国际联盟会或能联合各国之和平、亲爱精神；吾等希望，将来一切之新发明助吾等格外互相谅解，不造战舰；但造特别之舰，为吾等互相走访谒见之用。吾等终身以和平为志，永为朋友，因吾等于此世界本属于一大家庭也。以此祝帖为和平之先驱开路者。此致各国及一切人等。（见同年十一月六日上海《时报》）
以上所引世界和平运动，尤其是教育上的努力，我可告诉读者，都是事实，都是郑重其事地在进行的。
然而我更要告诉读者，在这些事实的背后，另有更真确的事实，也是我们所须认识的。
这些更真确的事实是什么？
那是：国际联盟是个英法两大帝国主义国家所霸持的分赃机关，是个欺骗弱小民族及无产阶级的工具。在它主持之下所举行的裁军预备会议，预备了多年还未见议出一个裁军办法；反之，它把苏联在一九二七年所提出《完全即时废止军备案》及一九二八年所提出《裁减军备案》都推翻了。
《非战公约》更是帝国主义国家互相掩盖扩张军备，借以欺蒙工农，缓和冲突，更借以联合进攻苏联的阴谋诡计。非战公约刚签字，而美国议院竟通过大规模的造舰案，更是他们不打自招的供状。
世界教育会议系在和平主义之下，得美国政府的同意而发起的。当一九二三年在旧金山举行第一次大会时，就有一位美国富豪寄赠一百万元美金，祝贺会议的成立。该会规定“对政治及宗教绝对中立”，但一九二五年在爱丁堡开第二次大会时，却有高僧前往祝福。
“由学校的和平运动的大会”，是由那个国际联盟半公开式地主持之下举行的，而且有政府代表出席。这种政府，不待言，是代表资本家的利益，又是正在积极扩张军备的。
在白里安于国际联盟演说和平之重要，并教训儿童要厌恶战争之后，我们就在同月份的报纸上，见到日本海军定于明年度起采用少年航空兵，志愿者以有高小毕业以上之学力，年龄十五岁至十七岁，身体强壮者为合格。（见九月三十日《民国日报》）
至于伦敦国际儿童通讯社，叫儿童“祈祷国际联盟会或能联合各国之和平亲爱精神”，真适足成为一种“祈祷”，别无效用。说“英国儿童不知战争为何物”，更是“大言欺人”；英国儿童对于大炮、军舰、军用飞机乃至第一次世界大战的活跃情形（由影片上）之常识，着实要高过我们中国的大人许多倍。
我们要知道，今日的世界是个这样的局面：国际军国主义势力有极大的发展，各国帝国主义都极力扩张军备，实行军队改组，扩大军队的主要成分——由农民转到工人，竭力扩张军队的社会范围，实行减短军役年限，发展所谓“隐藏的军队”，特别是青年和妇女军国主义化的猛烈施行，及产业军事化与军事技术的发展和化学毒器的空前发明，使国际军国主义势力发展到异常庞大的规模。
特别在一九二九年，列强对战争的准备更形剧烈。美国在二月间通过大规模的海军扩张计划，限于一九三一年以前造成一万吨的新式铁甲巡洋舰十五艘，经费为二亿七千四百万金元。英国一九二九年的海军预算增加到二亿八千万金元，其中四千二百万美金为建造新舰的经费。法国添造战舰七万五千吨，经费为八亿八千万法郎。自从《非战公约》签字以后，帝国主义列强海军扩张的竞争倒反更加剧烈。
再看现在空军的力量，较上次世界大战时已增加十二倍。战争一开始，英、法、美、日、意五国立即可以动员一万三千到一万五千架的军用飞机。法国一九二九年扩充军用飞机的预算共计十一亿五千六百万法郎。英国对空军的扩充更加努力，在新嘉坡设立大飞机站，造成南非与澳洲间、印度与伊拉克间的军用飞机网。美国也通过八百万金元的经费，建筑容积六千五百万立方米的军用飞机〔库〕，并开始建立四个大的飞机停泊场。日本决定建造第二艘的大军用飞机〔舰〕，巡行的面积可达六千公里。至于化学军用品的发明，更可惊人；但有许多是秘密的，不易为外间所知。
此外，列强又采用一切的方法，实行人民与产业的军事化：战前各国的军役大都为两三年，现在普遍地缩短为八个月或一年。在学校与社会团体中，都加设军事训练，尤其是青年军事化的加紧，成为普遍的现象。还有些国家，如法国、波兰、保加利亚等，对妇女也施以军事训练。列强的后备军，增加极快，至少有了二千万人以上。
现在特别来讲讲儿童和青年的军事化，因为这是和我们的教育直接有关的。
儿童和青年的军事化，近来正在大规模的进行着，其目的，就是在青年当中建立一个有军事或半军事组织形式的后备军，获得许多能够立刻动员起来应战的青年。
军事化的主要方法为：
（一）在官式或半官式的儿童组织里面，给儿童以军事的训练和纪律；
（二）海陆军的短期强迫征兵；
（三）强迫的陆军训练（不是征兵）；
（四）官式的或半官式的青年义勇队的组织。
儿童的军事训练，在大部分的帝国主义国家都盛行着。有些国家（如日本、意大利）仅有政府的组织以训练儿童；但大部分的国家，是把学校儿童联合起来授以军事训练。如英国各学校，每周有一定的钟点，从事有组织的游戏和体育的训练。有的国家组织学生军，带着极浓厚的军事性质。至于童子军、女先锋队等组织，各国政府都给以特别的便利，以便易于发展。他们又用资助和鼓励的方法，使儿童踊跃地加入这种组织。政府更组织军营和旅行队，派遣军事指导员去指导他们的训练工作。总之，用这一类方法使儿童军事化的工作，在大多数的资本主义国家中已经建立起来了。
在青年中，这种工作也很加紧。有些国家如日本、意大利等，都存在着政府的青年组织，以军事训练青年，且强制一切青年工人加入（如日本的青年训练所）。
日本、法国及其他许多欧洲国家，采用强迫军事服务的方法（征兵制），服务期限满后，由常备军退为后备军，但每年仍须执行操演的义务。在澳大利亚、纽丝兰①等国，不施行征兵制，却强迫在一定年龄之内的青年都受军事训练；这些青年，每年须经过好几次大操演和短期的营房和帐篷的生活。
在其他国家，尤其是英国和美国，没有什么强迫征兵或强迫训练的制度。②然而这并不能证明，在那里的青年军事化不紧张。英国有国家军事服务的部分，名义上是志愿的，事实上却须每年参加多少次的大操演，并须经过两星期的军营生活。美国在一九二四至二五学年度，有二百二十六个以上的学校实施军事训练；预备将校训练团经费，由国会指拨了三百八十一万八千余元美金，受军事教练的学生数达十二万五千五百余人。
此外，每一个国家里面，还有几十种由政府和资本家资助、在各种托辞之下进行军事训练的青年组织。这些都明显地反映着：帝国主义是在发狂似地准备战争。
同时，对于青年思想上的战争准备，也有极迅速的发展。这个思想军事化的过程，是用千百种方法，直接、间接地去达到的。除了历史、地理及其他功课中充满了恶毒的爱国主义之外，所有的学校都在竭力散布资产阶级准备战争的思想。讲演“爱国主义”，陈列军事地图，引导全校学生去参观军事展览会，组织“优等”的儿童团体去游览战舰，编制学生军去参加陆军演习，这些都只是许多方法中的几个例子而已。供青年儿童阅览的杂志和影片，都在宣传“爱国主义”和准备战争。政府和资本家所资助的青年团体，更用尽各种方法，进行持久的巧妙的赞助战争的宣传。
试问：上述的世界教育会议及“由学校的和平运动的大会”，对于这样准备战争的教育是不是提出抗议或做些反战争的宣传呢？不是的，他们没有提抗议，也没有做反战争宣传；他们只是跟着帝国主义者的意旨，一方面把这种扩大军备的事实掩饰过去，他方面却高唱模糊的消极的和平主义的非战论。因为反帝国主义势力方面，正在大做反军国主义及反大战的斗争；帝国主义者深知有，一极大部分的青年可用那样的和平主义的非战论去说服，却不会被一般赞助战争的宣传所左右，更知道这般青年，最易受革命团体的反战争的宣传；所以近年来，他们要更注意这部分青年，企图利用和平主义的非战论调，去制胜革命团体的反战争宣传。
这种欺骗宣传最高度的表示，是一九二八年在荷兰所开的世界青年和平大会。幸而靠革命的青年团体的热烈参加，打破了帝国主义者的希望——希望借这次会议进行反对革命团体的反战争宣传。但我们必须承认，在“和平”的面幕之下，战争的危机正在日日加紧；同时革命者反战争的任务，自然也更严重。
在这个军国主义势力发展和大战危险增长的时期中，我们的教育上的和平运动，也恰好做得特别卖力，就不难窥见这种和平运动的妙用何在了。
说现代教育国际化、和平化，原足为现代教育生色；但是这种的国际和平论，不是引致真正的和平，却是助长残酷的战争的。你们如果不信，请于不久爆发第二次世界大战时，这些在现时号召世界和平的教育团体，一定会首先倡导“拥护祖国”，劝青年踊跃从军。你们等着，我决不撒谎！
好了，在布尔乔教育学者所颂扬的现代教育之功德，到了我们的眼睛里，都成为欺人的大言了。我们承认，现代教育确有比中世纪教育有新颖之处，也有进步之处；但是我们更要承认，这些新颖与进步，正和现代货品的新颖与进步相一致，并不是全社会、全人类的利益，而是某种特殊阶级的利益。我们还得承认，资本主义社会的教育，仍是变质的教育；凡是变质教育的特征，它都是具有的。
不过，资本主义社会中教育的变质，除出最先所述五个特征外，还要添上两个特征：就是独占化与商品化。
这种独占化，是和资本主义进于独占的过程，自由主义国家进于帝国主义国家相适应的，故也可称为教育上的“帝国主义”；它和上代支配阶级教化的独占形态，尚容许被支配阶级的教化并存者不同，而是绝对的排他，真可配得上“只此一家”的牌号的。这点，在前面已经说到；还有，这种独占化的事实也已讲过了。
商品化的特征，有大量生产、迅速制造、学术专利、“公平交易”（上段所谓“严正中立”）、用钱计值等多端，这儿为了篇幅关系，姑留待底下论“教育与经济”时再行细讲。
可是有一点，必须在这节中说到的，就是资本主义社会教育中的矛盾现象。这而且不是没有趣味的，就写给读者看看。
这种教育的矛盾大致从三方面可以看出：一是个性发展与强制划一的矛盾；二是“启发”与蒙蔽的矛盾；三是学术研究与思想专制的矛盾。
教育上重视个性，确是进步的特征；虽然这种重视，是商品生产上“花样翻新”的要求之表现；但由此让各个人所具的“奇才异能”有多多发展的机会，究是值得赞许的事。不过同时，班级制与学年制等强制划一的办法，使得学校真有如工厂之成为大量生产与大批制造的场所，也便使得教育形成为市场而劳动的各部门之一系列，殊与个性发展的本能发生冲突。
另一方面，个性发展是自由竞争的生产组织中所要求的，因之个人主义占有绝大地位；如资产阶级文艺所视为问题的，便只为个人，只为关于个人的斗争运命等等。而在共同必修课程，班级与学年制度之下，却有妨碍这种个性发展之虞；还有爱国主义与支配思想之宣传与灌注，也是足以压抑个人主义之成长的。
要之，这儿是显然于个性发展及强制办法之间现出矛盾。这种矛盾，换句话说，就是个性化与商品化的矛盾。
资产阶级一方面需要民众识字读书，聪明伶俐；他方面却需要民众遵守资产阶级的法律，迷信资本家社会为最优美的社会秩序，而不让他们怀疑或挟持敌意。正如本节开始所述，教育与劳动渐渐复合，却又畏惧劳动阶级之因教育而引起反抗支配阶级的意志，所以只好多方限制，务使劳动阶级所受教育，不致成为害死自己的毒药。支配阶级在这件事上，正遇到一个难关：就是劳工（以及商人、农民）教育，鉴于大势，自然不容不办；但是办了，又不免觉得许多寒心。“既要马儿跑，又要马儿不吃草。”天下事，只许对自己有百利而无一弊，谈何容易？可是现在的资产阶级对于民众教育这件事，真是感到苦恼已极。这便是“启发”与蒙蔽的矛盾，实际还是教育与劳动的矛盾。
第三种的矛盾是这样的：学术研究以崇尚自由为主，原是资本主义社会的产物，因为资产阶级的“天下”，可说不是全从“马上得来”，还靠要求科学、思想自由得来的。现在有许多大学教授或专门学者，尚斤斤以“自由主义”自鸣得意，在日本还盛行着“大学自治”和“学问独立”这样尊严的名词。然而因为阶级斗争趋于严重，到了个最后的生死关头，最高学府的宫墙也渐被外面的呼喊所震撼了，于是左倾教授应声而起，过激学生就要越墙而走。支配阶级着了慌，只得不客气，把大学教授解职，把大学生除名。以自由研究学术为本分的学府竟不许研究社会科学，岂不又是一个矛盾？
更有一端，一方面奖励学术研究，且有奖学金、补助金等的规定；他方面却有所谓发明的特许或专利，把学术上的新利益禁止大众的应用，甚至还有把发明出卖给大资本家的。怎样出卖？是不是让购者有权使用他的发明，且传播于全球以裨益全人类？不是的，他是把压抑这种发明的权利出卖，让几十年中不许人类应用！（见辛克莱的TheGose-step，三八〇面）
这个矛盾可不算小吗？
文明进步到资本主义社会，反而有摧残文明、阻止进步的行为，不是有点不可思议吗？
但在资本主义社会而有这些或那些的矛盾，并不是不可思议的。那是它的“运命”如此，我们等着看它的没落吧！
“东方红了！”……为日本左倾教授之一的河上肇一次在讲坛上刚开始说这句话，就被临场监视的警官喊令“中止！”我就借用他的话来中止这一节。
问题
一、请你批评我的“对新教育的批评”。
二、试举“舆论生产集中”之事实。
三、请批评中国教育上之“教育社会化论”。
四、科学上不承认有“上帝”，然而惟一出卖“上帝”的基督教却表示欢迎科学。你觉得怎样？
五、你读了“学校三大任务论”，有什么意见？
六、试考查中国劳农教育及民众教育的现状，并说明这些教育对劳农大众的影响。
七、中国高中以上学校正在实施军事教育，你有什么批评？
八、你知道现在有反世界大战的斗争吗？我们的教育家对于这种斗争取什么态度？
九、你的教育学教师，对“世界教育会议”发表些什么意见？
十、你们学校中有社会科学研究会的组织吗？能自由开会研究吗？
第八节 社会主义社会的教育
社会主义社会的概观—马克思的教育观—1.从《宣言》上—2.从《哥达纲领批判》上—过渡期内教育的性质：仍是阶级的，但和资本主义社会的不同—过渡期内教育的要项—问题
这该是“东方红了”以后的话。
现在“东方”未算血红，还只一点曙光；我只好凭这点曙光，同新兴社会科学所指示的，来写一点。
社会主义社会是将继资本主义社会而起的社会组织。这一社会的特征，便是一切生产手段归公，私有财产消灭，强制的权力机关即国家也告废止。
摩尔根曾有一段描写未来社会的文字，你们读了当能想见一个大概：
自从文明开始以来，财产之增加如此广大，它的形态如此复杂，它的应用如此扩充，而它的管理为了所有者的利益又如此巧妙，故它对于民众已成为难以支御的权力。人类的精神在它自身的创造物之前，迷惘地站着。然一个时代终要来临，那时人类的理智将起而支配财产，且规定国家与国家所保护的财产之关系，以及所有者之权利与义务的限界。社会的利害绝对地居于个人的利害之上位，而且两者必须引入于公正而调和的关系。如果同在过去时代一样，进步当为未来的法则的话，那么单单贫富的追求并不是人类最后的运命。从文明发端以来所过去的时间，不过是人类生活过去持续期间之一断片，且也是未来当到临的年代之一断片。社会的解体可有终止那以财产为惟一最后目标的历史进路之希望，因这种样的进路含有自己破坏的要素之故。政治上的民主主义，社会上的友爱，权利义务的平等，以及教育的普及，即为经验、理智及知识所不断地倾向着的下一较高阶段的社会之前兆。它将是古氏族的自由平等及友爱在一个较高形态的复活。（《古代社会》552页）
但据唯物史观的立场，这个未来的社会，并不是从这个人或那个人的头脑子里空想出来的，而是循着社会进化的法则所必然地要到来的。例如现代的资本主义制度，便是历史的必然之产物。资本主义制度决不是凭几个天才想象力所设计的制度，乃是跟前时代的封建制度一样，由于历史的车轮之运转而必然地展开了的。如斯，继资本主义而起的未来社会，也决不是依靠天才之空想的设计，而是与资本主义自身的产生一样，当为由于历史的车轮运转在资本主义的轨道上，必然地要展开在它的进路上的。我们所能为力，而且必须为力的事，不在空想作成如何的社会，是在预知必然地要来的社会，以谋历史进化的车轮之圆滑敏活的运转。
那么，怎样能够预知未来的社会呢？这是由对现代社会之解剖分析，以见出其中的新社会之萌芽的。“新社会在旧社会的羽翼之下孵化着。”因此，马克思就知道继资本主义而起的社会是社会主义的社会。
论社会进化，要根据这样的唯物史观；论教育问题，也要根据这样的唯物史观。
我们不能像空想的教育革命论者，徒然狂喊现代教育宣告破产，却提不出实际意见和实施方法。原来这批人是所谓空想的社会主义者。他们诅咒黑暗的现社会，空想光明的未来世界，却全无科学的方法；其论教育，也认教育为与社会组织相分离的别个的事业。这样，怎会不走上错误的道路呢？
前面，我已由唯物史观的立场，分析过资本主义社会的教育了。这种教育，一言以蔽之，只是为了资产阶级自身的利益。
现在要问：从马克思主义的立场，应当怎样对付这种教育呢？这个，一方面有在资本主义国家内部的无产阶级教育运动；他方面则有在当世唯一的社会主义国家即苏联的教育事业。但是这两点我将留在底下来分别叙述，这儿愿把马克思自己关于教育的议论先来介绍。好在无产阶级教育运动及苏联教育事业都是根据马克思主义的。
马克思对于教育问题并没有专门的系统的论文发表；这儿只能就他所说过的话，有关于教化者，汇集起来。
对于共产主义不认有个性的这种布尔乔的非难，他说：
要之，你们非难我们要废止你们的财产。正是如此，那正是我们所想做的。
从劳动不复能转成资本、货币或地租，不复能转成得以独占的社会力的瞬间起，就是从个人的财产不复能变形为资本家的财产的瞬间起，你们说，个性消失。
所以你们必须供认：你们之所谓个性，只不过是资产阶级的，只不过是资本家财产所有者的。而这种人，诚然是必须被扫除的，要使之无能为力的。（“CommunistManlfst”三十四页）①对于共产主义要废绝文化的非难，他说：
对于共产主义在物质生产上的获得方法与分配方法所施的一切攻击，已被一样地用于共产主义在精神生产上的获得方法与分配方法了。正犹阶级的财产之消灭，在资产阶级看来，为生产本身之消灭；同样，阶级文化之消灭，在他看来，也就是一切文化之消灭。
这种文化，就是它的丧失为资产阶级所痛悼的，对于大多数人，只是一种当作机械以运动的训练罢了。（同书三十五页）②
对于共产主义要破坏家族关系的非难，他说：
你们以我们要废止双亲对儿童之榨取而攻击我们吗？我们甘心承受这个罪名。但是，你们将说，我们破坏最神圣的家族关系，当我们废止家庭教育而代以社会教育的时候。
且看你们的教育！那岂不也是社会的，依你们施教育的社会条件，由于借学校所行的直接或间接的社会干涉以决定的吗？共产主义者不曾发明过在教育上的社会干涉；他们却只谋改变这种干涉的性质，且谋使教育脱离支配阶级的影响而已。
当资产阶级大言不惭地说到家族制度及教育，说到亲子间的神圣关系时，若一想到因近代产业的结果，无产者的家族关系全被破坏，他们的孩儿都变成单纯的商品与劳动机械，那才要叫我们作呕呢。（同书，三十六及三十七页）①
在最进步的国家，所得一般使行的诸种事项中，关系于教育者为：
八、对一切人课以平等的劳动义务。编置产业军队，特别是对农业的。
九、联合农业与工业；由于乡村人口之更平均的分配，以逐渐废止都市与乡村间之差别。
十、对一切儿童施行免费的公共教育。废除现时形态的儿童工厂劳动。联络教育与工业生产及其他。（同书，四十二页）②
以上都是马克思关于教育方面的思想。最后所举第十项，更可表现马克思主义的教育观。读者试就（一）对一切人课以平等的劳动义务、（二）对一切儿童施以免费的公共教育以及（三）结合工业生产与教育、（四）逐渐废止都会与乡村的分别等等，联贯地沉思一下，当不难想见马克思主义教育所实现的社会是个什么模样了。
此外，在《哥达纲领批判》上，我们也可见到马克思的教育意见：
到了共产社会之更高度的阶段，即个人在分业下所受之奴隶的束缚消灭，从而精神劳动与肉体劳动之对立消灭，劳动不复成为徒为生活的手段而其自身成为生活的第一欲求，还有跟着个人之多方面的发达而生产力也增大，共有财富的一切源泉十分丰富时，——这时候才开始超越狭隘的有产的法律的地平线——社会才能在它的旗帜上写着“各尽其能，各取所需”！①
试把这儿所写“精神劳动与肉体劳动之对立消灭时”以下的文字，和上节论资本主义社会教育中所讲劳动与教育相结合的情形对比一下，你将发生怎样的感想？
