慈溪市图书馆 第一章 教育的本质
| 内容出处： | 《杨贤江全集 第三卷》 图书 |
| 唯一号： | 112320020220006575 |
| 颗粒名称： | 第一章 教育的本质 |
| 分类号： | G40-092.55 |
| 页数： | 70 |
| 页码： | 264-333 |
| 摘要： | 本章记述了杨贤江新教育大纲的本质，其中包括了教育是什么、教育的本质及其变质、教育的效能等。 |
| 关键词： | 杨贤江 教育大纲 本质 |
内容
第一节 教育是什么
教育是观念形态的劳动领域之一——观念形态与现实基础—教育的起源—教学与实用—教育的实用性—教育学者的妙用——教育跟社会经济的变迁以变迁的事实——教育和其他观念形态的关系——问题
我不引用《说文》上或拉丁文语源上的字面解释，也不引用教育名家的定义，我只直接了当地下如此的说明，就是：教育为“观念形态的劳动领域之一”（oneofthefieldsofideologicallabour），①即社会的上层建筑之一。
什么叫做上层建筑或观念形态？这在本丛书的另外几种书籍上，②我相信一定是有详细的说明的。所以这儿不妨说得简单一点。
照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上——简言之，就是观念上——的各种形态（即所谓观念形态），都是建立在这个基础上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一，也就是这样的观念形态之一。上层建筑对下部基础的依存关系是这样：物质生活资料的生产方法（即经济构造），①决定社会的政治的及精神的生活过程（即上层构造）；“因为经济的基础发生变动，所以巨大的上层建筑全体，也徐徐地或急速地发生变革”。②
这是新兴社会科学已经确定了的学说，我们可以拿来说明教育在这一点上的性质，实为我们最先所应放在心头的一个根本概念。
至教育是“观念形态的劳动领域之一”的解释，正可就教育之最具体的表现就是学校来考察。一般的学校，无论是高级，是中等，是小学，都是社会的劳动之领域，为赋与劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。有的人要在这儿学成一个医生，有的人要在这儿学成一个律师，更有些人要在这儿学成哲学家、文学家、科学家等等。所以养成技师的工业学校与养成僧侣的宗教学校，在本质上并没有什么大的差异。因为它们都是赋与人们以特殊的劳动力，完成多少专门化的劳动机能之场所。从而学校的构造与学校的分科（商业、工业、师范、医学等等），都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现。
这一个教育的定义，就是根据唯物史观所下的。为使读者格外明了起见，不妨再为引伸。
这就该从教育的起源说起。
教育怎样起源的？是根据于什么人性吗？是根据于教育者的意识吗？或是根据于什么天命吗？——即所谓“作之君，作之师”，①都不是的。教育的起源并不在于这样玄妙的处所。教育只是一件“日用品”，是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的；而且是以这种现实的社会经济生活为基础，只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的。若说教育是与现实的经济生活无关心地单凭某个人头脑中的思索所得决定，从来就没这样一回事。
浅言之，教育的发生，就只根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营社会生活的一种手段。这所谓生活，一方面是衣食住的充分获得，他方面是知识才能的自由发展；还有，这种生活是集体的社会的，决不是孤立的个人的；所以教育的定义，应是社会所需要的劳动之一领域，是给与社会的劳动力以一种特殊的资格的。自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。不过人生的需要，随时随地有不同；教育的资料与方法，也跟着需要有变迁。②这种变迁的根源，就存于社会的经济构造的转易。故在原始社会是一种教育方式，在封建社会是一种教育方式，在资本主义社会又是一种教育方式——详见第二章“教育的进化”。
说到教育起源由于实用这样的话，①有人或许要视为轻视了教育，甚至侮蔑了教育。其实大大地不然。一切科学——无论是自然科学或是社会科学——没有一种是不由实用而产生，不跟着实用以进步的。譬如号称“纯粹思维之学”的数学，从表面上看来，似乎和实用离开得很远；但在最初也是起源于实用的，那就是由于计算东西这一种非常实际的需要而产生。又如天文学，是太古人类为在广大的平原及沙漠中有定方位的必要，为在农业上有知气候及年、月、日、时的必要而产生的。自然，这些学问，在人类的野蛮时代，尚未形成为严格意味的学问，当初不过有点科学的萌芽罢了。至其长成而成立为学问，乃是人类生活上多少有了余裕之后才有的事。即在生产力逐渐进步，人类对于外物能有充分观察及研究的余暇才可办到。所以科学这样东西，最初是当作生产力进步的结果以发生，其后直接地或间接地伴着生产力的进步以进步。换言之，科学的内容，是以该社会之技术的阶段即经济的阶段为基础的。
这样，各种科学完全是由实用以生，伴着实用以进步；教育这件事业，本是以传达各种科学的内容为职责，它之不能离开实用，自是当然的事。
但或者也有人说：在学问的发达上，难道没有全离实用以进行的时候吗？就是：难道没有所谓“为学问而学问”这样纯粹为满足智识欲的学问，或把什么实利或应用全不放在眼中，而只以纯粹的学问、纯粹的智识相追求的吗？这话可分两层来解答。