以下“”中文字系《哥达纲领》中的文字，马克思即批评“”中的文字以发表自己的意见：
“德国劳动党要求以下诸项为国家之精神的及道德的基础：
（一）由于国家之一般平等的国民教育。一般的义务教育、免费教育。”
“平等的国民教育”？这句话究是什么意思？在今日的社会中（而且在这儿是只说到今日的社会），教育对于一切阶级得视为平等的吗？还是把上流阶级的教育也强制地降低到小学程度的普通教育，使之不惟与工银劳动者的，也且与农民的经济关系得以适合呢？
“一般的义务教育、免费教育。”前者虽在德国也存在着，后者在瑞士及美国的初等教育上存在着。美国的有几州，高等教育也可免费，但这在事实上，不过为了上流阶级由国库支给他们的教育费而已。
关于学校事项的条文，至少应该包含与小学校相联络的专门学校（理论的及实际的者）之要求。
“由于国家的国民教育，”是必须断然排斥的。由于一般的法律以规定小学校的财源，规定教员资格与教科目，以及如在美国所行的设视学员以监督此等法规的实施等事项，是与委任国家为国民的教育者，完全各别的！倒是要把政府与教会所及于学校的势力完全排除才是。在德意志帝国（而且在这儿即使用了我们是在说到一个“未来国”这类空虚的遁辞，毕竟也属枉然。一切未来国是个什么样儿，我们是早已看破了的①。恰恰相反，是有国家要由国民以受彻底救治的教育之必要的。
“幼年劳动之禁止！”但这儿要指出年龄的限度为绝对的必要。
幼年劳动之全部禁止，是大产业所不能容许的，从而这只成为无效的敬虔的希望。
又，若可能的话，这件事的实行也是反动的。这是因为视种种的年龄以严格规定劳动时间，更采用其他适切的儿童保护法，且从幼小时起就结合生产的劳动与教育，为变革今日的社会之最有力的手段之故。①
从以上所集的马克思的话中，寻出他的一贯的思想来，实不外是“教育与劳动的结合”、“对一切儿童施行公共的和免费的教育”、“与小学校联络的专门学校（理论上和实际上的）”等的根本问题。读者看到底下苏联的教育事业，就可知道马克思的这种思想是怎样地正在实现出来。
但是，这样的一个新社会决不是一朝一夕所能整个实现的；由资本主义到社会主义，势须经过一个过渡时期。这个时期就叫做普罗列塔利亚专政时期②。在这个时期内，还是有阶级、有国家；不过，它是要走向无阶级、无国家的社会主义社会，③而且是有意识的积极的走向社会主义社会的。
在普罗列塔利亚专政期内的教育，当然同资本主义社会的教育一样，也是阶级的。所不同者，这时期的教育权跟政权一起，不在资本家手中，而在普罗列塔利亚手中。在资本家社会的教育，以养成资本家的忠实的奴仆为目的；在普罗列塔利亚专政下的教育，以养成无产阶级的忠实斗士，且由此以准备将来的无阶级社会为目的。还有，前者务必隐蔽教育之阶级性、政治性，后者则公然宣言为阶级的、政治的。
具有这种目的的教育，对于无产阶级发生怎样的结果呢？在资本家社会中，虽也有工农出身的人受教育，但他们在资本家教育影响之下，渐渐地隔离自己出身的阶级，一旦做了官吏或其他知识阶级的工作，就会自然地背叛自己原来的阶级而取敌对的态度。这种事情，在资本家社会的教育制度下，并不希罕；而且资本家教育，还是以这类事情当作主要的任务。
然而，和这相反的普罗列塔利亚教育，却要提高普罗列塔利亚特之阶级的意识，使他们结合到自己阶级之前卫的意识的部分，借以养成：有组织的革命的普罗列塔利亚及农民之忠实的援助者及同志。现在苏联的教育，就以这个作为最重要的任务。
在这个专政时期内的教育要旨也有几点可以说明。——大体见“DasABCdesKommuuismus”第十章《学校与社会主义》的七十七至八十七节。
第一，对于学校问题，也将同对于其他一切领域一样，不仅有创设的任务，也还有破坏的任务。就是：凡在布尔乔亚社会的学校组织上，所有一切使学校成为资产阶级之阶级支配工具的，要一律加以破坏。在布尔乔亚社会中，高等程度的学校都成为榨取者阶级之所有，这些学校就该改组。布尔乔亚学校的教师，实施布尔乔亚的教育与欺蒙的工作；他们也要被不容情地从新学校中驱逐出去；在旧学校中，使用着根据布尔乔亚精神所编纂着的教科书，采用着对布尔乔亚的阶级利益有好处的教育法；这种种也将全从新学校中排除出去。
第二，在新的学校中，要利用学校为实施社会主义教育与启蒙之工具。最先，当力谋一切落后的劳苦民众进于社会主义的意识之较高度的阶段。布尔乔亚汜为了使劳动者奴隶化而利用学校；普罗列塔利亚特则要为了解放自己，为要根本铲除存于劳动者意识中的奴隶根性之一切痕迹而利用学校。布尔乔亚汜收容普罗列塔利亚的儿童在自己学校中，灌输布尔乔亚的精神；新学校的任务却要用普罗列塔利亚的精神，教育布尔乔亚及小布尔乔亚的儿童。要之，社会主义的学校，要在精神的领域，在人类的心理方面，履行变革布尔乔亚社会的任务，使成人的意识适于新的社会关系；特别要教育那些具有基于新社会的心理的青年。
第三，对于儿童的观念将有大的变迁。在布尔乔亚社会中，大部分是把儿童认为两亲的所有物。当两亲说“我的儿女”时，这还不仅单单表示血族关系的存在，也含有对儿女有施教育权利的意味。然这个权利从社会主义的见地看来，是完全没有根据的。这是因为各个个人，并不属于他自身，而是属于社会，属于人类。只有社会存在的时候，一切个人才得生活，才得发展。所以儿童是属于社会的——在社会中且靠社会的维护以生的——决不是属于两亲的。关于儿童教育之最根本的权利，也当属于社会。由家庭教育以赋与两亲自身的偏狭性于儿女精神上的要求，从社会主义的立场，是应该拒绝的。教育儿童的能力，不像产生儿童的能力之普遍。在一百个母亲中，能尽教育家的任务者，恐至多不过一二人。故在社会主义社会中，要废止家庭的教育而采用社会的教育。只有社会的教育，能把以最少的努力与手段，对下一代人类施以最有效果的教育之可能性给与社会主义社会。
社会的教育，不仅从教育上的考虑认为必要，也且有巨大的经济的利益。由于这种社会的教育之实现，不是将有数十万数百万的母亲们，可以为了她们自身的文化的发展及生产而获解放吗？于是幼稚园、托儿所等等的教养机关，必须遍地设立，以便实施就学前的教育。
第四，到了八岁至十七岁——据现行苏联的规定——是一切儿童、青年受平等而且免费的公共教育之时期。施行这种教育的学校，应该是统一的劳动学校。
所谓统一，有以下各种意识：（一）废止少男少女的分离教育；（二）废止初等、中等及高等这样不完全调和的教育顺序；（三）同样也废止把初等学校、中等学校、高等学校分为普通学校、专门学校或职业学校以及阶级别学校、身分别学校的区别；（四）不仅一切学生得以学修，还该从最低的阶段即幼稚园，一直学修到最高的阶段；（五）一般的教育与技术的教育，为一切学生所当受。
这种统一的学校不唯表示一切进步的教育家之理想，也表示为社会主义社会或以这为目标的社会唯一可能的学校形态。然布尔乔亚社会的教育家，虽也抱持创设统一的学校之希望，而这种形态的学校，实惟在社会主义社会中才得实现。
还有，新的学校之当为劳动学校，把教育与劳动实行结合，且依存劳动以行教育，也有几个重要的理由。
（一）是从教授本身的效果着想。儿童所最容易、最根本且最欢喜理解的，是不靠书本或教师的训诫以学习，而是依自己之经验以把握。课业与劳动的结合，虽如前述，已在进步的布尔乔亚学校中着手实行。然这个，在故意养成社会之寄生的要素；又由于不可超越的鸿沟，将肉体劳动与精神劳动强制分离的布尔乔社会性质内，是不能完成的。
（二）为了儿童之肉体的发达，又为了儿童能力之全面的发展，劳动也是在所必要。据实际经验所表示，在学校为了劳动所费的时间，于获得多种多样的智识上，不惟极不妨碍儿童的进步，反而促进进步。
（三）劳动学校在社会主义的本身上，更是直接必需的。因为社会主义社会的一切公民，至少必须在大体上知道一切的职业。在这个社会中，势将不复存在固执于自己的专门职业、化石化了的职业之人群。即使是最有天才的学者，同时也须是个熟练的肉体劳动者。对于行将离去统一的劳动学校之学生，社会主义社会怕要进如下的忠告：“你没有一定做教授的必要，但你有做一个有价值的生产者之义务。”从庭园中的游戏开始，儿童就不知不觉之中，当作游戏的继续而进于劳动。而且由于这样的方法，从当初就不认劳动为不愉快或为惩罚，却认为天赋才能之自然的独立的表示。劳动至此，就成为和饮食同样的欲求。惟这样欲求，只有在社会主义学校中得以唤起，且得以发展的。
在社会主义社会中，因为技术之急速的进步，一定跟着发生：在各产业部门间劳动力之巨大的而且迅速的移动。在这时候，对于种种产业，就有劳动力的分配、编制之必要。而且这种事情，在社会主义社会的一切劳动者，不仅要行于单一部门，更是要行于许多部门的。若在布尔乔亚社会，只有靠利用产业预备军，即经常的失业者大众，才获救济这种状态。至于社会主义社会，失业军将不存在。缺乏劳动力的一切生产部门的预备，是可由其他部门的劳动者之能力以补充的。只有统一劳动学校，才得养成能实践社会主义社会中种种机能的劳动者。
第五，青年从统一劳动学校中，获得为社会主义社会一切公民所必要的理论的及实践的知识之总体。但学业决不至此为止。在一般的智识之外，尚须有专门的智识。最必要的科学范围，已扩大到非各个人所能全部把握的程度。所以自有专门精修之必要。统一劳动学校原不排斥专门的教育，而且在统一劳动学校的最后数年，学生已不可避地要表现对这种或那种职业的倾向；为适应这种自然的要求，使有学习种种科学的基础之可能起见，自必须在这时期施行带有专门性的教育。
惟正式的专门教育，是应在十七岁以后开始的。至所以规定这个年龄的限制，尚另有理由。在十七岁以前的劳动学校的青年，与其称为劳动者，无宁称为学生。学校中劳动课程之主要任务，不在价值的生产与国家财政的增大，而是在教育。至十七岁以后，学生就变为劳动者。他必须分担劳动的义务，必须参加为了人类社会的货物的生产。他得先尽对社会的义务，而后才可受专门的教育。所以十七岁以后的青年，通常仅仅在劳动时间之外参加专门的课业。跟着技术的发达，劳动时间尽可缩至八小时、七小时甚至六小时以下；故由这种方法，社会主义社会的一切成员尽有充分的时间供受专门教育之用。对有特殊才能的，或从社会方面证明为必要时，自可免除二三年间的劳动或更缩短他们的劳动时间，好叫他们从事科学的研究及教育。
第六，在社会主义之下，专门或大学将具有如何性质，此刻尚不能作正确的预想。所可说的，学生将以劳动者为主，由此使技术与科学成为劳动阶级的共有物，而教授与学生间的一切界限，也将消灭。
第七，除学校外，更有种种成人的教育机关及娱乐机关，如图书馆、博物馆、美术馆、广播电话、剧场、音乐、影戏、旅行等等，不但普遍，而且完全公开，让所有文化利器都变成大众共有共享之物，更让社会主义精神浸润在大众心里。
原来，在资本主义社会中，才能被视为直接所有者的财产，且为个人致富的手段。由才能所生的产物，在这个社会中，是一种商品，可用各种价格出卖，甚至还被强制出卖；这类生产物，因之只成为金钱最多者的所有物。有伟大的社会意义，从本质上言，还该是集体的创作物之天才的作品，尽可被美国的摩尔根这批人购买了去；又根据同样的权利，尽可由这批人加以改造或竟毁灭——这在资本家社会的法律上讲，谁也不能处罚他的。艺术品或手迹之类，依私人的卖买，大都成为榨取阶级的独占物；一般平民，连看的权利都没有的。
在社会主义社会中，一定要宣扬一切艺术品、搜集品和藏书等等为公有物；一切剧场及影片事业为国有。只有这样，才得把此劳动大众的血汗所造成的科学及艺术作品，重新送回真的所有者的手中。
最后，在由资本主义社会到社会主义社会的过渡期内，不仅学校有宣传社会主义的任务，就是整个政权的一切机构，也不可不负宣传社会主义的任务。
这种国家宣传之主要手段：（一）为印刷事业的国有；（二）为新闻及出版事业的独占；（三）为大影片企业、剧场等等的国营；（四）为了劳动阶级之广泛的政治教育及一般教育，为了在普罗列塔得利亚的阶级的基础之上建设新的社会主义文化，要尽量利用已成为国有的“精神生产”之诸种手段。
要之，社会主义之国家的宣传，是绝灭一切布尔乔亚意识的痕迹之手段，是造成新的意识、新的思想、新的世界观之强有力的武器。
对于社会主义社会的教育，就写到这儿为止。
问题
一、社会主义社会何以必然地要到来？
二、空想的教育革命论者，其谬误的根源何在？
三、过渡期内的阶级教育何以与资本主义社会的有不同？
四、在过渡期内，主要的教育工作为哪几项？
五、在社会主义社会中，儿童的地位将发生何种变革？因之，在教育上又将有何种变革？
六、那时候，劳动与教育的关系变成怎样？
七、那时候，还会有上述几种变质的教育吗？为什么会没有？
八、过渡期内，整个国家政权在文化上要执行何种任务？
原始共产社会的概观—“实用教育”与“宗教教育”—有“学”而无“教”—三种教育形式—模仿与暗示—训练—加入式—原始社会教育的特征—奴隶社会与教育—问题
读者看过上面第一章各节之后，当已知道教育原是以保存种族（包括保存个体）为目的，成为帮助人营社会生活之一手段；但后来因为私有财产的发达、国家的出现，教育遂不复以保存种族为目的，却以拥护私产、巩固支配权力为主旨。这就使教育变了质，变成了阶级支配的工具——但也成为阶级斗争的武器。
在本章中，我就要叙述自原始共产社会起，经过种种的奴隶社会（即文明社会），以至最近才见萌芽的社会主义社会里边的教育变迁的种种形迹，藉使读者明了教育意义和教育制度所以变迁的理由，也就是使读者明了教育变质的样态。
现在就从原始共产社会的教育说起。
关于原始共产社会（氏族制度社会）的情形，在上面第二节中固已说到一点；但此刻为要阐明在这个社会中的教育起见，仍然觉得有较详细地叙述的必要。
原始社会是先史时代（即历史以前）的社会。《古代社会》的著者摩尔根（Morgen）分先史时代为野蛮（savagery）、未开化（barbarism）及文明（civiligation）之三大时期，前面二期为至第三期之过渡期。又依据生产力——生活资料获得手段之发达程度；把前面二期各分为上中下三段：野蛮的上段为人类之婴孩期，即为由动物到人类的过渡期，明晰的言语在这期内形成；它的中段是始于火之使用；下段则始于弓矢之发明。未开化的上段由陶器术的应用开始，中段由家畜的驯养与食用植物的栽培开始，下段则起于铁的熔解、田野的耕作、文字的发明以及它的被利用为文献的记录；也且由此以入于文明期。
要之，生产之技术决定人类征服自然界之程度：野蛮为采取天然物之时代，未开化为牧畜及耕作之时代，而文明则为更进步的产业及技术之时代。人类自有牧畜及植物栽培之发明与铁之发见，遂使劳动力逐渐增加，足以生产为维持自身所必要以上的生产物，且所蓄之富不归于团体而归于个人，于是发生私有财产。故上面二件事成就了人类生活史上未曾有的大革命：由共产到私产；我们的教育之变质也以这为关键。
氏族制度社会是文明的阶级社会发生以前的社会，所以是原始共产社会。
这种社会的组织虽极幼稚而单纯，但实为至足惊异的组织：无军队也无警察，无国家也无贵族，无法庭也无监狱，然而一切事情都在秩序井然地进行。在这个共产社会中，穷人不得有，奴隶也不得有；一切人皆表现极公正、极威严、极勇敢的人格。
这时期最堪注目者，为女权的优越。野蛮时代是行的乱婚制——就大体说——父子关系未能明了，故社会必然地成为母系制度，当作血族团体的氏族制度便是母系制度。未开化时代是行的偶婚制，即一时的一夫一妇——也就大体说——父子关系虽得明了，但子仍属母，故在未开化时代的氏族制，女子的地位还是非常之高。
这种氏族制度社会的生活状态，就摩尔根所观察的易洛魁人（塞奈卡族）观之，是极可欣羡的。那就是这样：这一种族由采用狼、熊、龟等动物名之八个氏族所成立。（一）各氏族选举平时之酋长与战时之军长，选举由男女全体的投票行之；酋长的权力不过是家长的道德的权力，军长仅对于战争有若干命令权。（二）氏族得自由罢免酋长及军长，一旦被罢免之后，就不过是个私人，是个兵士。（三）任何人不许在氏族内结婚；这是氏族的基本原则。（四）男子死后，所遗财物归他的兄弟姊妹及母之兄弟分配；女子死后，由她的子女和姊妹继承。夫妇不相继承，子也不由父继承。（五）氏族负相扶、互助、保护及对异族侵害之复仇予以援助之义务。（六）氏族有共同墓地。（七）氏族可收异族人为养子。（八）氏族有评议会；评议会为氏族之最高权力，是成年男女全体之民主的集会。要之，他们的氏族制度，是自由、平等、友爱之兄弟关系。当印第安人初被发见时，北美的全部还使行着母系制的氏族制，只有二三个种族已废氏族制而行父系制。
在行母系制的社会，一切儿童就属于母亲所属的氏族；他如土地、房屋及食粮等等，皆为全氏族所共有。故当时的母权虽说优越，但决不像文明社会的父权，有为父者的一人垄断一切、居上凌下的特权。氏族制度社会虽行母系，但财产归氏族所有，不属于女子个人所有：这是与文明社会私有财产制度大不相同之处。就男女的权利来讲，在这个社会里是平等的，大家从事生产劳动，大家也分享劳动的结果。氏族即是这样一个密接的全体，所以氏族的成员，同没有私有观念一样；也就没有所谓离氏族而独立的个人观念。原来他们的团体与个人是这样一致合体的。从而为氏族所驱除这件事，在他们看来，要与宣告死刑无异了。
渔与猎为原始社会中的二大生产劳动。此外从野生植物采取果实及皮根，自然从古已知；但牧畜与农业，有如上述，都是后来才发现的。研究这样原始共产制习俗的摩尔根，还在著书中谈过如下的话：
差不多单以兽肉做食料的平野的种族，在其狩猎的习俗上，表示与共产制同样的倾向。即如布拉克·费特人，是由包括男女及小孩们的全部族所成的大群，骑着马在猎取水牛的群。
当开始追逐水牛时，猎人把沿路打死的兽弃之不顾，而让后来者拾去。他们的分配方法，以使各个人都能得到获物才止。又在哥仑比亚河的渔猎期中，部族的全体皆在河边营居，共同贮藏所捕得的鱼类。每日按照男女的人数，把鱼类平等地分配给各人。他们又将鱼类破腹，晒在太阳中，等到干了，再放在笼内，搬运至村内。
原始社会的生产劳动，一切皆是这样共同从事，而其结果又是共同分配的。在当时，个个人是劳动者；他们中间，没有谁偷懒，也没有谁独占获物。如非洲的布雪曼人，竟还有将获物的大部分分配给同伴，而自己只取仅少的一点儿。又如福其安人，在海滨一看见鲸，就赶快召集同伴去捕捉，然后由同伴中的最年长者，当场行公平的分配。更有哀斯基摩人①的美谈，可以听到：
所有邻人皆受招待，游戏、合唱、餐宴、舞蹈，亘数日不断，在最后一晚，村中人皆疲极了，于是盛装的主人夫妇，取出他们所喜欢的礼物送给所有朋友，这样把枪十支、夜服十件、珠数二百颗、还有狼十只、牝鹿五十只、海豹一百只、海狸二百只、羚羊五百只的毛皮与许多毛布，都分配完了。最后，他们更把自己所著的衣服也脱下来送给朋友。这样赤着身的主人夫妻，就作如下的演说，以终止宴会。
“诸位，我们的心地从此可以舒适了。现在我们比诸位中任何一位都要穷乏。但我们决不后悔。我们如今已一无所有，可是我们因此得受到诸位的友情。”在哀斯基摩人中间，即在现在，尚有一种习俗很通行的，就是具有某程度以上财产的人，要开宴会，将财产通统分配给全部族人。
以上所举易洛魁人及哀斯基摩人的例，都是现存野蛮人部落的例。他们间所行的习俗，也许有与实际不相应的。但是共同劳动、共有财产的精神乃是事实，都还有得存在。
我们如今在有这样的物质环境做背景的社会中，来看他们的教育究竟如何。
就大体言，原始社会的教育之内容，不外两方面：一是获得生活资料的“实用教育”；一是安慰精神的“宗教教育”。属于前者，是渔猎、战争、制器的技能；属于后者，是风习仪式的传授。
这时候的教育，显然可以分为两种：第一种简直不是教育，而只是学习；就是由于儿童自然而然的模仿，学得了种种对环境、对畜群、对信仰、对习俗，以至对语言、舞蹈、唱歌的知能；这可以称之为有“学”而无“教”。第二种才是原始社会中的教育形式，却可以别为如下的三种：第一种是最原始的，取父母养育的形态，以身体方面为主，且止于消极的保护。第二种是进一步的形态，成为父母的教练，要积极的帮助儿童的发达，使学习父母的习惯，有意识的作用和精神的教训含在里边。第三种是一般的社会的训练（generalsocialtraining），以谋内部团结的宗教教育与防御外敌的军事教育为中心。这种社会的训练，又得分为四项：（1）是试练（ordeal）；对于加入成人团体的少年，要予以肉体上艰苦的试验，如断食，或使离群寂居等，以验其是否有耐苦忍痛的意志。（2）是训练（drill）；在狩猎及战争的练习上，以技能实用为中心；但同时也有培养服从心和协同习惯之任务。（3）是入盟仪式（initiation）；是宗教上的，于严肃秘密之中举行，由长老等教以关于神的事项及部属的义务等等。在行过这种仪式之后，一个青年才成为社会的一员，具有完成各方面的教育经验之意味。（4）是传说、信仰、“法律”、习惯的教授，系由以上三种形式结合而成；以后由于此等传统之增加与文字之发达，渐有专管教育的人，如祭司等产生，“学校”也由是发达起来。
要之，原始时代的教育，其特色在于实用的、社会的，且是教育与劳动一致、女子与男子同学的。所谓修养的、自由的或个人的教育，在以氏族全体利益为主旨的原始共产社会中，自然不得发生；拥护支配权力、尊重私有财产的“教材”，自然也是不得有的了。
以上只叙述了些原始社会教育的大体，好叫读者得到一个概念。以下再来较详地叙述原始社会中教育的方式及其内容——根据美国人NathanMiller①的TheChildinPrimitiveSo-ciety②中第八章至第十章。
第一是由于模仿与暗示的教育。
说得恰当一点，却不是“教”，而是“学”。
原始社会中的儿童，一方面要对物质的环境求能适应，以便获取生活的资料；他方面要对先辈经过无数次的努力所积成的经验，当作遗产传下来的，也求能适应，以便保持全群的“文化”。而这种种生活活动（life-activities）的学习，竟没有不可从模仿以致的。他只要有所睹，有所闻，有所接触，就可于不知不觉之间，反应为适当的行为。据说在澳洲黑人，在马来人，在玻里内西亚人（Polynesians）③及美拉尼西亚人（Melanesians）④中间，简直没有正式的教育可说；差不多一切的一切都是从自然界学得的。日本北海道的阿依奴人“他们的儿童就决不受学校或教师的麻烦。山陵河水，是他们的教室；需要是他们的教员；嗜好同气候是唯一驱使他们工作的势力。”加利福尼亚印第安人的儿童：“一旦到了他们能自己营生——那就是捕鼠与杀蛇——的时候，马上停止教育。只消加利福尼亚的少年一经获得了从事这些事业的充分技巧与气力，有没有父母是不成问题的。在训诫或教授上，他们的父母都无所作为。”同样，就南美奥利诺哥（Arinoco）区域①，做父母的并木对子女教育，因为他们没有东西可教；大人怎么做，儿童也就照样做，正犹小山羊在山中跳来跳去，一任自然地生长起来。
就在当儿童偶然向父母问起自然界中现象的时候，他们也是无所得的。譬如卡斐（Kaffir）②儿童：“当他们白天看见月亮，不胜惊奇，就跑到父母那里问为什么。父母的唯一答复，只是月在天空，因为这是它的本分。这个解释是最后的，也竟满足了……。”因为他们都说：“对这些事情怀疑有什么用呢？我没研究树是怎样生长，而树自然会得生长。”或者又如：“儿童如问父母：‘你说鬼吃肉是怎样的？我们明明看见在鬼吃过之后，肉永远还是那么多，但是你说鬼吃肉。’于是老人就不许他们说话；他们边笑边说：‘啊，鬼是饮血的，或是嗅气的；他们所关心的，只是这些。’”或者他们会这样说：“鬼已舐过肉了。”
要之，儿童的教育都是一任自然、不加指导的。儿童全靠自己获得经验，正同小鸡学习啄食，不受帮助一样。如在中部非洲，儿童所有的知识，像全是本能地得来的——因为没有人曾看见他们受教过。在金海岸（GoldCoast）③上，儿童的感官一经接触到实际的生活，他就参加到一切实际的行动中去了。
儿童不特对于自然环境的知识，学得非常之快；对于种族生活的详情，也学得非常之快。在和环境、家族及友侣经常的接触中，他在和一个文明社会的儿童刚能就学的年纪，便已通晓自然界以及民族的一切事情了。
如在马达加斯加（Madagascar），儿童在大自然界中的观察，就供给他以极丰富的博物知识。他能知道附近所生长的各种植物的名称和习性。非洲的少年，“研究畜群中的每只动物，它的形貌、习惯及足迹……。”大部分十四岁或十五岁的儿童，能知道河中及溪间所生鱼类的名称、习惯乃至捕捉的方法。他们也知道丛林中所生动物的名称和居处；鸟类、昆虫、树木、花草等等的名称，也为他们所熟知，且极易识别。
儿童也由这样自然观察的方法，学知一切田野、森林及河流的事项。这种知识对于他们实是非凡必要，因为不如此便不足以适应。凡维持生活的方法——渔猎、畜牧、耕种等等——并未大规模地发展，也就仅靠模仿老辈的行为以获得。如在娄安勾（Loango）①海岸，儿童从很小的时候，就学会钓鱼及造棕榈酒的方法。在彻延内②印第安人（CheyenneIndians）中间，“孩儿从小就知道马和它们的动作。到二三岁，就常常跟母亲同骑在马上”。这样，他们学知了驾驭的方法，正和学会走路一样。迈雅（Maya）③的少女，由于观察母亲的做法，从小就学习烧菜、磨谷。
关于传说及习俗方面，也大致用相同的方式以学得。那就是由于听长老们的谈论，逐渐学会了种族历史的内容。儿童并没有人教他以礼拜，他只看着大人做，等长大时也照样做。又从父老的讲谈中，他知道种族的敌人为谁，因此存着憎恶的念头。儿童由于混入到种族的及家族的评议会，就“早熟地”通晓公众的事项以及种族的法律。就是语言的学会，也是这样不待指教的。跳舞及唱歌，也仅由观察以学习。
种族中已形成的许多信仰及态度，都逐渐地影响到儿童身上，儿童因之构成为行为，终身不改。对于大人所说的话，他都“本能地”听从。
当儿童接触这些文化的时候，也就是未被成见所拘束的时候；所以任何事情，他都不加选择地模仿。试就游戏生活上举例。非洲的儿童会得将成人所备全付武器模仿起来。如军刀用锐利的植物干制成，短枪用尖锐的木片制成，都做得非常合式。在北昆士兰（NorthQueensland）（①，大人们常常使用着盾，儿童们也就用几片树皮合成为盾，施上一样的装饰。到四五岁，儿童带着小型的枪，用以同别的儿童相打，也用以威吓他的母亲和狗。在锡兰的味达（Veddahs）②人间，孩儿有着弓与箭，五岁儿更有着许多巧制的弓。在婆罗洲（Borneo）及吉尔柏特（Gilbert）③岛上，儿童们建筑他们自己的房子和玩具独木舟。在西伯利亚的察克赤（Chukchee）④，儿童有各种的玩具，大部分是模仿日常用品的，如小的船、橇、木制的狗与驯鹿、雪鞋、弓箭等等。巴西的印第安儿童，除出小型的弓箭之外，更有他们自己的模范乐器。
这儿有可注意者，就是这类的游戏很难与实际工作区别。如那些小型的木制的枪，就为澳洲少年用以掘树根；同样，在巴西，儿童的玩具直和实物没有什么差异。
成年人的劳动与事业，都是构成儿童们的游戏的资料。在这种游戏上，实含有至高的教育价值。原始儿童的学校，即在他们的游戏场中；而他们的游戏场，却是到处存在的。他们的游戏，又包含民族中一切的习惯、态度与制度。在他们未正式参加实际生活以前，就在这样的游戏生活中过活。因之，他们的游戏具有充分的准备与训练之作用。
宗教的仪式，也为儿童所模仿，而表现于游戏中。如在判和（Pangwe）人间①，儿童模仿祖宗崇拜，一样地跳舞，也一样地祈祷。菲律宾的伊哥罗人（Igorot），儿童玩一种叫做fug-fug-to③的游戏，是模仿每年丰收后大人举行的祭典的。
不过到了后来，要学习的事物变成复杂、多样而且远隔；因之，单靠模仿不能完全学会适应社会的遗传。儿童所天赋的兴趣，对于更抽象的进化的文物，如宗教信仰、民歌语言及传说，不能一定了解。由是必须有某种的训练方法，逐渐地创制出来，以便引导儿童。又因“课程”不大投合儿童的嗜好，于是更须发生一种强制的或规律的制度。以便将后来发达的更重大的人为的民族风习，灌注到儿童身上。现在且让我们记住，纯粹模仿的能力之应用，是原始社会儿童教育的基础，由此进而考察在原始社会中比较正式的教育之要素。
第二，就来讲由于训练的教育。
原始社会中儿童的教育，原未尝说是完全模仿的。在氏族中的长老，却意识地要向儿童注意，以准备他们来参与氏族的生活。只是原始社会的生活简单，儿童很早就可臻于独立生活的地位；所以，虽是这样有意识的训练，也不算为一种系统的或规律的教授。那只是用镇压、用权威去叫儿童确实地适应民族生活罢了。最初，是社会文化对儿童之自由的浸染与适应，供给儿童以经济方面的成熟；现在，则让长老之社会的优越来影响儿童了。儿童由此，更可具有适当的情绪上的倾向，以符合于他的经济上的成熟。
训练儿童之所以必要，也由于文化逐渐发展，变为更精密些，更辽远些，不是儿童自然的兴趣所能接触。这种样的社会遗传，就只有靠长老的指教才能传达。这种社会，是没有确实的文献的，所有全社会的文化业绩，只能存于后辈的心上及行为上；故不特加训练，是会使文化归于湮灭的。
这种传授社会生活的结果给年轻人的动机，也由当一民族同别个民族相接触时所激起。在接触的时候，才见出自己民族文化中的特征来。长老之所以要将民族风习以及训诫等等告诉后辈，即为了想保存这种民族的特征。又不仅保存而已，更要他们去抵制别个民族的侵犯及破坏。
这种原始的“课程”，大体包括两种内容：职业的及道德的。
本来，如渔猎等的技巧，如上所述，差不多是全由儿童自行学习，未尝有人特加训练。不过，这种谋生方法，到了后来，也就很快地趋于复杂，若不与以实际的教导，怕会不能很好地使用那种武器及工具。为得使儿童从早达到经济的独立，从早具有运用工具的能力，所以有实施某种训练之必要。由此可见这种训练之发生，还是起于社会的逼迫——是文化演进的结果。
澳洲地方做父亲的人，当他带儿子一同出外的时候，总要利用机会给儿子一点教训。
“譬如他们到了一个有什么传说的地方，假使儿子已经长大能以理解的话，就把这个传说告诉他。或者做父亲的告诉他用什么最简便的方法去获得这种或那种动物，或者别的食物。”
还有替儿子预备小件的武器，做父亲的就表演它们的用法。这儿有一点值得我们注意，就是这种训练，显然是以上述模仿的游戏功用为根据，且是互相参合的。
在生活资料感到困难的时候，这也成为强制做父亲的指教儿童，而不等到儿童自行模仿之一机会。澳洲的儿童，往往受大人的指导以追寻野兽的行踪，且能凭最微细的形迹以认识鸟类及爬虫类的出现。对女孩，则教以结绳及制篮的方法。日本的阿依奴人，必须教男孩子捉鱼、猎兽、造弓箭、捕鹿、凭天色以预测气候。布西曼（Bushman）的父亲，当儿子很小的时候，就告诉他食物的来源及获得的方法。
当生活技巧脱离了最粗朴的阶段而趋于进步的时候，一种初步的训练实为必要。如交易、硝皮、制陶器等等，需要相当的教授。在儿童方面，就必须赶快学得这些更精巧的获食及营生的方法。在大人方面，也不复以一任儿童的自然模仿为满足。刚果（Congo）的儿童学习划独木舟，便用他的父亲所给的玩具桡来划。同时，他的父亲告诉他，如何倒划，如何把舵，如何用桨。除此以外，关于划独木舟又有五十种以上的语法，他也须由长老的教授以学习。儿童“课程”的别部分，还包括一种训练，“不仅是甲虫的移动，且是鸡的鸣声，一种鸟的音调，和太阳的运转”。
在东加群岛（TongaIsliands）①，女孩子的学装饰，必须由妇人教授。阿帕赤人（Apache）②的女孩，由祖母教授用玉加（yucca）③叶造篮，从六岁起开始学习。布拉克福特（Blackfoot）的母亲，为要教女儿硝皮及把皮转成衣裳的技巧，非常辛苦；此外更教她认识牧草以及供食用及药用的野生植物。
当种族有战争练习的，更是一个强制训练的机会。这儿必须有组织、有纪律，以期产生所需要的心身上的统制。在曼腾印第安人（MandanIndians）④中间，模拟的战争及模拟的割首级，是男孩教育的重要部分。那时候，由有经验的战士在一清早率领一队自七岁至十五岁的儿童前往草地。他们都赤着身体，仅带着弓与无害的草箭、木刀、用草做的假首级；他们把印第安人作战时的动作——佯攻，退避，前进，然后混战——全部操演出来。阿帕赤的儿童，则由父亲及祖母教以计算、跑路、跳入冷水中、竞走等等方法，预备养成他为一个勇壮的战士。
关于男女性交的事项，尤其是那种已经变成不可理解的仪式和信条的，也要给儿童以指示。如在D'EntreCasteaux群岛⑤上，长老从很早的时候，就引导儿童参加那“性的更深切的神秘。大人们将要有几天工夫出去捕鱼，或买槟榔子，或者仅不过在友朋家周游。少年们跟着他们同去。到晚上靠火时，他们告诉儿童用何种根叶，同烟草或槟榔子磨擦在一起，并告诉他们唱魔法的歌，这样当他们同爱人发生关系时，他们可以永远博得爱人的‘垂青’了。”像这一类的事情，除出实地施教以外，是没有法子学得的。
原始社会的生活，是极其艰辛严酷的。非有坚强的体魄，将难以生存。所以某种身体的特征，必须最先被发挥，以便在社会中占得独立的地位。不列颠哥仑比亚的Stseelis的习俗，是强制儿童要每早每晚在河中洗浴。他们最初还用小鞭（是放在家内火焰中的）抽打裸着的身体。“每天鞭打，而且有了这副家伙，他将成为一个活泼的有精力的人，能获得许多幸福”。后来，儿童的身体再用枪刺，用刀割，“让污血出来”。晚上，他们赤着身体，躺在露天，使不致怕寒。在邻近的种族中，少年们必须通夜卧在河边或湖边，而把手浸在水中。
那些不能忍受这样严厉训练的人，就被认为不合，不能在民族中取得完全的独立的地位，他们只好终身屈居奴役及羞耻的状态中。实施这种严厉政策的方法，常受制于环境的性质。在卡斐人中，儿童都被强制卧在地上，不得用席，目的是在锻炼他们的身体。有许多儿童，就死于这种规律之下。然而这样的死，在他们是不足介意的。女孩子也是要受刻苦耐痛的训练的。
不仅身体而已，就是儿童们的情绪，也须适合民族的定型，兴趣也须适合民族的惯例。这种心态及情趣的培养，必须由意识地训练，不能一任自然。因为种种态度、习惯乃至琐细的礼貌，都是先代从试行错误（trialanderror）的过程中所生的社会进化之结果，比较来得复杂而精微。安达曼（Andaman）①的儿童，常因疏忽鲁莽而受申斥；反之，却常被教授要大量，要克己，要休戚相关，要把食物分给别人。阿依奴人，则教儿童尊敬先辈，伺候先辈，在先辈行时让路，在先辈面前脱帽。在美洲印第安人间，年轻人从小就受礼貌的训练。严禁直接招呼。“亲族关系的称号，或某种尊称，常为一般所使用，以代替人名……我们受过教训，要爱护贫苦人，要崇敬上天。”
没有文字的地方，全靠口传口诵以保存过去的文化。原始的科学及哲学，也同原始的民族史一样，都是从讲说中留存的。通常加上一种韵律，使说话变成诗歌，就更易叫儿童记诵。如刚果地方的波罗克（Boloki），没有这样历史的文献，因为种族中无人能写；但由于口碑的相传，也能把种族的起源、迁徙等等，从父亲传给儿子。
讲谈的内容，是教训的、道德的。每种讲谈，包含当地法律，或习惯，或仪式中之一点。有许多讲谈，自是不知来历的文化产物之结晶，不过由社会的力量因袭下来。在马达加斯加的好佛（Hova）人间，称这种传说的学问为“耳的遗产”。此外，还有寓言、成语等，构成为儿童的“教科书”。如阿依奴人的故事，我们可以发见其目的为鼓励勤勉、敬老，而禁止怠惰、贪欲。儿童对于这种道德的叙述，都喜欢听，且能实践。其结果：“他学唱前代的情歌及爱歌。没有新的路给他走，他只循着旧来的路。”
以上所述，儿童的教育最先以‘自学’为根据，后来略受父母及长老的训练，以养成社会生活所必需的身体上及精神上的倾向。到了发育完成的时候，他经过一种特殊的仪式，就算一切经验达于顶点，由是儿童变为社会上成熟的个人，即独立的种族人（tribesman）了。这个仪式就是加入成人式（InitiationCeremony）。
第三，便来讲由于加入式的教育。
加入式是表示儿童已经成人，已经社会化，因此给他取名字，招他入团体，引导他接近祖先的及保护人的神灵；要之，由此获得公众的承认。诸种“技巧上”的文化，如得食、制器、造房子等的方法，是逐渐由儿童天性的冲动以吸收的。但“道德上”的文化或风习，为民族生活中思想和情感的原则或法式；由这种状态中所吸取者，自然不算完全。所以，这些必须由团体更有意识地去灌注。现在所要讲的加入式，把民族生活的大门向儿童开放，就有彻底完成这个目的的效用，那就是创造出社会的心理或人格。
到了青春期，儿童的生理上及感情上所发生的某种改变，足以引起大家的注意。这种性欲上的成熟，也含有青年的社会地位发生危机的意味，因为在青年期中及青春期后，他已获得了创造新的社会关系之可能性，且足以动摇现存的社会秩序。所以在许多地方，成人式的根本作用，是在公认个人的这种生理变化的存在，预备让他参加成人的地位，以享受公认的性交权利，并遵行种族的义务。但在别的地方，成人式并不和儿童的青春期相应。这是由于当初以表示个人生理变化为作用的成人式，在不久之后，即变为引入种族的社会生活的象征，故不复完全依据生理的成熟。
视文化的性质如何，可以规定行加入式的年龄。在玛赛（Masai）①人间，儿童到配服军役的时候，就举行割礼（circumci-sion）及成人仪式。在婆罗洲，儿童之获得社会的地位，是当第二次他在战争中击中敌人之头的时候。就年龄言，大概是在八岁至十五岁之间。所以实际上，尽有许多大孩子，因为多年间未曾夺得敌人的首级，仍然被视为儿童。在有些地方，如非支（Fiji）②，加入式可以延期举行，作为对行为不善的一种受罚，于是他就只好处于儿童的地位，只好受人侮蔑。
成人式之脱离生理关系而依重社会关系，是为风习的势力超过个人私事之证明。由是，在Kaonde的女子，成人式不举行于青春期，却举行于青春期之前。原因在于认延迟到月经来时再举行，是非常危验的。在Nanzela的Ila人间，也认女子若不从早举行成人式，她们会得永不行月经。
与成人式最有密接关系者为割礼（割去男子生殖器的包皮，或女子生殖器的内阴唇）。这显然表示适于行性的生活，因之和儿童的生理发育相关。唯后因文化演进，另有派生的意义附属于这种习惯，且把它并合到一般的成人仪式中。这样，它就变为少年进入社会的成熟之象征，而不一定和生理的成熟相应。
未行过割礼的卡斐男子，将终身被视为儿童，妇女们都要嘲笑他，轻蔑他，在社会的意义上，竟当作已经死了的看待，因为他是不能参加评议会的。这样的一个男子，不能有所有权，也不能成为兵士。妇人决不会想着要嫁这种可怜虫的。
行割礼的年龄并不限定：“只消行过割礼，即使他尚不过八岁的儿童，也算变为成人；他且是个战士，有作战的义务。”玛赛人的儿童，到了能执枪持盾时，就给他行割礼。不过，这种仪式虽已失却原始的生物学上的意义，而在举行割礼的人民中间，仍然流行着一种信仰，就是认割礼为可以帮助生殖；假使不行割礼，将难免人口稀少的结果。自然，照上所述，完全缺少这种动机的民族，是存在着的，有如今日的犹太人及阿拉伯人，便只认这种习惯为具有成人资格之一种标征。
由此可见，成人仪式是表示少年由社会的孩提时期进于社会的成熟时期。这一社会化的过程，原是渐进的、积聚的。但在原始人看来，所有这些主要的改变，是确乎骤然的、突发的。举行仪式的用意，是在断绝少年的那种过去关系，把他看做过去已经死亡，而今则重新活命，进到一个完全新颖的世界，变为成人。因此特地创出一种异常的环境，让少年意识到这种重大的变迁。在举行仪式期内，他觉得和旧的生活已经割断，却被放在孤寂无侣的境遇中，以经历新的生活。
例如在东非洲的南狄（Nandi）人间，男孩子同女孩子要服泻药，要剃光头颅，藉以表示断绝了儿童时代的关系，行将获得全新的人格。在荷兰的新基内亚（DutchNewGuinea），当男儿入大人屋内受教训时，他们是被蒙了眼睛，不见什么的。直到后来，他们才能看到放在那儿的各样物件，作为新境遇的表示，用Lafitau①的说法：“这些可怜的孩子饮了那么多的Lethe②的水，所以他们已忘记一切事情，父母，朋友，自己的过去甚至自己的言语了。”也有用丢弃破旧的衣服以表示隔离的。如在洛谛西亚（Rhodesia）①的女孩子，当举行成人仪式时，就把旧衣丢在父母住的茅屋顶上，就算脱离了儿童的关系。
在举行仪式期内，为表示新的重大变革起见，特给受加入礼者以种种的特权。如窃盗谷物，杀害畜群，甚至性的乱交，都可不受责罚。还有事物的名称，也要由长老教以新的。这种种无非表示旧的已去，而新者待来。
行仪式时，也需要与妇女隔离。这表示过去，他是属于母亲，现在则开始属于男子和男子的社会。种族中的成年男子，大都要出席，以表示将社会生活的习惯和风俗等等，由于这种仪式传给后辈。儿童从此获得社会生活中的地位，且负起对全体应尽的义务和责任来。就是：他不得再一任自己所欲以行，却要适合习惯的要求，做一家之主，做食粮供给之有力分子，做祭礼之参与者，做祖先神灵之崇拜者。也就是由于仪式，使少年具有成人应负的责任心，具有服从老人、服从种族风习的感情，具有不仅供养家族，且须贡献全社会的资格。
在仪式性质上之特别重要者，为加于少年身上的许多权利与义务。所谓权利，是由此变成战士、猎人、选举人、跳舞者、吸烟者以及其它诸种为一个独立的成年男子或女子所应享的特权。但这种权利之获得，是须以严重的义务为前提的。这儿最有关系者，自是食物的义务，因此有绝食、戒食之举。其用意在“使每个新的社会成员具有食物之社会的价值之意识……简言之，是在使他体认食物属于社会所有，个人所当感谢社会者，不仅是获食的权力，也且是使用食物而无危险的权力；这种权力之赐与，也就表示个人当接受相应的义务。”所以为指示这种依存关系起见，儿童的食物必须依照仪式由已通过成人仪式的朋友或亲族来给与。长老也由此把“吃的权利”，给与受加入礼者。
其次，授与衣服也为社会的成熟之外表的特征之一。有几种享乐的活动，如饮酒、吸烟等，也须到了这个时期才允许；而取得敌人的血，却为正式加入种族的郑重义务。
因为加入礼是原始社会中个人生活上最严重的单一的礼节，所以对于受加入礼者予以严重的警告，即不得泄漏秘密，如果违犯，必将受最可怖的惩罚。外人自然更难参加。所以，关于仪式中的进行事项，我们所能知道的非常之少，就是为此。
在仪式期内，儿童是不许舒服过活的。他须幽禁起来，甚至不许说话、发笑。也不得洗浴。有时所受的鞭打苦楚，简直难以置信。如柏楚阿那（Bechuana）①的男儿，每天早晨要裸着身体排队。“镇上的男人，带着坚韧的长而薄的杖……作一种名叫‘Khoa'②的跳舞，同时问儿童：‘你将尽力保护首领吗？’‘你将尽力看守畜群吗？’当儿童们作肯定的答复时，那些男人就冲上去，用全力向每个儿童的背上打，……又挥软杖在他的背上，让鲜血直滚出来。跳舞终了时，男儿们的背上，都是伤处和鞭痕，这种创瘢且将终身不湮。”南狄男儿所受的试练是：“每个男儿抱持在他前面者的腰部，且须屈身下去，让他的头落在前人的臀下。……在槛的入口与出口，都站着执刺针和大黄蜂的武士。他们用刺针连刺男儿的面部及私处，用大黄蜂落在男儿的背上。”
其他痛楚同试练还有种种。如男儿稍有畏难之色，立刻受人轻蔑侮弄，结果只好自杀。巴苏佗人（Basuto）①要把企图逃避的男儿弄死；在澳洲的Euahlayi部落，要把胆怯的男儿退回他的母亲，认为不配行加入礼，“不久之后，就会有毒的棍或骨置他于死地”。
最最重要的活动为每个男儿所必须贡献者，是获得食物。为加强这种印象起见，故如澳洲的男儿，当参加成人式时，便须在相当的长时期内断食，藉以鼓励自制的感情。在帕普安人②间，则叫男儿要省吃。俄马哈（Omaha）③的少年，必须断食四昼夜，当在独居受试期内，不得使用他的父亲所给的弓箭。
在这种苦行之下，自然有许多男儿因受不起磨折而丧命的。他们死了，也就被秘密地埋在附近处所，不得有什么葬仪或哀声！因为这种个人，不算是具有独立人格的。
另外，还用可怖的方法，让受试者感觉到超自然的鬼神之魔力。长老们对于种种大力、恐怖、威吓都附会上神秘的假说；对于奇怪的声音及朦胧的预兆，都解作祖先精神之发作。这种种，都是用以压倒年轻人的意志，消除他们对于仪式进程中所发生的疑问。受过这种痛苦、恐怖之后，他或她自然只好求助于长老，受制于习俗了。
在所传授的知识里边，似乎常常含有卫生上、道德上及日常职业上的教训。试举托列斯海峡（TorresStraits）的土人为例。他们向儿童所指示的是如此：“要是两个男儿是朋友，他们便不可和各人的姊妹结婚；否则是可羞愧的。要是有人需要食物或水或是他物，你要给他；要是你只有一点儿，你可不给；假如你有许多，你要给他一半。把你所有的鱼，分一半给你的父母，决不可菲薄。对母亲决不要说坏话。父同母像在胃中的食物一样，他们死时，你会觉得饥饿。对于父母的兄弟及他们的子女，也要留意。要是你的兄弟出去斗争，你要帮他，一起去，不要让他先行。”由此可见，劝告的内容，都是要使少年负起对父母及亲族的责任的。个人的私欲，在这儿必须牺牲。
女孩子所受的仪式，往往和男孩子的相似，且常是相模仿的，当女子初次来月经时，须离群他去。在这期内，按照民族的习惯，教以做成年妇人应有的态度及行为。当行仪式时，她也须受试练。如在亚马孙河（AmazonRiver）区域，当女孩第一次行经时，所有她的亲族及朋友都聚集在一起，“每人带来弹性的藤条，然后将女孩全身赤裸裸地放在他们的中间，每个在场的人就用藤条在她的背部及腰部重重的打五六回，一直打到她昏了过去，有时候甚至打死了”。其他禁止吃鲜鱼，强制掘沟以练习苦工，做日常用品如篮、席、绳之类。
要之，这种试练、苦行、教授、训诫所汇成的力量，所及于年轻人品格上的影响，大至无比。这种过程所经过的时期，在有些地方，须延长到几个月。从受毕仪式回来，他真是个新人物了。他觉得，一切都是新的，不认识什么人，连父母也不认得。实际上，这位新人物确是受着尽优极美的待遇，一直到他已经和他的环境相稔熟时才止。他穿起新衣，剃光新头，洗过新浴，大家都来庆贺一个新生命的出世。他如今已被视为成人，他的精神将要永存；当他死时，他的名字将送给家中另一成员袭用，由此表示，他的人格在种族生活中获得永远的承认。所以成人仪式，是原始社会中个人非常重要的机会——是做得成人或做不了成人的一个关头。我们要说，原始社会中唯一的正式的教育制度，就只有这个社会的一般的训练——成人仪式——可举。
以上就现存未开化种族间之原始的教育状态，来供我们研究氏族制度社会之教育的补助。虽然这儿所述无多，但已足以证明原始社会的教育，是没有如第二节所叙那几种变态的。这种教育，真是只有生物学的目的，就是以“保存种族”为目的，绝无支配的意味含在里面。虽有尊重长老的教训，可不是阶级性；长老之值得尊重，是为了代表全社会的利益；尊敬长老，就无异尊敬全社会。除此别无作用。
我们说过，教育的变质起于社会的分成阶级，即起于私有财产制度与国家制度的勃兴。因之，原始共产社会教育的特征，就在无阶级性、无尊重私产、拥护支配权的内容，教育与劳动不分，是每个人，无论男女，都有受教育的权利与义务的。
有这种共产制度的种族，很不容易根本消灭财产共有的观念。例如美国南部黑人的窃盗，据说完全是由于不能理解私有的观念而来。教育史上，布尔乔学者记载斯巴达教育之使儿童学习偷窃，平时教以窃取生活上必需之物而不为人所侦获为贵，视为是鼓励勇敢与机智的教育法。实则从社会学的观点来说，这乃是原始共产制的遗习对于新兴财产私有制之本能的反抗。
但人类历史，自氏族制度崩坏进入于文明期，在教育上也发生了大变革。第一个阶级社会，是奴隶所有者的社会。在这个社会中，支配阶级有闲暇可受文雅的教育，奴隶们则只许劳动；由此把劳动与教育截然分途，即把实践与理论开始隔离。本来有生存权者，都可享受教育；如今则所有者独占教育的特权，无所有者既无生活权也无教育权。为所有者所独占的教育，就带有贵族性，是装饰品而非必需品。即有对平民所施的教育，也非与平民自身实际生活的需要相应。故在教育目的上，不复是单纯的生物学的目的，而是拥护私有财产。原来自氏族制度被财产私有制度崩坏以后，所有者的支配阶级，不能不要求一种适应新的经济组织之新的政治形态。于是由地域与财产所联系的阶级支配之国家制度应运而生，且须用强制与权力以统一社会。教育上自也不得不有相应的改变。这样，在约四五千年以前，当世上人类之历史初现曙光时，我们已有阶级的国家，也就有阶级的教育。
希腊、罗马的教育，就是奴隶所有者社会的教育，这种教育的特征，已在第二节中有所说及。唯我们为便利计，将不特加叙述，即进而讲封建社会的教育；反正封建社会的农奴，其地位和奴隶差不了多少，只不过比奴隶略多一点人权罢了。
问题
一、氏族制度社会的特征何在？
二、在这个社会中，个人与社会的关系如何？
三、原始社会儿童所学习的，与当时的社会生活有何关系？
四、原始社会中教育的行动与教育的制度，在本质上有什么差别？
五、这种教育，由谁实施？又为了谁而实施？
六、阶级的教育起于何时，根于何种原因？
第六节 封建社会的教育
封建社会的概观—欧洲封建社会的教育—基督教支配下的教育—武士教育—大学教育—市民教育—特征—中国封建社会的教育—贵族专享的教育—重礼仪的教育—造就统治人材的教育—教育上的封建观念与反封建势力的斗争
—问题
封建社会是怎样的社会？这个，我们须得先行说明——自然是简单的说明。
封建社会是以土地所有为中心要素的一种社会。就欧洲言，是从第九世纪至中世末期，即第十五世纪盛行于北欧及西欧的社会制度。封建制度的特征，是土地属于大领主（通称为国王）所有；他把自己直辖地以外的土地分为封土或领土，以之分授于小领主——通称为诸侯；诸侯又分土地于自己的家臣；家臣更细分之，以分配于农奴。大领主、小领主及家臣等的关系，是君臣主从之绝对的命令关系，以服军役为主要义务。农奴是当时唯一的生产者；他们从事农业，在全部生产之中，除自己生活最低限〔度〕的资料以外，全被领主剥夺，甚至连迁居的自由都没有的。当时的工业尚属幼稚，为手工业的时代；此等手工业者，雇用徒弟做工，住于都市。他们虽也被领主所榨取；但经营独立的都市，似与领主相对抗。像这样由土地所有者之各阶层所确立的社会秩序，就叫做封建制度。换句话说，封建制度是建于以土地为最主要生产机关①的经济制度基础上的社会制度。农奴即为这时代唯一的生产阶级，一切上层阶级都寄生在上面，靠他们来支持。
当西欧封建制度兴盛时，西欧基督教的势力已很强大。基督教自与康斯旦丁帝②勾结，成为罗马帝国的御用宗教以后，因得政权的援助，竟得在欧洲广为传布；罗马教会且成为罗马文化的保持者。自日耳曼蛮族南侵，教会又与以教化，指导他们耕种制造的方法。故西罗马帝国虽然灭亡，而神圣罗马教会还居然保护着帝王般的支配势力。
到日耳曼蛮族渐次住定时，基督教会更负有农村组织者的功用。原来，当时的教会实为过去文化的唯一贮藏所，僧侣既能读写，又能医疗，更能知道播种及收获的时期；因此教会的势力深入于民众生活的内部，驯致成为政治的组织者。
罗马教会的领袖，就是罗马教皇。他和顶有势力的王侯的兵力相结纳，图谋罗马帝国之复兴。到了十二世纪之末及十三世纪之初，教会的势力且凌驾国王、公侯之上，而使他们成为教会的附庸。因之，教会得于封建主义的政治制度上造成自己更稳固的地位；换句话说，教会具有统治全欧物质的及精神的生活之权威，使封建时代所有的思想都带上宗教的色彩。
至于中国的封建制度，以周代为最盛，到春秋战国时期归于分解。但自秦以来，封建的制度虽已不存在，而封建的势力并未被消灭。原因在于：为封建制度之本质的农业经济没有发生变革，所以尽管改朝换代，依然不脱封建社会的积习。试就目下农村中封建地主的剥削方式而论，地主越小，他的剥削方法越厉害、越凶恶，他的出租田地的条件也越苛刻。虽有进步的（资产阶级式的）土地所有方式，却和落后的半封建式的剥削农民方式互相勾结。因之，一般的农业经济停滞而衰落，大多数的农民生产者群众濒于饿死的境地。所谓公地的地租，表面上说，是公共机关的收入，其实都是豪绅的收入；而豪绅，在经济上就是地主。还有军阀的课租也等于收租，军阀且更实行一种封建式的军事徭役。故若有人说，中国农村现在已经没有封建制度，已经没有封建剥削，从而主张中国革命的现阶段已经长成为社会主义的革命，是错误的。
封建制度的基础为广大的封土。而广大的封土，是靠剥削农民以保持的。徭役与赋税，便占去农民大部分的时间和经济。战国时代农民困苦的情景，可由孟子所说的话以为证。孟子说：
今也制民之产，仰不足以事父母，俯不足以畜妻子，乐岁终身苦，凶年不免于死亡，此惟救死而恐不赡，奚暇治礼义哉？①。
由这可见，封建时代农民所受剥削的厉害。如今封建制度的残余，依然到处存在——因到处有地主、豪绅、军阀——国际帝国主义还企图与封建势力勾结，故农民所受剥削为尤甚。中国目前的革命，还不能不把肃清封建势力列为任务之一，即为了这个缘故。
以上约略说明欧洲及中国的封建社会的概况，现在继续来讲封建社会的教育，看它是怎样变质，又怎样和当时的社会阶段相适应。
先说欧洲中世纪的教育。
欧洲中世纪的支配阶级，一为封建贵族，一为罗马教会；前者是世俗的国王、诸侯及武士，后者是名义上非世俗而事实上也占有土地（寺院教堂的土地至少占全部土地三分之一）、也出有诸侯（主教、僧正），和普通诸侯没有多大分别的宗教帝国。这两者互相结纳，朋比为奸。至八世纪之终，罗马教皇利用查理大帝幼稚的虚荣心，授以帝冠，使复兴西罗马帝国。由是，基督教会之世俗的权威，足以支配封建主义全盛期中欧罗马诸国之王。教皇与封建君主之间，虽也有争斗，却是属于支配阶级内部的冲突；至一般农奴及都市平民，都是被压迫的。
在这种社会环境中所设施的教育，一是基督教的教育，以养成僧侣或以传播基督教的信仰为目的；农民大众虽不是完全没有受教育，但鄙野终是十分普遍，而且所受教育，也以准备来世为主，和现实生活无关。一是武士教育，专教贵族子弟，是养成封建阶级的卫队的机关；不过，是反基督教权的教育。以上二种，虽说不相一致，然其为由支配阶级且替支配阶级谋利益的教育，是相同的；教育目的，前者在拥护教义，后者在尽忠国王，总之，皆不出乎宗教的道德的范围。
另有二种教育，一是大学教育，一是市民教育，其起源是含有反教会乃至反封建阶级的意味的；然到了中世纪之终，仍未能完全摆脱教会的支配。
以下且依次作较详的说明。
前已说过，欧洲中世纪的学校，是带有极浓重的宗教性质的。故不惟修道院学校与寺院学校，显然是教会的神学的；即其他学校生活与所授课程，也莫不同样含有教会的、神学的精神。这种基督教的教育，最初是用问答教授法——起于中世纪开始以前，以道德的修练为主；以后成为教父的教育，竭力排斥希腊思想，拒绝异教知识；学者如奥古斯丁①甚至宣言：“建设天国者是无学者。”所以迷信与无知的浓云，在罗马教会支配之下，层层笼罩。到第八世纪，黑暗达于极点，学问二字差不多已从全欧罗巴大陆消影灭迹。
自查理大帝从罗马教皇戴上西罗马皇帝之冠以后，虽设立所谓教育普及会，叫各僧院设立学校，教授唱歌、算术、文法，当时最有名的学者阿尔琴①，且颇保护所谓自由七科；但教学仍以教义为本，因为宗教毕竟是吸收民心的工具。
当时由于查理及阿尔琴提倡教育的影响，大致形成了这样三个阶段的教育：（一）初等教育由教区的僧侣教授；（二）中等教育，与寺院连络或在僧院教授；（三）高等教育，限于“家庭教育”。
在罗马教会的权力支配全欧罗巴时，一面有庄严的哥特寺院，到处高耸；一面有赞美神秘的迷信之诗歌，随地吟唱。到了十一世纪，更有为证明圣书奇迹与天地开辟之御用学问即烦琐哲学发达起来。这种哲学，企图用论理或辩证法以作宗教上信仰之证明，企图给以前种种神秘的遁世的僧侣之人生观以合理的根据。因此，一方面固然呈现排斥教权而重视理性之倾向；但实际上，乃如第八世纪查理大帝之复兴古学，为教会而利用文法修辞；烦琐哲学之研究神学，也为教会问题而利用希腊哲学。原来这时候，东方的回教已经着着进逼，基督教会立于防御的地位。为对抗计，不得已，只好向向来视为妨碍信仰的文法、修辞、论理俯首，权请它们来做武器。烦琐哲学就是应这个机运而产生的。
中世纪末叶兴起的中世纪大学，虽说起于社会生活的要求，具有独立的学术机关之性质；但因当时的教会尚占有最高权力，故神学科不得不设；即在大学以外，神学的研究也极兴盛。大学虽尚有法科、医科，但如有名的巴黎大学及牛津大学，竟尚以神学为主科。十二世纪后半，在由基督教之监督长所监督的学校中，实施神学中心之教育。其他高僧教会学校，也复如此。
在这样惟以基督教义为主的教育，自然没有所谓科学的精神。反之，一切科学的研究、知识的追求以及疑问的发生，却都要视为罪恶；有违反禁例者，且由宗教裁判予以严罚。人们只须信仰、祈祷，一切问题要由上帝的全能来解决。所以到了这个时候，初期教会之组织的机能已告终结，过去知识之贮藏已属丧失，如今却变为代表中世纪黑暗与保守的最迷顽思想之渊源了。
其他受基督教会支配的学校，有文法学校、唱歌学校等。文法学校教拉丁语，唱歌学校教唱歌及读书。十四世纪以后，有许多学校（附设于小寺），凡有僧侣二人同居之处，即以一人教文法学校程度，一人教唱歌学校程度（即下级生）。这种学校支配十四五世纪之初等教育；故虽至十五世纪（即距今五百年前），基督教的精神仍不失为一个教育的中心。
当时的女子教育，是在尼院学校①学习音乐、手艺、拉丁语等，毕业后在妇人之私室受遁世的隔离的修养，即依然不脱中世纪基督教的性质。
另一种支配阶级的教育，是武士教育。但这却是反抗基督教权的教育：不以养成僧侣这种劳动力为目的，而以养成骑士这种劳动力为目的。
自在日耳曼人间开始实现封建制度后，武士遂跟着诸侯以出现，预备一朝有事，可以替国王效忠。日耳曼人虽然受了基督教会的影响，信奉基督教；但以日耳曼人的蛮性，是不易屈服于厌世的教权的；何况自第十世纪的黑暗时代以后，查理大帝国已陷于分裂，基督教会又腐败透顶，于是日耳曼人之现世的进取的“野蛮性”，更不满意于基督教之隐遁的教权。所谓武士的教育，遂跟着封建制度的发达而勃兴。
就当时武士与君主的关系而言，是以密接的义务关系相结合的；就是君主对臣下有抚养与保护之责任，武士对君主有忠诚与服务之义务。又因日耳曼人尚有母系制的遗迹，对妇女保有尊敬之风（今日欧罗巴人之有尊重妇人的习惯，还是当时的遗风）。故武士教育的目的，就在效忠主人与保护妇女。所受学科为骑马、游泳、射术、击术、狩猎、将棋、作诗之七艺，又注重练习交际，鼓舞名誉心，与基督教教育之性质正相反，且为宗教的势力所不及。只不过因为基督教对世俗的权威究竟确立已久，故虽在武士教育中，也要学习教义，并宣誓保护基督
教而已。
然唯这种武士教育，才真是封建阶级本身所必要的教育。又因武士是一种荣誉，唯贵族少年可以承受；有时平民有了特殊的武功，才可望得这种荣誉。
至于大学教育，是不由教会或国家之阶级的支配所产生的。在中世纪欧罗巴发生大学之前，高级的教育机关只能从寺院的学校中见到；但这不是适应一般社会之要求，而只为养成僧侣的机关。自东方文明侵入西欧，回教徒的工商业为世界发达之后，教会的教育机关已不能适应现实的社会生活之要求，于是很自然地在各个文化中心地发生了适于社会需要之学术教育机关。这种因社会的统制所生之组织，虽然为避免教会的迫害，不得不服从教会的统制；可是它决非寺院学校的继承者，反之却与教会取对立的态度。所以大学教育的性质，很与广义的社会生产之目的相一致；大学所设学科，如医学、法学等，是全立于基督教教育之范围外的，而且学者极为踊跃。
最后一种市民教育，即工商业者的教育。原来在封建领主的城堡与教会的建筑所在之处，便有专门的手工业者与交易物产的行商出现，且形成了常设的市场，终于发达为中世纪后期的新商业都市。特别自十字军失败以后，教皇的权威渐渐失坠，武士阶级也趋衰落，而他方因恢复了对东方的交通，却有种种新知识输入到西欧；结果，一面为上述独立的大学之发达，同时即为各地都市之勃兴。都市中之工商业者，因在法律上未获相当的保护，为相互扶助并促进职业计，特组织基尔特。所以基尔特的成立，是与当时的国家及教会取对立的地位，正与中世纪大学之得成为独立的组织之社会的动因同其性质。他们乃以一市的经费，设立一种特殊的学校，专教子弟以实际的知识。此种学校，对寺院学校而言，称为市民学校。惟因僧侣的干涉，未能发达。其种类有习字学校、拉丁学校，而基尔特教授即继续至近代的徒弟制度，或为视为当时生活行动上较有组织的教育制度。
综起来说，欧洲封建社会中的教育，表现以下几个特点：
（一）是教会支配的教育最占势力。（二）农民大众是农奴，介乎奴隶和自由人之间；他们和土地相联续，和土地一起买卖；他们过着季复季、年复年的单调生活，在同一寂寞而污陋的村庄中，在同一寒冷而幽暗的茅舍中，食着同一的黑面包与盐肉；象这样凄凉的农民生活，自然得不着什么文化的润泽；即使能识字读书，也不过为接受基督教义的方便，好博得上帝的欢心，以祈求来世的酬报而已，于他们的实际生活可说全无好处。（三）所谓反教权的武士教育，乃是为封建贵族所特享的教育，也是为了封建贵族的利益的教育。（四）大学的发生，虽然作独立的社会集团，与教会立于对抗的地位；但也限于因宗教关系而受基督教迫害的一团知识分子，与当时的农民利益殊无多大关系；而且往后，有许多大学是以封建的贵族为创设者或后援者，自近代的民族国家发生，大学已处于国家的支配之下，而失去独立的性质。（五）只有市民教育算是当时新兴的工商阶级对抗封建阶级即支配阶级的教育，然而仅在萌芽，其发达尚待后来。
这样的教育，已经是阶级性的教育，不复是全人类、全社会的教育；换言之，这是变质了的教育，可以到处发现上述变质教育的特征的。
现在再看中国封建社会的教育如何。
中国封建社会的教育，更明确地可以说是贵族专有的教育，是重礼乐的教育，是养成支配人才的教育。
传说中的庠、序、学等等，只是养老及教育贵族子弟的场所。
当封建制度成立以后，农民一方面耕分田，同时耕公田，妇、子也都跟着做工。他们是没有受教育的机会的。
《周礼》一类的书，系汉人所伪托，固不足为凭。但即据这种伪记，也可见受教育者仍是贵族。如《周礼》载：
师氏，……以教国子弟，凡〔国之〕贵游子弟学焉。……大司乐，学〔掌〕成均之法，以治建国之学政，而合国之子弟焉。……大胥掌学士之版，以侍致诸子。
又如《礼记·文王世子》也说：“凡学，世子及学士必时。”这儿所说贵游子弟、国子、诸子乃至世子及学士，都是指诸侯、卿大夫的子弟而言。
传说中所谓学科是：礼、乐、射、御、书、数等。由“威仪三百，礼仪三千”的古语，可知当时教育的内容，只是道德教育，只是“严尊卑、别上下”的维持封建社会秩序的教育。
女子教育，据《内则》所述，大致如此：女子七岁不与男子同席，十岁不出门，学婉顺服从的妇德，习蚕丝纺织等女工，又习酒浆、笾豆、烹饪、祭祖的礼节。十五始笄，二十始嫁。至于贵族女子，则有官宫宗室之教。而女子教育的重要科目，为妇德、妇容、妇言、妇功。
但，我们不能相信这是可靠的记载；因为在徭役劳动之下，农夫及其妇、子都没有受教育的机会，更何有于女子教育？
当时教育的目的，是在养成治理人才。请看《论语》中说：“仕而优则学，学而优则仕。”
孔子答樊迟的话，更可显然证明当时的教育和实际的生产劳动分了家：
樊迟请学稼。子曰：“吾不如老农。”请学为圃。曰：“吾不如老圃。”樊迟出。子曰：“小人哉，樊须也！上好礼，则民莫敢不敬；上好义，则民莫敢不服；上好信，则民莫敢不用情。夫如是，则四方之民襁负〔其子〕而至矣，焉用稼！”
到了战国时代，更有如孟子所说的：“有劳心，有劳力；劳心者治人，劳力者治于人。”
而当时所谓劳力者的生活状态，正如上引孟子所说：“……救死惟恐不赡，奚暇治礼义哉！”他们固然受不到教育，也正不需要这种“食不饱、衣不暖”的装饰教育。
由此可见，周代及春秋战国时代，即封建制度盛行及趋于分解时代的教育，早已是贵贱有别的不平等教育，早已是远离社会劳动的教育。可是，现在竟有人说：“.。.中国国民在历史上即为平等”；“周时每值春初，村中人民，无论男女老幼自早即往学校听讲，至晚方归，并注重普及教育”。①更有人相信周代教育是以“养成完全人格”为目的的教育，是“以德化民”的“平民教育，②岂不是不可救药的大错误？”
到了汉朝，文帝始置博士，武帝则退百家、崇儒术；武帝既兴太学，立五经博士，置弟子五十人，又令天下郡国立学校；昭帝举贤良文学，增博士弟子百人；宣帝又增博士弟子员至二百人；元帝好儒，设员千人；成帝时，增太学弟子至三千人；光武营造太学，立五经博士；质帝时游学者愈多，增至三万余人。这所谓博士弟子员乃至太学生等是什么人？当然是以官僚贵族子弟居多；至于要“治官府，给徭役，……尚复被水旱之灾，急政暴虐，……卖田宅，鬻子孙……”（朝〔晁〕错说的农民子弟，显然是无与的）
“东汉太学生三万人，危言深论，不隐豪强，公卿避其贬议。”（黄宗羲说）可见太学生治学的目的，不脱“为政”一途。
唐代太宗时，大兴学校，立孔子庙堂于国学，大征天下儒士以为学官，增学舍一千二百间，以养天下的贤能。当时的学制，在京师设有国子学、太学、崇文馆等六学二馆，学科为《礼记》、《春秋》、《诗经》、《书经》等，也有律学、算学，入学者限于高官子弟及平民中的俊秀者，学科全以诸经为准。
宋代的国子学，为官僚子弟所独有。明代的国子学，官民优秀子弟皆有。清代的宗学、太学、国子监，皆是官僚子弟。
汉以后有选举及科举制度。这有两种作用：一是考取官吏，且以羁縻士子；一是摄取社会势力，借以维持社会秩序。
汉初以贤良方正、孝廉及博士弟子三种取士，由郡国评定儒生的学行，以定去取。魏时改为九品官人法，由郡邑的中正、按其人乡评的高下，决定上上或上中、上下等；再送至大中正用同样方法考核。其流弊成为“上品无寒门，下品无世族”。到得隋初，改用诗赋、策问取士。唐代科举，士子不论贫富，都可自诸〔诣〕州县受考；当时一方面考诗赋，一方面考帖括，都不是实际社会所需要。这种风气，到唐末两宋而极盛。遂至“诗赋之弊，流于浮华；帖括之弊，陷于记诵”。而行贿、挟卷、交通关节的情弊，已自唐代发生。北宋完全以经义、策论取士；至明清两代，更以《四书》、《五经》的制艺为考试方法；这证明明清的社会，仍然需要儒家的学说以维持社会的秩序。而儒家学说正是代表封建社会的意识的，所以更可证明，明清的社会依然保存着封建社会的遗制。
至清代中叶而后，受了欧洲资本主义的影响，考试方面曾设博学鸿词及经济特科等。至一八九八年（光绪二十四年），有兴学校、废八股、考试用时务策论等的新设施；一九〇一年更就各地书院改设各级学堂；但教科仍以《四书》、《五经》、纲常大义为主，以历代史鉴及中外政治学艺为辅。至一九〇五年，完全废除科举；翌年更宣布教育宗旨为“忠君、尊孔、尚公、尚公、尚武、尚实”；在是年所颁布的《上谕》中，更明白申明：“学堂以中学为主，西学为辅；培养通才，首重德育；并以忠君、尊孔、尚公、尚武、尚实诸端定其趋向。”
不仅清季的教育为然，就是民国元年教育部所公布的教育宗旨，还是“注重道德教育，以实利教育、军国民教育辅之，更以美感教育完成其道德”。民国四年袁世凯所颁布的教育宗旨，则为“爱国、尚武、崇实、法孔孟、重自治、戒贪争、戒躁进”。而特别加重：“凡一切邪说暴行，足以启作乱之渐者，拒之勿听，避之若浼，恶之若鹰鹯之逐鸟雀”。
就是到了最近，我们还可以时常听到“恢复固有道德”一类的话。小学校中竟还有沿用《四书》、《五经》、《女儿经》、《百家姓》、《千字文》、《龙文鞭影》等书为课本的。①
至于自宋以后私立的书院、私塾，虽算是比较普及的民间教育机关，然一般平民之入学者，仍然无多，而且“课程”偏于经义，以科举所定的程式为准；尤其是私塾，所读的不外《三字经》、《神童诗》、《幼学琼林》及《四书》、《五经》等，要皆为传授封建道德的书籍，极顶的成绩就不过知道些“忠孝节义”罢了。
要之，从中国自古以来的教育制度（包括学校及选举）及教育精神看来，确乎到处脱离不掉封建的意味，一般平民没有受教育的机会。教育内容注重道德，即荀子所谓“儒者法先王，隆礼仪”；《论语》所谓“不好作乱而好犯上者鲜矣”；若用最近法令上的用语，则叫做“仍宗儒经”。这种教育的目的是在养成官僚和豪绅——所谓“士大夫”，以帮助封建阶级去实行剥削，维持秩序。
封建势力不肃清，教育上的封建观念无法根绝。所以从事革命的教育工作者，应该参加扫除封建制度一切残余的斗争——自然要联系到反帝国主义的斗争。
问题
一、试述中世欧洲的教育对社会阶级的关系。
二、基督教教育的性质如何？试批判中国现时的教会教育。
三、欧洲中世的大学是怎样起源的？
四、中国史往往称周代为文物大备的朝代，你觉得可以置信吗？中国国民在历史上果是平等的吗？
五、你的本乡想必还有许多私塾，你可调查它们究竟教些什么给儿童。
六、教育上的封建观念是哪些？试举出具体的实例。
第七节 资本主义社会的教育
资本主义社会的概观—与封建社会教育的比较—所谓新教育的特征—1.劳动化—2.科学化—3.社会化—4.中立化—5.国际化—我们的批判—两大变质—1.独占化—
2.商品化—三大矛盾—1.个性化与商品化的—2.劳动与教育的—3.自由研究与支配思想的—问题
资本主义社会便是我们现在大家所生活着的社会——是就全世界来说。这一个社会也叫做资本家的社会，因为这儿的台柱子是资本家，而“跑龙套的”则为劳动者。这是两大基本阶级，就是资产阶级与无产阶级相对立的社会，也便是自有历史以来阶级斗争形势最尖锐化的时代，从而更是历史上要发生剧变，即将由阶级社会趋于阶级消灭至形成全人类社会的阶段。
资本主义社会的特征，扼要地说，可举三点：（一）是商品生产；（二）是少数资本家独占生产手段；（三）是工银劳动。这几点的详细说明，应让诸本丛书中的《新经济学》来担任，这儿不多说了。
现在所要赶紧讲的，是资本主义社会的教育究有什么特别的地方，它的变质又到了个什么地步。
最先，我们可以说一说，资本主义社会教育与封建社会教育的不同。因为这两个社会是紧跟着的。
在前面第三节论“教育上的几种曲解”时，我已经提起过了：第一，封建时代对庶民不施教育；资本主义时代要对全国民实施义务教育。第二，封建时代的教育，差不多只是道德教育；资本主义时代的教育，却推广范围而以传达日常生活上的知识、技能为目的。自然，另外的差异还有不少可举；但这二点是根本的、最重要的。为什么会有这样的差异？我在那儿也曾有过解释。就是，第一点的理由，是以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民没有研究学问的必要；但在资本主义的经济组织中，这种经济组织的本身需要文字；故普及教育只为了养成国民的劳动力，却不为了国民自身的幸福。第二点的理由，是封建制度为尊重礼仪的制度，故教育注重道德，好养成安分的良民；但在资本主义社会中，一方经济组织的自身需要知识、技能，他方为了收揽劳动者的心，也有注重劳动教育的必要。
现在在这儿，自然无用多加说明；惟对于所以要传授日常生活上必须的知识、技能这一点，再可以补充几句。那就因为资本主义社会是露骨地榨取，丝毫没有情感的社会；所以它所需要的是这方面的知能，却不是什么道德。
且请你认识认识资本主义社会的面目：①
资产阶级，在历史上，已尽了一种最革命的任务。
在资产阶级握得政权的地方，已把封建的，主从的，牧歌的种种关系全破灭了。它已无情地把置人于“天生的优越者”之下的封建柬缚撕断了。使人与人相结合的，除出赤裸裸的私利，除出冷酷的“现钱交易”以外，再没有别的遗留下来。它已把宗教的热情、武士的血诚、世俗的人情之类的最神圣的渴仰心，完全溺死在冰样冷的自我的打算中了。它已把各个人物的真价消灭在交换价值之中；建设起唯一的不识羞的自由——自由商业，来代替了永远确保的无数的特许自由。质言之，它已创设了公然的、无耻的、直接的、残忍的榨取以代替那用宗教的及政治的幻影掩盖着的榨取。
资产阶级已经从向束缚得名誉及尊敬心的一切职业中剥夺了它的光辉。它已把医生，律师，僧侣，诗人，学者一干人通统转变成受雇于它的工银劳动者。
资产阶级已经从家族里撕破它的感情上的面幕，而把家族关系降为只不过金钱的关系。（《康茂尼斯特宣言》）
你想！像这样一副残酷无情的面孔，难道还需要讲究假仁假义的道德吗？所以资本主义时代教育之重视“日常生活上必须的知识、技能”，其理由是十分明显的。
在前面讲教育的变质时，我举出五个特征，且已一一论到过了。那五个特征，从资本主义社会的教育观察起来，特别来得恰当而显著。这儿自不必再来引证。惟对于资本主义教育特别颂扬的论调，常常接触到我们的耳鼓，着实使得不少的教育者及一般人发生迷信和错误的认识；这倒是不可不加解剖以阐明其真相的。
对资本主义社会教育颂扬的论调，就是对现代新教育颂扬的论调。这儿可以举出主要的五说。
第一说是所谓劳动化，或是生活化。
如前所述，自社会分成阶级，教育就与劳动分家，成为变质教育之一特征。在封建社会的教育，就是这样与劳动分家的教育。但到了资本主义社会，尤其自二十世纪开始以来，我们却看到教育中逐渐搀入劳动的要素。固不必说在制度上有所谓勤劳教育、实用教育乃至职业教育等等彰明昭著的设施；就是在教科内容上，也不复告诉学者轻视劳动。于是就有教育者起而宣言：过去的旧教育是死读书的，现代的新教育是在尊重劳动了；过去的旧教育是书本的，是远离社会的，现代的新教育是实际的，是接近社会生活的了。于是更有所谓“教育即生活论”、“学校是社会文化的中心论”，陆续出现。
但是，实际是否如颂扬者所说呢？教育与劳动是否在现代新教育中已复合了呢？学校教育与社会生活是否真打成了一片呢？
关于这一点，我认为很值得研究，就不妨把劳动与教育这个问题从头说起。
在原始共产社会中，人人有相等的劳动之义务，已如前述。这种义务，并不是可厌恶的义务；其实，与其叫做义务，远不如说是当然的事情。正犹食与眠，既不算是义务也不算是权利似的，劳动在他们看来，只不过是必要的应有的事情罢了。教育是为了“保存种族”而行使之社会的事业。故在生存上同属绝对必要的劳动与教育，自然是处于不可分离的关系。在原始共产社会中，劳动与教育两者，就是这样地完全结合起来的。换言之，所谓教育，是把“为了生存应当如何劳动呢”这件事，向年轻人传授，使之理会而已。
然自私有财产产生、榨取他人劳动的行为实现之后，厌恶劳动和贱视劳动的观念就跟着发达。到了国家制度出现，阶级支配关系成为合法化的希腊、罗马时代，劳动之被视为卑贱，就达于极点。试翻阅教育史最初的一页，这里面便记载着：靠榨取他人的劳动以保证生活的支配阶级之高傲的教育理想。他们说：“不为生活的手段以受教育，而为使闲暇有意义以受教育。”——希腊语schola即为闲暇之意。他们的一生，都是闲暇的时候。他们一方面以“有教养的金冠”装饰自己，认自己为特殊的高贵的人类；他方面又使被支配者也抱有这种信念，而自甘居于下流。
如斯，教育与劳动遂分了家，“教育”专属于支配阶级，“劳动”专属于被支配阶级，有如第二节中所述。这种分离的唯一目的，便是榨取。那些布尔乔学者竟想以分业论的诈术来辩护这种分离，无乃枉费心思。因为分离的理由，早在教育史的最初一页有过最正直的供状了。
还有一层，教育权永远操于支配阶级之手，他们终是不绝地本着教育与劳动的分离主义以进行。但是实施这种教育的结果，在罗马帝国内部，发生了贱视劳动的无数自由民，竟招致了为帝国瓦解大原因的生产力之减退。这可说是由教育与劳动分家所生的第一种结果。
在中世纪，为了复兴生产力，由圣本尼狄克派①的僧院主义，高唱起“劳动神圣”的论调。但这种尊重劳动的呼声，仅对于巩固封建制度的基础发生效力；这在教育史上，是有记载可证的。而这种呼声之为由蔑视劳动的支配阶级向被支配阶级而发，自可无待多言。试看基督教对被支配阶级的说法：“人类的祖先亚当犯了罪，为上帝逐出伊甸乐园以来，人类就必须满面流汗地劳动。”
向生产者的被支配阶级实施愚民政策，灌注听天由命的思想的结果，在生产技术方面，既无发明，也无进步。封建制度末期的农村衰落，自是必然之理。这可说是由教育与劳动分家所生的第二种结果。
近世的资产阶级怎样对付劳动与教育的分离呢？由上所述，我们已知资产阶级迫于生产组织自身的必要，不得不向劳动阶级也施教育了。因之，就有教育学者喊出新教育劳动化、实际化的颂词来。不错，从一方面看，这件事实确乎可以证明资本主义为社会主义的先行制度。因为把劳动与教育重行结合，很可视为，复归于未发生支配关系以前劳动与教育不容分离的那个共产制度之预兆。本来，榨取全靠欺骗。把教育与劳动分家，无非为了易于欺骗。如今给劳动者以教育，把教育与实际劳动相联系，是不仅使欺骗难以行使，还易引起对支配阶级的反抗。这岂不是极大的冒险行为？是的，支配阶级诚然心里明白这是极大的冒险，所以他们想出一条妙计，那就是想一方面给与教育的最低限度，而在别方面榨取劳动的最大限度，借为联结教育与劳动的代价。实在，资产阶级的一切教育制度，都是要想用最小的耗费，以得最大的成效的。你不听见日本办劳动教育者的公开供词吗？
然而有人“鸡毛当令箭”似地竟高喊劳动教育化、实际化！请你不要上当。实在，我在这儿所称教育与劳动的结合，只不过是生产组织所要求的最低限度的文字读写，再不会超过这个程度了。故在原则上，实在依然不脱教育与劳动相分离的立场。因为，这种分离是榨取的唯一必要条件。而且，资产阶级还乘机利用，要借所给与的文字，叫劳动阶级皈依并尊敬资产阶级，更努力使劳动阶级不能见到除此以外的什么东西。
这是所谓教育劳动化或社会化的真相！
第二说是所谓科学化。
这是叫得震天价响的一个呼声，或许你也是听得很中意的。
但是，如前面论“教育的效能”（第四节）时引用公朴君的一段文章中所述，这也是不恰当的。
在这儿，那些已说过的话，如科学的教育根本不能对无产阶级发生影响，科学的方法缩小到几乎无能的地步，当然不必再说以避重复。这儿所要说的，是另一方面的事情，是要追究到教育究竟是否科学化、与科学化到个什么程度的问题。
我们看到进化了的近代国家，在它的独占与帝国主义上，具有很科学的精密计算、企图与方法，而且已经着着实行；然若因此推想到，在教化的独占与帝国主义上，也能看出完备的科学理论与方法，那就不免失望了。各个帝国主义国家的教化运动，已经达到末路；换句话说，就是科学的方法已经走到末路。特别是，要处处以科学自夸、以能率自夸之金元帝国主义，即美国之教化运动，只止于纯粹百分之百的美国主义，且竟发生了猴子案，对教进化论者处罚；垦特启州（Kentucky）的议会通过一个议案，禁止用公款作教授进化论或达尔文主义的工薪。像这样非科学的幼稚行动，岂不要笑死人！最反动，然而自称
已摄取了社会主义的要素，即社会的科学的要素之莫索里尼①的教化运动，竟于法西斯蒂宪法中规定“朝晚应该礼拜上帝”。试问这里面有着什么的科学方法？最近——一九二九年九月——日本帝国主义举行所谓教化总动员运动，以阐明国体观念、振作国民精神为主旨；它的实行方法，有：（一）每朝必须向宫城遥拜；（二）朝晚必须礼拜神佛；（三）必须禁酒禁烟；（四）必须使用国产品等等。试问这儿又有什么科学？
老实说一句：近代国家衰落的时代的教化（包括教育），是非科学的。
资产阶级的科学早已“寿终正寝”了。在现代，能继承十八世纪以来科学的发达之系统者，只有无产阶级的教化。起于十九世纪而及于二十世纪之初已经走上穷途的社会科学，惟靠无产阶级的立场，才获再生的机会，而因以说明近代资本主义组织的崩溃过程，要把社会的生存组织重建起来。在教化上，无论是方法，是内容，也只有在无产阶级方面，才能有科学的成长。
本来，科学方法的掌握，是资产阶级引以自夸的特征；然科学的方法一转移到无产阶级之手，资产阶级就没落在美国的百分之百主义与意大利及日本的礼拜神佛主义。这可决不单是教化的问题，而是与在资产阶级的机构上，科学的企图已觉无能为力这件事相关连的。资产阶级的国家，在百年前于自然科学的意识上建设自己的新组织时，寺院方面曾经竭力干涉，要从他们的教化中把科学排斥出去；到了现代，资产阶级却处于寺院的地位，要竭力地从他们的教化中拒绝新兴社会科学的研究了。在百年前，资产阶级为谋本阶级的发达，用全力要求科学，用全力排除寺院的支配，且把寺院的强制礼拜从各国推翻了；然至现在，资产阶级为谋本阶级支配权的永存，竟有如美国之禁止进化论，如意大利及日本之强制拜神，不惜在它的支配上及教化上，拚命地采用与自己的近代信念相矛盾的方法；这显然是阶级的机构自身已离了科学方法之支持的自白。试问：近代国家的新教育，究竟在什么地方是科学了，又科学化到个什么程度呢？
再具体地说，当资产阶级初兴，保有革命的实践时，为对抗封建贵族及教会计，曾高唱唯物论与无神论，也便是科学的；但至十九世纪后半，资产阶级已中止了革命的实践，资产阶级的思想家，便倾于观念论的神秘论的颓唐趣味的意识形态，而指摘唯物论与无神论为人类之耻辱，且更增加对被支配阶级之意识的欺蒙之程度；换言之，即增加御用哲学化之程度。尤其在第一次世界大战的极度破坏、经济的恐慌、社会的危机、资本主义制度之命运的崩溃过程等等客观现实之前，资产阶级愈不得不感到绝望、怀疑、恐惧与悲观。于是什么关亡术啦、鬼照片啦，①乃至精神文明啦、东方文化啦，弄得乌烟瘴气一团糟。——一九二九年十一月二十四日上海报上还载有神力可以疗疾的新闻，录原文如下，借见实行百分之百主义美国人迷信之一斑：
美联社二十三日波士顿电：近数星期来，忽喧传麦尔敦之圣十字坟山内，有神力可以疗治也，愈者已有数百起。一时轰动全国，各地来观者，日在五万人以上。因此，红衣主教奥康纳，今日特下令禁止参观，嗣后除殡葬外，任何人不准入内。
这时期，在教育上，也就高唱抽象的精神的空疏而神秘的观念，有如养成国民道德、促进世界和平、“劳资协调”、“中正稳健”、“博大慈祥”、“孝弟忠信”等等，都属静的抽象的观念。最显著的例，又莫如一九二八年检举共产党后高唱“思想善导”的日本教育当局，竟想以添设日本佛教史、东洋美术史、东洋伦理学、日本思想史、国民道德等大学讲座及奖励研究哲学、伦理、宗教、历史等的所谓精神科学。谋普及唯心的思想，以排击那为危险思想之根柢的唯物的思想。这真是近代政治之逆转的倾向，即所谓封建道德教育之一特征了。
这样看来，近代国家的教育，它的主要倾向只有是非科学的，见不到是科学的。若说教育学已成为科学，教育调查、教育统计、智力测验、职业选择等等都是科学的方法；学习法、教授法等等都根据于科学的研究；那么，我要请读者看看上面论“教育效能”一节中，所述科学的教育之效用究有几许。
仅仅在外表上涂上些“科学的”的色彩，而骨子里还是“非科学的”的底子，是不能叫做科学化的。
第三说是所谓平民化，或民众化与社会化。
说者的根据，在乎欧美各帝国主义国家，有普及教育、补习教育、成人教育，且逐渐取消双轨制而采行全国民一律平等的国民教育；在中国，最近也积极实施识字运动、民众教育及劳农教育；这些都是一反乎封建时代的贵族特权教育、官僚养成教育，确可为新时代教育之特色的。
然而，我们早经知道现代——资本主义时代之所以实施普及教育，厉行社会教育，是如前段所述，出于资本主义的经济组织本身的要求，起于资产阶级利益的企图，并不是真要把教育权利普及于全人类；这个，我们已经有过正确的解剖，是不会再受欺骗的了。
资本主义社会的教育，不仅没有平民化或社会化；恰恰相反，它的专制化与独占化，倒是事实昭然。
原来，资本主义初期虽以自由竞争为必要；但一进入最高阶段——也即最后阶段，——它却以独占为必要。先是资本的集中，然后跟着发生所谓舆论制造之集中。除新闻、影片、无线电音等等文明利器全为资本家所独占，①作思想支配的工具以外；学校、科学以及体育等的教育事业，也无不操在资本家手中。学校的定义，除为养成特殊劳动力的场所以外，更可说是观念生产品的工场；而且后一定义较为特别恰当，特别受到重视。
现代教育专制化与独占化的实例，除在第三节已说明一点，及在底下讲美国教育一节将有详细的叙述以外，这儿可以就帝国主义者之思想的支配如何贯彻于学校教育，略讲几句。
这种支配者思想之贯注，从教科内容及教育旨趣上，最易看出。如小学教科书，尤其是修身或公民科，其教材多重在养成勤俭、储蓄、拥护私产、遵守国法，以及当兵、纳税等等的德性。在高等教育上，最好举日本的例：一九一八年日本政府所公布的《大学令》，规定大学目的为：“以教授国家所需要的学术之理论及应用，并攻究其蕴奥为目的；兼应留意于人格之陶冶，国家思想之涵养。”这里，它所以要特提“人格之陶冶”与“国家思想之涵养”者，不是偶然的；其动因乃在当时的日本已走入资本主义没落的阶段，社会的矛盾斗争日趋激烈；支配阶级所希望于大学者，不仅在产生资本主义生产所必要的技术家与学者，更在产生肯意识地维持支配阶级权力的那种“人格陶冶”、“国家思想涵养”的人物。所以对于构成资本家的社会所必需之学问，如法学、政治学、经济学等等，奖励研究，并且努力宣传；同时对于它有不利的学问，揭破它的秘密的学说，则尽量压迫。因此，学生的社会科学研究会与左倾教授，都要被解散排斥。其他如鼓励竞技运动，注重军事训练，一方面让青年学生没有多的工夫和心思去研究或参与左倾运动，他方面就注入一种定型的——就是支配阶级的——意识形态，所以也都成为直接或间接灌输支配者思想之手段。
当然，帝国主义者之思想支配，不仅贯彻于学校教育，且也贯彻于新闻、杂志、讲演、图书馆、演剧、文学、娱乐等等一切的文化机关。帝国主义国家之有出版条例、教师检定、教科书审查、电影检查等的办法，也莫非为了保证思想的支配。
但在教育上，学校究竟是最具体的表现，也是最有体系的、比较最长期的灌输支配者思想的机关。所以，我们若就资本主义社会的学校详细观察，详细解剖，当益能发见资本主义社会的教育的真面目。因此，我敢不惮烦地把N.Bueharin同E.Preo-praschensky①合著的《资本家社会的学校》——在他们的“DasA.B.C.desKommunismus”②第十章中——完全译载于此：
在资产阶级社会中，学校尽着三种主要的任务。就是，对年轻一代的勤劳者，教以对资本主义服从及尊敬之精神；对支配阶级的青年，使成为对于劳动民众之“有教养的”训练者；由于利用那增大技术及资本家的利润之科学，以供奉资本主义的生产。
第一种任务之遂行，正与在资产阶级军队内一样，是由先行造成适于资产阶级的“启牖人民的将校”以完成的。为了国民教育所制造的资产阶级小学教师，须得学习相适应的训练课程，以准备尽训练者的功能。在学校课业上，只有为资产阶级的立场所信任得过的教师才被采用，而且他们受着资本家政府的教育部长之监视；一切有害的分子，即社会主义的分子，皆从教师中间被毫无容情地驱逐出来，当作兵营的补充。服役于威廉二世的革命前的德国小学校，是表示资产阶级及地主，得学校的助力以养成忠实而且盲目的资本奴隶之好例。在资产阶级小学校的课业，是依照那适于养成儿童驯服资本主义这个目的之一定纲领以教授的。一切教科书，也以适于这个目的的精神来编纂。为了同样的目的，要使人人相信资本家的社会秩序是自然的、永存的，在一切所能有的秩序中之最优良者，关于这方面所写成之一切资产阶级的文献，也殊有用。因此，学生于不知不觉之间，习成资产阶级的心理，感染到对一切资产阶级道德的激动与对财富、声名、地位的崇拜，又沉溺于荣达主义的精神与个人幸福的追求。教会的牧师，由于上帝的意旨——这个因资产与教会关系密接的结果，常成为资产阶级的意旨——之教理，完成了资产阶级的教师们的工作。
第二个目的，在资产阶级社会中，是由中等及高等教育对于劳动阶级用有意识的抑压以完成的。在中等学校，特别在高等学校中的教育，以劳动者所不能支出的那样多额的费用为必要。这种教育，需要十年以上的岁月。由于这个理由，就使得为要赡养家族，不得不使儿童从极幼小的时候就到工厂及农场去，或者不得不使他留在家中工作的劳动者和农民，无从入学。中等学校及高等学校，事实上已化为资产阶级青年的学校。在这里面，支配阶级的青年，为代他们的父亲就榨取者的地位，或是官吏，或是资本家国家的教师，受着各种的准备。而且在这些学校中，它的课业，具有明了的阶级性。这在数学、技术及自然科学领域上，虽不见十分触目；但在规定学生的世界观之社会科学上，就特别明白地表现出来。资本家的国民经济学，是用着为了“绝灭马克思”的一切方法以讲述的。社会学及历史，是用同样纯粹的资本家的精神以教授的。在其他方面也复一样。要之，中等学校及高等学校，是把对资本家社会有用，为维持资本家的榨取组织所必要的一切事项教于资本家子弟的场所。即令劳动者的子弟，万一得入学于高等学校——这是通常最有才能的——他们的大部分，由于资本家的学校设施，也要很巧妙地脱离他们生来的阶级。他们更被注入着资本家的心理，又使勤劳者的才能，终于变成为压迫他们的自已阶级而被滥用。
说到第三种任务之遂行，是由资本家的学校用如下的方法以完成的——就是在阶级社会中，由于科学与劳动的隔离，科学不仅归于支配阶级所有，且成为一定的少数人的职业。科学的教授与科学的研究，都从劳动过程分离开来。为利用科学的效果于生产起见，资本家社会就不得不创设自己的研究所，以促进在技术上利用科学的发见。此外，又不得不创设几多工艺学校，便于维持生产，使与“纯粹科学”，即隔离劳动的科学之效果，有同一的水准。再有，资本主义社会的工艺学校，不仅供给受技术的教育之人间，也供给劳动者阶级之监督及管理者，更为了商品流通过程的方便，设立商业学校、商业大学等等。
这是有名的“学校三大任务论”，系由唯物史观的见地，观察资本主义制度下的学校教育的，也就是任何人皆得亲眼目睹的事实。试问：从这儿，还能看出一丝一毫的平民化与社会化的痕迹吗？
本来，“古来思想历史之所表示，是精神的生产跟着物质的思想一起变质。支配一时代的思想，终只是那时代支配阶级的思想。”①
所以在资产阶级支配的地方，学校教育之由资产阶级的思想以训练，自是最自然不过的事。这不管是封建社会或是资本主义社会，都没有差别。
不过，在资本主义进到帝国主义的阶段，一切都要独占；这种独占的形态，是要排除一切的异分子的。因之，在古代及中世的教化独占，还容许非国家支配的教化自由存在，而不致有显著的特别的冲突；可是到了近代，这种独占已变成包办一切、垄断一切，竟不容许有不受国家支配的文化运动存在，从而文化上的斗争，也便成为整个阶级斗争中的一方面。
独占程度愈加深，便愈益成为支配阶级的所有物，于是所谓社会化或平民化就愈远离事实了。
第四说是所谓中立化，或公平化。
一切国家一切时代的教育，本来没有不是为支配阶级的教育的。
这由上面一段的说明可以完全明白。尤其是资本家社会的教育，尽管在表面上好像反乎封建社会教育之只以愚鲁、闭塞为事；但在骨子里，只是为了制造对资产阶级的忠实奴仆、忠实代言人以行的。不料现代资本家、教育家们，口口声声地说，现代的教育是完全超越政治与阶级，而立在公平的立场以行使。这个，我们必须加以纠正才是。
我们的纠正，不仅要从事实指出现代教育超政治、超阶级为谎话，而且要根据唯物史观阐明这些谎话之所由来。
事实上，资本主义社会的教育之有阶级的目的与政治的目的，是到处存在，不必多所引证的。只要看：在现代学校中，凡于支配阶级有利益的，不管它是如何远离真实，也要强制教授；反之，对支配阶级利益相反或是成为被支配阶级的利益的，就要认为“邪说异端”而予以排斥，这不是极显著的证据吗？
伊里基说：①
资本家的国家，愈是文化的，就愈巧妙地说着学校超越政治为全体社会服务的话以欺蒙人民。但是实际上，学校业已完全转化为资产阶级的阶级支配之手段。这是彻头彻尾，由阶级的资本家的精神所贯彻，而以对资本家供给忠勤的奴隶和开通的劳动者为目的的。
资本家社会的教育之竭力保持阶级的目的，岂不是比看火还要明白？
但说是中立化、公平化，在某一点上，也未尝不是真实。这一点就值得我们来研究。
这一点是什么？就是商品化。
商品化与独占化是资本主义社会生产的特征，同时也成为资本主义社会教化的特征。
教化的独占，即学校教育、新闻杂志、体育娱乐等等的独占，已如上段所述。
现在来讲商品化。商品化有许多特征。这儿单举一端，就是要标榜“严正中立”。
为什么资本主义的商品要有这种标榜呢？理由非常简单，就只为了易于推销，易于赚钱。鞋店、帽店所售的鞋帽，你想好不好分作这是自由主义的、那是保守主义的吗？不行！绝对不行！恰恰相反，它们是大量的制造，公平的贩卖，张三可以去买，李四也可以去买。这样才是“画一不二”，“童叟无欺（？）”。
货品生产上如此，“舆论生产”或“观念生产”上亦然。
试拿资本家的新闻为例：
新闻纸发生的动机，本由于社会中成立了相对的团体，这种相对的团体，各为了自己团体的利益，要有所主张，于是利用新闻纸以为传布的工具，即成为对立团体相竞争的手段。
但在一切东西都商品化的资本主义社会中，新闻纸也不免跟着商品化。这一变化，使得以前成为各对立团体特殊要求之机关的新闻，一变而为“严正中立”的新闻。本来，新闻纸的记载及主张，是具有代表特定的社会要求之性质；今日的新闻纸，却不偏于某个社会层而要适应共通的普遍要求；换言之，即具了资本主义的商品之性质。
你试看上海报纸：有的没有“时评”，有的虽有“时评”之名，实乃无关痛痒——不得罪任何方面——的空话。而在它们的广告上，总可看到“议论公正”、“记载翔实”一类的字样。这也正犹一般医药书籍及化妆品的广告上，登着百病可治、大众可用及“诚人人必读之书也”等字样，其目的都在达到所谓popularity①而已。
现在看教育这种“观念生产”，我们也可发见它的商品化的现象。
小学校不待言，仿佛是上海英租界的“稳快价廉，大众可坐”的电车；它的招生广告上，仿佛写上“不拘男女贫富，一律公平待遇”的字样。虽然它的实质，诚有如上段学校任务论中所说，是“专为谋资产阶级的利益”的；但外表上，的确摆出一副公平的形态，富儿与穷儿出同样的学费，读同样的课本，真是非凡的平等。
高等教育上，不作某一党、某一派的宣传，甚至还不过问政治，无论教授、学生都不许参与实际运动。为什么要这样做？因最高学府是学术研究机关，是超政治的，是超阶级的！
而“尊重个性”的教育主张，也正是商场上“式样新奇”、“心裁别出”的要求之反映。
学系科目之五花八门，又是“门类繁多”、“无美不备”之对照。
这样商品化的教育，看起来真像是中立的、公正的。资本主义社会的教育，真是有异乎封建社会教育之“旧式”与“老套”。
然而，这是可靠的中立与公平吗？
犹之乎商品化的新闻纸是由资本家出资办的，而且是由少数资本家独占的，这种商品化的教育，虽不是全由资本家出钱创办——因为公立的教育机关是靠平民所纳的税维持的——却由资本家——在中国，要加上军阀、地主、豪绅——所霸占。其结果，正同商品之为商品所有者的利益一样，这种商品化的教育，自然也只为了教育机关所有者的利益。其事实，便有如上段学校任务论中所述。
何况这块“严正中立”的招牌，近来也快要除下了。这是因为：资本主义社会终于在它的组织之内部，即在它的生产组织，产生了和资本主义之独占的支配相对立的劳动者阶级的支配，跟着劳动者组织化之进展，而成为二个相对的社会团体。于是，同新闻纸之渐次恢复本来的性质一样，教育也不免露出原形——赤裸裸的支配阶级的工具——来了。
所以，真正中立的公正的教育，在阶级社会中决不能存在，除非又在布尔乔教育学者的嘴唇边。
第五说是所谓国际化，特别是和平化。
论者谓：近年来，鉴于战争为祸之酷烈，有心世道的人士，群起而作和平运动；在政治上便有如国际联盟的组织，如《非战公约》的订立；以外又有国际法庭、裁军会议等等，都是世界和平运动的具体表现。
在教育上，更有世界教育会议，由美国全国教育会所发起，号召世界各地教育专家讨论实现和平的方法。一九二九年七月在日内瓦举行第四次大会时，更议决了许多以国际亲善为主脑的议案；据报纸所载，此项议决案之主要者为：（一）依以国际为主脑之教育，促进国际间之谅解；（二）以关于教育正确、最新之情报，供给各国之新闻书籍及其他出版物；（三）依国际的亲善见解，取缔电影；（四）以本于国际亲善之世界史大要，列入各国一切学校之教程；（五）军事教练之废止。
欧洲大陆各国教育者，对于美国的这个世界教育会议虽并不热烈参加；然他们之爱好“和平”，殊不减于美国教育者。所以，他们另行发起国际和平教育运动，于一九二七年在伦敦成立教育者团体之国际联盟；同时在捷克首都举行“由学校的和平运动之大会”，①各国政府及和平主义之各团体，皆派代表出席。前者规定：“由教育上之协作及全民族之协作以引致世界和平”；“不要求为政治的或社会的形态之任何约束”；“引导万国的儿童教育于全民族相互之理解，是为永久的和平之绝对条件”。后者则决议：“排除好战的排他的教材”；“由于儿童之国际的交换以涵养友爱心及联带观念”；“由自然科学及他国之地理、历史教授等，以理解并养成人我平等之观念”。
一九二九年九月五日，法国总理白里安居然还在日内瓦的国际联盟演说，极言和平之重要、战争之祸害，并吁请世界妇女尽其能力，消弭战争，其法在教训其儿童厌恶战争、宝爱和平、尊敬他国。（见同年九月六日上海《民国日报》）
同时，在伦敦还新成立一个国际儿童通讯社，算是世界和平运动的新组织，由学校儿童每年与世界各国的儿童通讯一次，交换友谊入手。这儿且附录英国儿童寄与世界各国儿童之一九二九年问讯如下：
祝文：一九二九年（以每年五月十八日为期），吾英国学校儿童寄此祝文及一切良好希望为他国之男童女孩，祝君等之功课顺利，游戏快乐，愿人人享受愉快之生涯，且联合吾等，寄其问讯祝帖于世界任何之人。吾英国儿童不知战争为何物，惟吾等之父母知之。吾等祈祷国际联盟会或能联合各国之和平、亲爱精神；吾等希望，将来一切之新发明助吾等格外互相谅解，不造战舰；但造特别之舰，为吾等互相走访谒见之用。吾等终身以和平为志，永为朋友，因吾等于此世界本属于一大家庭也。以此祝帖为和平之先驱开路者。此致各国及一切人等。（见同年十一月六日上海《时报》）
以上所引世界和平运动，尤其是教育上的努力，我可告诉读者，都是事实，都是郑重其事地在进行的。
然而我更要告诉读者，在这些事实的背后，另有更真确的事实，也是我们所须认识的。
这些更真确的事实是什么？
那是：国际联盟是个英法两大帝国主义国家所霸持的分赃机关，是个欺骗弱小民族及无产阶级的工具。在它主持之下所举行的裁军预备会议，预备了多年还未见议出一个裁军办法；反之，它把苏联在一九二七年所提出《完全即时废止军备案》及一九二八年所提出《裁减军备案》都推翻了。
《非战公约》更是帝国主义国家互相掩盖扩张军备，借以欺蒙工农，缓和冲突，更借以联合进攻苏联的阴谋诡计。非战公约刚签字，而美国议院竟通过大规模的造舰案，更是他们不打自招的供状。
世界教育会议系在和平主义之下，得美国政府的同意而发起的。当一九二三年在旧金山举行第一次大会时，就有一位美国富豪寄赠一百万元美金，祝贺会议的成立。该会规定“对政治及宗教绝对中立”，但一九二五年在爱丁堡开第二次大会时，却有高僧前往祝福。
“由学校的和平运动的大会”，是由那个国际联盟半公开式地主持之下举行的，而且有政府代表出席。这种政府，不待言，是代表资本家的利益，又是正在积极扩张军备的。
在白里安于国际联盟演说和平之重要，并教训儿童要厌恶战争之后，我们就在同月份的报纸上，见到日本海军定于明年度起采用少年航空兵，志愿者以有高小毕业以上之学力，年龄十五岁至十七岁，身体强壮者为合格。（见九月三十日《民国日报》）
至于伦敦国际儿童通讯社，叫儿童“祈祷国际联盟会或能联合各国之和平亲爱精神”，真适足成为一种“祈祷”，别无效用。说“英国儿童不知战争为何物”，更是“大言欺人”；英国儿童对于大炮、军舰、军用飞机乃至第一次世界大战的活跃情形（由影片上）之常识，着实要高过我们中国的大人许多倍。
我们要知道，今日的世界是个这样的局面：国际军国主义势力有极大的发展，各国帝国主义都极力扩张军备，实行军队改组，扩大军队的主要成分——由农民转到工人，竭力扩张军队的社会范围，实行减短军役年限，发展所谓“隐藏的军队”，特别是青年和妇女军国主义化的猛烈施行，及产业军事化与军事技术的发展和化学毒器的空前发明，使国际军国主义势力发展到异常庞大的规模。
特别在一九二九年，列强对战争的准备更形剧烈。美国在二月间通过大规模的海军扩张计划，限于一九三一年以前造成一万吨的新式铁甲巡洋舰十五艘，经费为二亿七千四百万金元。英国一九二九年的海军预算增加到二亿八千万金元，其中四千二百万美金为建造新舰的经费。法国添造战舰七万五千吨，经费为八亿八千万法郎。自从《非战公约》签字以后，帝国主义列强海军扩张的竞争倒反更加剧烈。
再看现在空军的力量，较上次世界大战时已增加十二倍。战争一开始，英、法、美、日、意五国立即可以动员一万三千到一万五千架的军用飞机。法国一九二九年扩充军用飞机的预算共计十一亿五千六百万法郎。英国对空军的扩充更加努力，在新嘉坡设立大飞机站，造成南非与澳洲间、印度与伊拉克间的军用飞机网。美国也通过八百万金元的经费，建筑容积六千五百万立方米的军用飞机〔库〕，并开始建立四个大的飞机停泊场。日本决定建造第二艘的大军用飞机〔舰〕，巡行的面积可达六千公里。至于化学军用品的发明，更可惊人；但有许多是秘密的，不易为外间所知。
此外，列强又采用一切的方法，实行人民与产业的军事化：战前各国的军役大都为两三年，现在普遍地缩短为八个月或一年。在学校与社会团体中，都加设军事训练，尤其是青年军事化的加紧，成为普遍的现象。还有些国家，如法国、波兰、保加利亚等，对妇女也施以军事训练。列强的后备军，增加极快，至少有了二千万人以上。
现在特别来讲讲儿童和青年的军事化，因为这是和我们的教育直接有关的。
儿童和青年的军事化，近来正在大规模的进行着，其目的，就是在青年当中建立一个有军事或半军事组织形式的后备军，获得许多能够立刻动员起来应战的青年。
军事化的主要方法为：
（一）在官式或半官式的儿童组织里面，给儿童以军事的训练和纪律；
（二）海陆军的短期强迫征兵；
（三）强迫的陆军训练（不是征兵）；
（四）官式的或半官式的青年义勇队的组织。
儿童的军事训练，在大部分的帝国主义国家都盛行着。有些国家（如日本、意大利）仅有政府的组织以训练儿童；但大部分的国家，是把学校儿童联合起来授以军事训练。如英国各学校，每周有一定的钟点，从事有组织的游戏和体育的训练。有的国家组织学生军，带着极浓厚的军事性质。至于童子军、女先锋队等组织，各国政府都给以特别的便利，以便易于发展。他们又用资助和鼓励的方法，使儿童踊跃地加入这种组织。政府更组织军营和旅行队，派遣军事指导员去指导他们的训练工作。总之，用这一类方法使儿童军事化的工作，在大多数的资本主义国家中已经建立起来了。
在青年中，这种工作也很加紧。有些国家如日本、意大利等，都存在着政府的青年组织，以军事训练青年，且强制一切青年工人加入（如日本的青年训练所）。
日本、法国及其他许多欧洲国家，采用强迫军事服务的方法（征兵制），服务期限满后，由常备军退为后备军，但每年仍须执行操演的义务。在澳大利亚、纽丝兰①等国，不施行征兵制，却强迫在一定年龄之内的青年都受军事训练；这些青年，每年须经过好几次大操演和短期的营房和帐篷的生活。
在其他国家，尤其是英国和美国，没有什么强迫征兵或强迫训练的制度。②然而这并不能证明，在那里的青年军事化不紧张。英国有国家军事服务的部分，名义上是志愿的，事实上却须每年参加多少次的大操演，并须经过两星期的军营生活。美国在一九二四至二五学年度，有二百二十六个以上的学校实施军事训练；预备将校训练团经费，由国会指拨了三百八十一万八千余元美金，受军事教练的学生数达十二万五千五百余人。
此外，每一个国家里面，还有几十种由政府和资本家资助、在各种托辞之下进行军事训练的青年组织。这些都明显地反映着：帝国主义是在发狂似地准备战争。
同时，对于青年思想上的战争准备，也有极迅速的发展。这个思想军事化的过程，是用千百种方法，直接、间接地去达到的。除了历史、地理及其他功课中充满了恶毒的爱国主义之外，所有的学校都在竭力散布资产阶级准备战争的思想。讲演“爱国主义”，陈列军事地图，引导全校学生去参观军事展览会，组织“优等”的儿童团体去游览战舰，编制学生军去参加陆军演习，这些都只是许多方法中的几个例子而已。供青年儿童阅览的杂志和影片，都在宣传“爱国主义”和准备战争。政府和资本家所资助的青年团体，更用尽各种方法，进行持久的巧妙的赞助战争的宣传。
试问：上述的世界教育会议及“由学校的和平运动的大会”，对于这样准备战争的教育是不是提出抗议或做些反战争的宣传呢？不是的，他们没有提抗议，也没有做反战争宣传；他们只是跟着帝国主义者的意旨，一方面把这种扩大军备的事实掩饰过去，他方面却高唱模糊的消极的和平主义的非战论。因为反帝国主义势力方面，正在大做反军国主义及反大战的斗争；帝国主义者深知有，一极大部分的青年可用那样的和平主义的非战论去说服，却不会被一般赞助战争的宣传所左右，更知道这般青年，最易受革命团体的反战争的宣传；所以近年来，他们要更注意这部分青年，企图利用和平主义的非战论调，去制胜革命团体的反战争宣传。
这种欺骗宣传最高度的表示，是一九二八年在荷兰所开的世界青年和平大会。幸而靠革命的青年团体的热烈参加，打破了帝国主义者的希望——希望借这次会议进行反对革命团体的反战争宣传。但我们必须承认，在“和平”的面幕之下，战争的危机正在日日加紧；同时革命者反战争的任务，自然也更严重。
在这个军国主义势力发展和大战危险增长的时期中，我们的教育上的和平运动，也恰好做得特别卖力，就不难窥见这种和平运动的妙用何在了。
说现代教育国际化、和平化，原足为现代教育生色；但是这种的国际和平论，不是引致真正的和平，却是助长残酷的战争的。你们如果不信，请于不久爆发第二次世界大战时，这些在现时号召世界和平的教育团体，一定会首先倡导“拥护祖国”，劝青年踊跃从军。你们等着，我决不撒谎！
好了，在布尔乔教育学者所颂扬的现代教育之功德，到了我们的眼睛里，都成为欺人的大言了。我们承认，现代教育确有比中世纪教育有新颖之处，也有进步之处；但是我们更要承认，这些新颖与进步，正和现代货品的新颖与进步相一致，并不是全社会、全人类的利益，而是某种特殊阶级的利益。我们还得承认，资本主义社会的教育，仍是变质的教育；凡是变质教育的特征，它都是具有的。
不过，资本主义社会中教育的变质，除出最先所述五个特征外，还要添上两个特征：就是独占化与商品化。
这种独占化，是和资本主义进于独占的过程，自由主义国家进于帝国主义国家相适应的，故也可称为教育上的“帝国主义”；它和上代支配阶级教化的独占形态，尚容许被支配阶级的教化并存者不同，而是绝对的排他，真可配得上“只此一家”的牌号的。这点，在前面已经说到；还有，这种独占化的事实也已讲过了。
商品化的特征，有大量生产、迅速制造、学术专利、“公平交易”（上段所谓“严正中立”）、用钱计值等多端，这儿为了篇幅关系，姑留待底下论“教育与经济”时再行细讲。
可是有一点，必须在这节中说到的，就是资本主义社会教育中的矛盾现象。这而且不是没有趣味的，就写给读者看看。
这种教育的矛盾大致从三方面可以看出：一是个性发展与强制划一的矛盾；二是“启发”与蒙蔽的矛盾；三是学术研究与思想专制的矛盾。
教育上重视个性，确是进步的特征；虽然这种重视，是商品生产上“花样翻新”的要求之表现；但由此让各个人所具的“奇才异能”有多多发展的机会，究是值得赞许的事。不过同时，班级制与学年制等强制划一的办法，使得学校真有如工厂之成为大量生产与大批制造的场所，也便使得教育形成为市场而劳动的各部门之一系列，殊与个性发展的本能发生冲突。
另一方面，个性发展是自由竞争的生产组织中所要求的，因之个人主义占有绝大地位；如资产阶级文艺所视为问题的，便只为个人，只为关于个人的斗争运命等等。而在共同必修课程，班级与学年制度之下，却有妨碍这种个性发展之虞；还有爱国主义与支配思想之宣传与灌注，也是足以压抑个人主义之成长的。
要之，这儿是显然于个性发展及强制办法之间现出矛盾。这种矛盾，换句话说，就是个性化与商品化的矛盾。
资产阶级一方面需要民众识字读书，聪明伶俐；他方面却需要民众遵守资产阶级的法律，迷信资本家社会为最优美的社会秩序，而不让他们怀疑或挟持敌意。正如本节开始所述，教育与劳动渐渐复合，却又畏惧劳动阶级之因教育而引起反抗支配阶级的意志，所以只好多方限制，务使劳动阶级所受教育，不致成为害死自己的毒药。支配阶级在这件事上，正遇到一个难关：就是劳工（以及商人、农民）教育，鉴于大势，自然不容不办；但是办了，又不免觉得许多寒心。“既要马儿跑，又要马儿不吃草。”天下事，只许对自己有百利而无一弊，谈何容易？可是现在的资产阶级对于民众教育这件事，真是感到苦恼已极。这便是“启发”与蒙蔽的矛盾，实际还是教育与劳动的矛盾。
第三种的矛盾是这样的：学术研究以崇尚自由为主，原是资本主义社会的产物，因为资产阶级的“天下”，可说不是全从“马上得来”，还靠要求科学、思想自由得来的。现在有许多大学教授或专门学者，尚斤斤以“自由主义”自鸣得意，在日本还盛行着“大学自治”和“学问独立”这样尊严的名词。然而因为阶级斗争趋于严重，到了个最后的生死关头，最高学府的宫墙也渐被外面的呼喊所震撼了，于是左倾教授应声而起，过激学生就要越墙而走。支配阶级着了慌，只得不客气，把大学教授解职，把大学生除名。以自由研究学术为本分的学府竟不许研究社会科学，岂不又是一个矛盾？
更有一端，一方面奖励学术研究，且有奖学金、补助金等的规定；他方面却有所谓发明的特许或专利，把学术上的新利益禁止大众的应用，甚至还有把发明出卖给大资本家的。怎样出卖？是不是让购者有权使用他的发明，且传播于全球以裨益全人类？不是的，他是把压抑这种发明的权利出卖，让几十年中不许人类应用！（见辛克莱的TheGose-step，三八〇面）
这个矛盾可不算小吗？
文明进步到资本主义社会，反而有摧残文明、阻止进步的行为，不是有点不可思议吗？
但在资本主义社会而有这些或那些的矛盾，并不是不可思议的。那是它的“运命”如此，我们等着看它的没落吧！
“东方红了！”……为日本左倾教授之一的河上肇一次在讲坛上刚开始说这句话，就被临场监视的警官喊令“中止！”我就借用他的话来中止这一节。
问题
一、请你批评我的“对新教育的批评”。
二、试举“舆论生产集中”之事实。
三、请批评中国教育上之“教育社会化论”。
四、科学上不承认有“上帝”，然而惟一出卖“上帝”的基督教却表示欢迎科学。你觉得怎样？
五、你读了“学校三大任务论”，有什么意见？
六、试考查中国劳农教育及民众教育的现状，并说明这些教育对劳农大众的影响。
七、中国高中以上学校正在实施军事教育，你有什么批评？
八、你知道现在有反世界大战的斗争吗？我们的教育家对于这种斗争取什么态度？
九、你的教育学教师，对“世界教育会议”发表些什么意见？
十、你们学校中有社会科学研究会的组织吗？能自由开会研究吗？
第八节 社会主义社会的教育
社会主义社会的概观—马克思的教育观—1.从《宣言》上—2.从《哥达纲领批判》上—过渡期内教育的性质：仍是阶级的，但和资本主义社会的不同—过渡期内教育的要项—问题
这该是“东方红了”以后的话。
现在“东方”未算血红，还只一点曙光；我只好凭这点曙光，同新兴社会科学所指示的，来写一点。
社会主义社会是将继资本主义社会而起的社会组织。这一社会的特征，便是一切生产手段归公，私有财产消灭，强制的权力机关即国家也告废止。
摩尔根曾有一段描写未来社会的文字，你们读了当能想见一个大概：
自从文明开始以来，财产之增加如此广大，它的形态如此复杂，它的应用如此扩充，而它的管理为了所有者的利益又如此巧妙，故它对于民众已成为难以支御的权力。人类的精神在它自身的创造物之前，迷惘地站着。然一个时代终要来临，那时人类的理智将起而支配财产，且规定国家与国家所保护的财产之关系，以及所有者之权利与义务的限界。社会的利害绝对地居于个人的利害之上位，而且两者必须引入于公正而调和的关系。如果同在过去时代一样，进步当为未来的法则的话，那么单单贫富的追求并不是人类最后的运命。从文明发端以来所过去的时间，不过是人类生活过去持续期间之一断片，且也是未来当到临的年代之一断片。社会的解体可有终止那以财产为惟一最后目标的历史进路之希望，因这种样的进路含有自己破坏的要素之故。政治上的民主主义，社会上的友爱，权利义务的平等，以及教育的普及，即为经验、理智及知识所不断地倾向着的下一较高阶段的社会之前兆。它将是古氏族的自由平等及友爱在一个较高形态的复活。（《古代社会》552页）
但据唯物史观的立场，这个未来的社会，并不是从这个人或那个人的头脑子里空想出来的，而是循着社会进化的法则所必然地要到来的。例如现代的资本主义制度，便是历史的必然之产物。资本主义制度决不是凭几个天才想象力所设计的制度，乃是跟前时代的封建制度一样，由于历史的车轮之运转而必然地展开了的。如斯，继资本主义而起的未来社会，也决不是依靠天才之空想的设计，而是与资本主义自身的产生一样，当为由于历史的车轮运转在资本主义的轨道上，必然地要展开在它的进路上的。我们所能为力，而且必须为力的事，不在空想作成如何的社会，是在预知必然地要来的社会，以谋历史进化的车轮之圆滑敏活的运转。
那么，怎样能够预知未来的社会呢？这是由对现代社会之解剖分析，以见出其中的新社会之萌芽的。“新社会在旧社会的羽翼之下孵化着。”因此，马克思就知道继资本主义而起的社会是社会主义的社会。
论社会进化，要根据这样的唯物史观；论教育问题，也要根据这样的唯物史观。
我们不能像空想的教育革命论者，徒然狂喊现代教育宣告破产，却提不出实际意见和实施方法。原来这批人是所谓空想的社会主义者。他们诅咒黑暗的现社会，空想光明的未来世界，却全无科学的方法；其论教育，也认教育为与社会组织相分离的别个的事业。这样，怎会不走上错误的道路呢？
前面，我已由唯物史观的立场，分析过资本主义社会的教育了。这种教育，一言以蔽之，只是为了资产阶级自身的利益。
现在要问：从马克思主义的立场，应当怎样对付这种教育呢？这个，一方面有在资本主义国家内部的无产阶级教育运动；他方面则有在当世唯一的社会主义国家即苏联的教育事业。但是这两点我将留在底下来分别叙述，这儿愿把马克思自己关于教育的议论先来介绍。好在无产阶级教育运动及苏联教育事业都是根据马克思主义的。
马克思对于教育问题并没有专门的系统的论文发表；这儿只能就他所说过的话，有关于教化者，汇集起来。
对于共产主义不认有个性的这种布尔乔的非难，他说：
要之，你们非难我们要废止你们的财产。正是如此，那正是我们所想做的。
从劳动不复能转成资本、货币或地租，不复能转成得以独占的社会力的瞬间起，就是从个人的财产不复能变形为资本家的财产的瞬间起，你们说，个性消失。
所以你们必须供认：你们之所谓个性，只不过是资产阶级的，只不过是资本家财产所有者的。而这种人，诚然是必须被扫除的，要使之无能为力的。（“CommunistManlfst”三十四页）①对于共产主义要废绝文化的非难，他说：
对于共产主义在物质生产上的获得方法与分配方法所施的一切攻击，已被一样地用于共产主义在精神生产上的获得方法与分配方法了。正犹阶级的财产之消灭，在资产阶级看来，为生产本身之消灭；同样，阶级文化之消灭，在他看来，也就是一切文化之消灭。
这种文化，就是它的丧失为资产阶级所痛悼的，对于大多数人，只是一种当作机械以运动的训练罢了。（同书三十五页）②
对于共产主义要破坏家族关系的非难，他说：
你们以我们要废止双亲对儿童之榨取而攻击我们吗？我们甘心承受这个罪名。但是，你们将说，我们破坏最神圣的家族关系，当我们废止家庭教育而代以社会教育的时候。
且看你们的教育！那岂不也是社会的，依你们施教育的社会条件，由于借学校所行的直接或间接的社会干涉以决定的吗？共产主义者不曾发明过在教育上的社会干涉；他们却只谋改变这种干涉的性质，且谋使教育脱离支配阶级的影响而已。
当资产阶级大言不惭地说到家族制度及教育，说到亲子间的神圣关系时，若一想到因近代产业的结果，无产者的家族关系全被破坏，他们的孩儿都变成单纯的商品与劳动机械，那才要叫我们作呕呢。（同书，三十六及三十七页）①
在最进步的国家，所得一般使行的诸种事项中，关系于教育者为：
八、对一切人课以平等的劳动义务。编置产业军队，特别是对农业的。
九、联合农业与工业；由于乡村人口之更平均的分配，以逐渐废止都市与乡村间之差别。
十、对一切儿童施行免费的公共教育。废除现时形态的儿童工厂劳动。联络教育与工业生产及其他。（同书，四十二页）②
以上都是马克思关于教育方面的思想。最后所举第十项，更可表现马克思主义的教育观。读者试就（一）对一切人课以平等的劳动义务、（二）对一切儿童施以免费的公共教育以及（三）结合工业生产与教育、（四）逐渐废止都会与乡村的分别等等，联贯地沉思一下，当不难想见马克思主义教育所实现的社会是个什么模样了。
此外，在《哥达纲领批判》上，我们也可见到马克思的教育意见：
到了共产社会之更高度的阶段，即个人在分业下所受之奴隶的束缚消灭，从而精神劳动与肉体劳动之对立消灭，劳动不复成为徒为生活的手段而其自身成为生活的第一欲求，还有跟着个人之多方面的发达而生产力也增大，共有财富的一切源泉十分丰富时，——这时候才开始超越狭隘的有产的法律的地平线——社会才能在它的旗帜上写着“各尽其能，各取所需”！①
试把这儿所写“精神劳动与肉体劳动之对立消灭时”以下的文字，和上节论资本主义社会教育中所讲劳动与教育相结合的情形对比一下，你将发生怎样的感想？
以下“”中文字系《哥达纲领》中的文字，马克思即批评“”中的文字以发表自己的意见：
“德国劳动党要求以下诸项为国家之精神的及道德的基础：
（一）由于国家之一般平等的国民教育。一般的义务教育、免费教育。”
“平等的国民教育”？这句话究是什么意思？在今日的社会中（而且在这儿是只说到今日的社会），教育对于一切阶级得视为平等的吗？还是把上流阶级的教育也强制地降低到小学程度的普通教育，使之不惟与工银劳动者的，也且与农民的经济关系得以适合呢？
“一般的义务教育、免费教育。”前者虽在德国也存在着，后者在瑞士及美国的初等教育上存在着。美国的有几州，高等教育也可免费，但这在事实上，不过为了上流阶级由国库支给他们的教育费而已。
关于学校事项的条文，至少应该包含与小学校相联络的专门学校（理论的及实际的者）之要求。
“由于国家的国民教育，”是必须断然排斥的。由于一般的法律以规定小学校的财源，规定教员资格与教科目，以及如在美国所行的设视学员以监督此等法规的实施等事项，是与委任国家为国民的教育者，完全各别的！倒是要把政府与教会所及于学校的势力完全排除才是。在德意志帝国（而且在这儿即使用了我们是在说到一个“未来国”这类空虚的遁辞，毕竟也属枉然。一切未来国是个什么样儿，我们是早已看破了的①。恰恰相反，是有国家要由国民以受彻底救治的教育之必要的。
“幼年劳动之禁止！”但这儿要指出年龄的限度为绝对的必要。
幼年劳动之全部禁止，是大产业所不能容许的，从而这只成为无效的敬虔的希望。
又，若可能的话，这件事的实行也是反动的。这是因为视种种的年龄以严格规定劳动时间，更采用其他适切的儿童保护法，且从幼小时起就结合生产的劳动与教育，为变革今日的社会之最有力的手段之故。①
从以上所集的马克思的话中，寻出他的一贯的思想来，实不外是“教育与劳动的结合”、“对一切儿童施行公共的和免费的教育”、“与小学校联络的专门学校（理论上和实际上的）”等的根本问题。读者看到底下苏联的教育事业，就可知道马克思的这种思想是怎样地正在实现出来。
但是，这样的一个新社会决不是一朝一夕所能整个实现的；由资本主义到社会主义，势须经过一个过渡时期。这个时期就叫做普罗列塔利亚专政时期②。在这个时期内，还是有阶级、有国家；不过，它是要走向无阶级、无国家的社会主义社会，③而且是有意识的积极的走向社会主义社会的。
在普罗列塔利亚专政期内的教育，当然同资本主义社会的教育一样，也是阶级的。所不同者，这时期的教育权跟政权一起，不在资本家手中，而在普罗列塔利亚手中。在资本家社会的教育，以养成资本家的忠实的奴仆为目的；在普罗列塔利亚专政下的教育，以养成无产阶级的忠实斗士，且由此以准备将来的无阶级社会为目的。还有，前者务必隐蔽教育之阶级性、政治性，后者则公然宣言为阶级的、政治的。
具有这种目的的教育，对于无产阶级发生怎样的结果呢？在资本家社会中，虽也有工农出身的人受教育，但他们在资本家教育影响之下，渐渐地隔离自己出身的阶级，一旦做了官吏或其他知识阶级的工作，就会自然地背叛自己原来的阶级而取敌对的态度。这种事情，在资本家社会的教育制度下，并不希罕；而且资本家教育，还是以这类事情当作主要的任务。
然而，和这相反的普罗列塔利亚教育，却要提高普罗列塔利亚特之阶级的意识，使他们结合到自己阶级之前卫的意识的部分，借以养成：有组织的革命的普罗列塔利亚及农民之忠实的援助者及同志。现在苏联的教育，就以这个作为最重要的任务。
在这个专政时期内的教育要旨也有几点可以说明。——大体见“DasABCdesKommuuismus”第十章《学校与社会主义》的七十七至八十七节。
第一，对于学校问题，也将同对于其他一切领域一样，不仅有创设的任务，也还有破坏的任务。就是：凡在布尔乔亚社会的学校组织上，所有一切使学校成为资产阶级之阶级支配工具的，要一律加以破坏。在布尔乔亚社会中，高等程度的学校都成为榨取者阶级之所有，这些学校就该改组。布尔乔亚学校的教师，实施布尔乔亚的教育与欺蒙的工作；他们也要被不容情地从新学校中驱逐出去；在旧学校中，使用着根据布尔乔亚精神所编纂着的教科书，采用着对布尔乔亚的阶级利益有好处的教育法；这种种也将全从新学校中排除出去。
第二，在新的学校中，要利用学校为实施社会主义教育与启蒙之工具。最先，当力谋一切落后的劳苦民众进于社会主义的意识之较高度的阶段。布尔乔亚汜为了使劳动者奴隶化而利用学校；普罗列塔利亚特则要为了解放自己，为要根本铲除存于劳动者意识中的奴隶根性之一切痕迹而利用学校。布尔乔亚汜收容普罗列塔利亚的儿童在自己学校中，灌输布尔乔亚的精神；新学校的任务却要用普罗列塔利亚的精神，教育布尔乔亚及小布尔乔亚的儿童。要之，社会主义的学校，要在精神的领域，在人类的心理方面，履行变革布尔乔亚社会的任务，使成人的意识适于新的社会关系；特别要教育那些具有基于新社会的心理的青年。
第三，对于儿童的观念将有大的变迁。在布尔乔亚社会中，大部分是把儿童认为两亲的所有物。当两亲说“我的儿女”时，这还不仅单单表示血族关系的存在，也含有对儿女有施教育权利的意味。然这个权利从社会主义的见地看来，是完全没有根据的。这是因为各个个人，并不属于他自身，而是属于社会，属于人类。只有社会存在的时候，一切个人才得生活，才得发展。所以儿童是属于社会的——在社会中且靠社会的维护以生的——决不是属于两亲的。关于儿童教育之最根本的权利，也当属于社会。由家庭教育以赋与两亲自身的偏狭性于儿女精神上的要求，从社会主义的立场，是应该拒绝的。教育儿童的能力，不像产生儿童的能力之普遍。在一百个母亲中，能尽教育家的任务者，恐至多不过一二人。故在社会主义社会中，要废止家庭的教育而采用社会的教育。只有社会的教育，能把以最少的努力与手段，对下一代人类施以最有效果的教育之可能性给与社会主义社会。
社会的教育，不仅从教育上的考虑认为必要，也且有巨大的经济的利益。由于这种社会的教育之实现，不是将有数十万数百万的母亲们，可以为了她们自身的文化的发展及生产而获解放吗？于是幼稚园、托儿所等等的教养机关，必须遍地设立，以便实施就学前的教育。
第四，到了八岁至十七岁——据现行苏联的规定——是一切儿童、青年受平等而且免费的公共教育之时期。施行这种教育的学校，应该是统一的劳动学校。
所谓统一，有以下各种意识：（一）废止少男少女的分离教育；（二）废止初等、中等及高等这样不完全调和的教育顺序；（三）同样也废止把初等学校、中等学校、高等学校分为普通学校、专门学校或职业学校以及阶级别学校、身分别学校的区别；（四）不仅一切学生得以学修，还该从最低的阶段即幼稚园，一直学修到最高的阶段；（五）一般的教育与技术的教育，为一切学生所当受。
这种统一的学校不唯表示一切进步的教育家之理想，也表示为社会主义社会或以这为目标的社会唯一可能的学校形态。然布尔乔亚社会的教育家，虽也抱持创设统一的学校之希望，而这种形态的学校，实惟在社会主义社会中才得实现。
还有，新的学校之当为劳动学校，把教育与劳动实行结合，且依存劳动以行教育，也有几个重要的理由。
（一）是从教授本身的效果着想。儿童所最容易、最根本且最欢喜理解的，是不靠书本或教师的训诫以学习，而是依自己之经验以把握。课业与劳动的结合，虽如前述，已在进步的布尔乔亚学校中着手实行。然这个，在故意养成社会之寄生的要素；又由于不可超越的鸿沟，将肉体劳动与精神劳动强制分离的布尔乔社会性质内，是不能完成的。
（二）为了儿童之肉体的发达，又为了儿童能力之全面的发展，劳动也是在所必要。据实际经验所表示，在学校为了劳动所费的时间，于获得多种多样的智识上，不惟极不妨碍儿童的进步，反而促进进步。
（三）劳动学校在社会主义的本身上，更是直接必需的。因为社会主义社会的一切公民，至少必须在大体上知道一切的职业。在这个社会中，势将不复存在固执于自己的专门职业、化石化了的职业之人群。即使是最有天才的学者，同时也须是个熟练的肉体劳动者。对于行将离去统一的劳动学校之学生，社会主义社会怕要进如下的忠告：“你没有一定做教授的必要，但你有做一个有价值的生产者之义务。”从庭园中的游戏开始，儿童就不知不觉之中，当作游戏的继续而进于劳动。而且由于这样的方法，从当初就不认劳动为不愉快或为惩罚，却认为天赋才能之自然的独立的表示。劳动至此，就成为和饮食同样的欲求。惟这样欲求，只有在社会主义学校中得以唤起，且得以发展的。
在社会主义社会中，因为技术之急速的进步，一定跟着发生：在各产业部门间劳动力之巨大的而且迅速的移动。在这时候，对于种种产业，就有劳动力的分配、编制之必要。而且这种事情，在社会主义社会的一切劳动者，不仅要行于单一部门，更是要行于许多部门的。若在布尔乔亚社会，只有靠利用产业预备军，即经常的失业者大众，才获救济这种状态。至于社会主义社会，失业军将不存在。缺乏劳动力的一切生产部门的预备，是可由其他部门的劳动者之能力以补充的。只有统一劳动学校，才得养成能实践社会主义社会中种种机能的劳动者。
第五，青年从统一劳动学校中，获得为社会主义社会一切公民所必要的理论的及实践的知识之总体。但学业决不至此为止。在一般的智识之外，尚须有专门的智识。最必要的科学范围，已扩大到非各个人所能全部把握的程度。所以自有专门精修之必要。统一劳动学校原不排斥专门的教育，而且在统一劳动学校的最后数年，学生已不可避地要表现对这种或那种职业的倾向；为适应这种自然的要求，使有学习种种科学的基础之可能起见，自必须在这时期施行带有专门性的教育。
惟正式的专门教育，是应在十七岁以后开始的。至所以规定这个年龄的限制，尚另有理由。在十七岁以前的劳动学校的青年，与其称为劳动者，无宁称为学生。学校中劳动课程之主要任务，不在价值的生产与国家财政的增大，而是在教育。至十七岁以后，学生就变为劳动者。他必须分担劳动的义务，必须参加为了人类社会的货物的生产。他得先尽对社会的义务，而后才可受专门的教育。所以十七岁以后的青年，通常仅仅在劳动时间之外参加专门的课业。跟着技术的发达，劳动时间尽可缩至八小时、七小时甚至六小时以下；故由这种方法，社会主义社会的一切成员尽有充分的时间供受专门教育之用。对有特殊才能的，或从社会方面证明为必要时，自可免除二三年间的劳动或更缩短他们的劳动时间，好叫他们从事科学的研究及教育。
第六，在社会主义之下，专门或大学将具有如何性质，此刻尚不能作正确的预想。所可说的，学生将以劳动者为主，由此使技术与科学成为劳动阶级的共有物，而教授与学生间的一切界限，也将消灭。
第七，除学校外，更有种种成人的教育机关及娱乐机关，如图书馆、博物馆、美术馆、广播电话、剧场、音乐、影戏、旅行等等，不但普遍，而且完全公开，让所有文化利器都变成大众共有共享之物，更让社会主义精神浸润在大众心里。
原来，在资本主义社会中，才能被视为直接所有者的财产，且为个人致富的手段。由才能所生的产物，在这个社会中，是一种商品，可用各种价格出卖，甚至还被强制出卖；这类生产物，因之只成为金钱最多者的所有物。有伟大的社会意义，从本质上言，还该是集体的创作物之天才的作品，尽可被美国的摩尔根这批人购买了去；又根据同样的权利，尽可由这批人加以改造或竟毁灭——这在资本家社会的法律上讲，谁也不能处罚他的。艺术品或手迹之类，依私人的卖买，大都成为榨取阶级的独占物；一般平民，连看的权利都没有的。
在社会主义社会中，一定要宣扬一切艺术品、搜集品和藏书等等为公有物；一切剧场及影片事业为国有。只有这样，才得把此劳动大众的血汗所造成的科学及艺术作品，重新送回真的所有者的手中。
最后，在由资本主义社会到社会主义社会的过渡期内，不仅学校有宣传社会主义的任务，就是整个政权的一切机构，也不可不负宣传社会主义的任务。
这种国家宣传之主要手段：（一）为印刷事业的国有；（二）为新闻及出版事业的独占；（三）为大影片企业、剧场等等的国营；（四）为了劳动阶级之广泛的政治教育及一般教育，为了在普罗列塔得利亚的阶级的基础之上建设新的社会主义文化，要尽量利用已成为国有的“精神生产”之诸种手段。
要之，社会主义之国家的宣传，是绝灭一切布尔乔亚意识的痕迹之手段，是造成新的意识、新的思想、新的世界观之强有力的武器。
对于社会主义社会的教育，就写到这儿为止。
问题
一、社会主义社会何以必然地要到来？
二、空想的教育革命论者，其谬误的根源何在？
三、过渡期内的阶级教育何以与资本主义社会的有不同？
四、在过渡期内，主要的教育工作为哪几项？
五、在社会主义社会中，儿童的地位将发生何种变革？因之，在教育上又将有何种变革？
六、那时候，劳动与教育的关系变成怎样？
七、那时候，还会有上述几种变质的教育吗？为什么会没有？
八、过渡期内，整个国家政权在文化上要执行何种任务？
附注
①哀斯基摩人 通译爱斯基摩人。
①NathanMiller 通译内森·米勒。
②TheChildinPrimitveSociety 英文书名，译为《原始社会的儿童》。
③玻里内西亚人 通译波利尼西亚人，系太平洋中自新西兰向东北经斐济岛至夏威夷群岛一线以东的各岛原居民，包括夏威夷人、汤加人、塔希提人和新西兰的毛利人等。
④美拉尼西亚人 即西南太平洋美拉尼西亚各岛的原居民，包括新喀里多尼亚人和斐济人等，部分分布在伊里安岛上。
①奥利诺哥区城 通译奥里诺科区域，即奥里诺科河流城。
②卡斐 南部非洲黑人班图族（Bantu）的一支。
③金海岸 通译黄金海边，即今加纳。
①娄安勾 通译卢安哥，非洲刚果的一个地名。
②彻延内 又译夏延，美国怀俄明州首府，位于州东南部近科罗拉多州界。
③迈雅 通译马雅，为中美洲印第安人的一支，居住在蜃西哥尤卡坦（Yu-catan）等地，在公元初就创造了较高水平的文化及巨大建筑。
①北昆士兰 澳大利亚联邦的一个州，位于澳大利亚大陆东北部。
②锡兰的味达人 锡兰，国名，即今斯里兰卡。味达人，旧译“吠陀人”，今译维达人，保存有母系氏族制度的残余和万物有灵的信仰。
③吉尔柏特 太平洋中西部的群岛。
④察克赤 又译为朱克察、楚克契，在科里木河与白令海峡之间及堪察加半岛的北部。
①判和人 通译潘威人，也叫“芳人”、“帕呼图人”，是非洲几内亚湾东部海岸的一个民族，有原始信仰及祖先崇拜。
②伊哥罗人（Igorot） 亦译作乙哥洛人、依弋律人。分布在菲律宾北部的高山地区。
③fug-fug-to 是乙哥洛民族的一种儿童游戏，游戏是模仿成人们在每年丰收后所举行的祭典的。
①东加群岛 通译汤加群岛，位于南太平洋斐济群岛以东，现为汤加王国。
②阿帕赤人 美洲印第安人一支。
③玉加 植物名。也称丝兰、麟凤兰，其叶可用来编织蓝子。
④曼腾印第安人 通译曼丹第安人，分布于北美洲的平原区域。
⑤D'EntreCasteaux群岛 即当特尔卡斯托群岛，是巴布亚新几内亚的属岛，位于所罗门海西南部。
①安达曼 即印度安达曼群岛。
①玛赛（Masai） 通译马萨伊，东非著名牧区，位于坦桑尼亚北部。
②非支 通译斐济，太平洋岛国。
①Lafitau 通译拉菲陶，一位研究西伊里安民族的西方学者。
②Lethe 即希腊神话的遗忘川（冥府中的河流）。传说死者饮了它的水，即忘尽前生的一切事情。
①洛谛西亚 通译罗得西亚，位于非洲南部，即今天的津巴布韦。
①柏楚阿那 通译贝专纳兰。原为非洲南部英国的保护地，1966年宣告独立，改国名为博茨瓦纳（Botswana）。
②Khoa 音译伙嗅。
①巴苏佗人 非洲一种土著人。
②帕普安人 西伊里安的土著，巴布亚人。
③俄罗哈 通译奥马哈，美国内布拉斯加州最大的工商业城市。
①“生产机关”，指生产资料，而非指组织生产的机构。
②康斯旦丁帝 即君士坦丁一世（FlaviusValeriusConstantinus，约280—337），古罗马帝国皇帝（306—337）。
①作者原注：“见《孟子·粱惠王上篇》。”
①奥古斯丁（AureliusAugustinus354—430） 北非洲希波主教，为“教会之父”之一。
①阿尔琴（Alcuin735—804） 英国的僧侣、学者，后受查理曼大帝知遇，为查理曼大帝办理教育。
①尼院学校 女修道院附设的学校。
①作者原注：“中华出版舒新城编《教育通论》第十九页及第五十一页。”
②作者原注：“商务出版范寿康编《教育史》论周代的教育。”
①作者原注：“（民国）十八年（1929）十二月十六日上海《民国日报》载：皖教厅昨通令各县，取缔小学沿用《四书》、《五经》，其文曰：‘（上略）兹据本厅各督学报告，本省各小学照章采用审定之教科书固多，而沿用《四书》、《五经》、《女儿经》、《百家姓》、《千字文》、《龙文鞭影》等书为课本者，亦所在多有。此等书本或文理深奥，不合小学教材之用；或意义顽旧，不合时代潮流；更有绝无意义，仅资背诵者；若仍听沿用，贻误儿童，实非浅鲜。（下略），”
①以下引文摘自《康茂尼斯特宣言》，即《共产党宣言》。这段文字今译作：“资产阶级在历史上曾经起过非常革命的作用。
“凡是资产阶级已经取得统治的地方，它就把所有封建的、宗法的和纯朴的关系统统破坏了。它无情地斩断了那些使人依附于‘天然的尊长’的形形色色的封建羁绊，它使人和人之间除了赤裸裸的利害关系即冷酷无情的‘现金交易’之外，再也找不到任何别的联系了。它把高尚激昂的宗教虔诚、义侠的血性、庸人的温情，一概淹没在利己主义打算的冷水之中。它把人的个人尊严变成了交换价值，它把无数特许的和自力挣得的自由都用一种没有良心的贸易自由来代替了。总而言之，它用公开的、无耻的、直接的、冷酷的剥削代替了由宗教幻想和政治幻想掩蔽着的剥削。
“资产阶级抹去了一切素被尊崇景仰的职业的庄严光彩。它使医生、律师、牧师、诗人和学者变成了受它雇用的仆役。
“资产阶级撕破了笼罩在家庭关系上面的温情脉脉的纱幕，把这种关系变成了单纯的金钱关系。”见《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第468—469页。
①圣本尼狄克派（St.Benedictines） 意大利教徒本尼狄克（St.Benedict）所创立的教派。此教派自第六世纪至十三、十四世纪间，在欧洲很占势力。
①美索里尼 通译墨索里尼（BenitoMussolini，1883—1945），大利独裁者。
①“关亡术”、“鬼照片”，都是近代资本主义社会中“灵魂学家”所玩弄的“灵交术”，宣称生人可与死人的灵魂对话，可以拍摄死人灵魂的照片。
①“无线电音”，即无线电广播。
①1Ducharin，通译布哈林；E.Preobraschensky通译E.奥勃劳谢斯基。
②BasA.B.C.desKommunismus即《共产主义ABC》。
①引自马克思愚格斯的《德意志意识形态》。原文今译为：“统治阶级的思想在第一时代都是占统治地位的思想。这就是说，一个阶级是社会上占统治地位的物质力量，同时也是社会上占统治地位的精神力量。”（见《马克思思格斯全集》第3卷，人民出版社1960年版第52页。）
①伊里基 通译伊里奇，即列宁。下述引文见列宁的《在全俄教育工作第一次代表大会上的演说》。这段引文今译作：“资产阶级国家愈文明，它就愈会撒谎，说学校可以不问政治而为整个社会服务。事实上，学校完全变成了资产阶级统治的工具，浸透了资产阶级的阶级思想，它的目的是为资本家培养恭顺的奴才和能干的工人。”（见《列宁全集》第28卷，人民出版社1956年版第59页）。
①1popularity 译作“流行”，即广为推销之意。
①“由学校的和平运动之大会”，即“由学校引致和平运动的大会”。
①纽丝兰 今译新西兰。
②英国和美国，以前采用募兵制，但自第二次世界大战的时候起，都实行征兵制和强迫兵役制。英国于1948年通过《国民兵役法》，美国于1951年通过《征兵与普遍军训法案》。
①上述引文摘自马克思、思格斯《共产党宣言》。新译文可参见《马克思思格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第482～485页。
②上述引文摘自马克思、恩格斯《共产党宣言》。新译文可参见：《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第486页。
①上述引文摘自马克思、恩格斯《共产党宣言》。新译文可参见：《马克思思格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第490页。
②上述引文摘自马克思、恩格斯《共产党宣言》。新译文可参见《马克思恩格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第490页。
①上述引文摘自马克思《哥达纲领批判》。新译文可参见：《马克思恩格斯文选》（两卷集）第2卷，人民出版社1958年版，第23页。
①作者原注：“马克思在《哥达纲领批判》的前部分，指摘德意志帝国是与其他文明国同立于近代资本家社会之上，以及在德意志帝国内尚未能实现如瑞士及美国那样的德谟克拉西。更可注意者，为马克思开始在这篇文章中使用‘无产阶级之革命的独载’之用语。”所谓无产阶级之革命的独载，即无产阶级专政。
①上述引文摘自马克思《哥达纲领批判》。新译文可参见：《马克思、恩格斯文选（两卷集）第2卷，人民出版社1958年版，第32～33页。
②普罗列塔利亚 简称普罗，系法语Proletariat的音译，即无产阶级。普罗列塔利亚专政，即无产阶级专政。下同。
③这里所说的社会主义社会，指其高级阶段——共产主义社会。
知识出处
《杨贤江全集 第三卷》
出版者：河南教育出版社
本书为杨贤江全集第三卷，1929～1931年采用文论与专著混合编年方式，具体“编年”原则为：（1）写作（包括演讲等）和发表时间皆备者，以写作时间为据；（2）无写作时间而有发表时间者，以发表时间为据；（3）写作和发表时间皆无者，由编者考定时间，置于相应的时段之后，并在题注中予以说明；（4）报刊上连载的文论，以第一部分的发表时间为编排依据。
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