第一，一切科学上的理论，自然不一定是直接为实用的；个个的理论，不是全然有它的应用方面的。但是无论怎样纯粹的科学理论，在间接方面，一定是充分有实用的意义的。一切的科学知识，就全体言，是社会的有用物；它的局部，虽不一定直接地有用；但在把它视作全部科学知识这把锁链之一环时，就间接有用了。人类社会的工具及机械，没有一件无用无益；同样，在人类社会中的学问，也决没有无用无益的。但何以间接有用，而不是直接有用呢？这是由于这样起于实用的学问，到了后来因为逐渐分化的结果，分成为非常专门的各种部类；在这种部类里面，又细细地分成若干小部，于是从事于一个专门部类的学者，除出自己的专门之外，竟可连什么都不知道。他自身活动的整个范围，和他研究的范围适相一致；而在实际上应用他的研究的，却不是他自己，而是别的专门家。譬如化学这种学问，就有理论化学乃至应用化学的分别。因此，专门家自己竟会设想，自己的研究是和实用无关的；殊不知实际上，他的研究结果，还是因为别的专门家的利用或因为广泛的社会的利用，经过了某种径路而成为实际必要的产物；而且他的研究本身，在实际上也须以这种实际的必要当作究极的目的，而后才能成立。
第二，我们要知道，等到学问成形的时候，凡从事学问——如法制、宗教、艺术、哲学以及科学——的人，都是属于社会的上层阶级，就是属于支配阶级——因为不是这样，他们就没有余暇来从事；因之，当他们研究以至说明这种学问的时候，必然地反映出他们在社会阶级上的立场。他们自己承认对于实际从事劳动、实际维持社会经济构成的人们（古代的奴隶、中世的农奴、近代社会的工人），完全享受不同的教养和禀赋，所以他们以为自己从事的事业，和从事劳动的人们的工作，完全在不同的轨道上发展。这儿，我们可举哲学上观念论的代表人物柏拉图的见解为例。在他老先生看来，只有真正的哲人，才能认识一种所谓崇高的实在；职匠和工人的子弟，是不能达到这种精神锻炼的阶段的。所以他明白地主张哲人政治，以为只有具有政治的科学的美学的教养的家庭，才能供给一种天才，在受过注意的训练之后，可以充任最高的官吏。柏拉图的这种见解，后来跟了阶级社会的发达而益加展开。就是，阶级社会愈加发达，这种观念上的事业愈加专门化而愈落于社会上层阶级的一部分人之手，因此，连这种学问的本质，也愈加被视为和社会的基础构造、社会的实际必要相远离的相分开的部类了。
教育为帮助人营社会生活的一种手段，显然是实用的；教育的历次进展，也适于各时代社会的经济的需要（虽不是全人类的需要）；但自有了所谓教育学者讲什么教育哲学、说什么教育原理之后，竟把本来人人能解的接近实际生活的教育，变成为了不得的精深，了不得的高贵，仿佛惟有哲人才可从事似的。
这批属于上层阶级的教育理论家或教育哲学家，自以为真有高深的理论，懂得玄妙的哲学，所以在他们所“编制”的教育学上的命意措词，必求其高深玄妙，凡平凡通俗的见解字样，都要避去。他们先把为“万物之灵”的人类从一般生物区别出来；再把教育事实限制在学校门墙之内，而学校却是“重地，闲人莫入”的；——其实照“学校”两字的拉丁语源来说，它正是惟闲人才能进去的场所。①——然后他们安坐在这一“无风带”中，来吟味教育的哲学，推敲教育的理论；更令人可佩的，还热望把教育学“化成”科学，务必把他们所“编制”的教育学的地位抬高。可是，独独对于有许多儿童进不得“学校重地”，有许多穷人永远尝不到“教育妙味”，更有许多人虽已领得毕业执照①，被送往劳动市场，然而找不到出路；象这一类遍地存在的事实，我们的教育学者是可以全不关心，不，是可以全不看到的。
以上说明教育这种社会现象的实用性及其所以被视为远离实用的由来。以下更要简单地就事实来证明教育之实用性及其跟社会的经济的变迁以变迁的情形。
欧洲中世纪的封建社会，是宗教异常发达的社会；因之，中世纪的学校，都带有极浓重的宗教意味。宗教的学校自不待言，就是其他大学生活及课业等等，也都有僧侣的色彩、神学的精神；除出医学、法学等二三个分科大学以外，其他一切教育机关，不问其为小学或是大学，莫不以僧侣的教养为第一目的。但到了中世纪末叶，因为都市发达，跟着有商业资产阶级的发达，于是以养成商人为目的的专门学校就建立起来。以后工业资本主义发达，相应地就有工业专门学校发生；且为了大工业的发达，技师、监督及计划者的需要，更可看出各种的高级专门学校及大学增设起来。
这是由学校的内容的变迁，可以看出教育的性质。
再看自来担任教师的人物，最初或可说是母亲，是长老（可决不是正式的严格意味的教师），以后是僧侣、学者，再后来便是以教育为职业的教员及官吏等等。这也是随着实际的需要来的。现代国家之所以创办师范学校，对师范生特定优待办法，就是根于国家独占教育事业及维持资本主义的社会秩序之需要来的。
说到这儿，我们对于教育是什么这个问题，当可有个明白的概念了。就是，教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济阶段①为基础的。
不过，在这儿，可以顺便说明一句。教育虽是和法制、宗教、道德、艺术、哲学、科学等等同为社会的上层建筑，但它有一点特别的地方，就是它不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产的内容为内容的。譬如学校里面的课程，无论是科学，是哲学，是艺术，这种种学科的内容，没有不和当代社会的一般科学的内容、一般哲学的内容、一般艺术的内容相同的。换言之，学校科目所教授的样式、倾向等等，都是以当代一般的样式、倾向等等做根据——但要注意：这所谓一般，自是指着一时代占支配的地位者而言；而“支配一时代的思想终只是那时代支配阶级的思想”。②——因此，在新兴社会科学上解释各种精神生产即上层建筑时，往往不列入教育一门，就为了教育只是一种动作，是一种技巧，以讲究怎样实施“支配思想”为务的。教育之不成为独立，不仅为了在旨趣及实施上受制于经济及政治；也为了在资料与方法上受制于其他各项精神生产的缘故。
问题
一、什么叫做观念形态？
二、你对于教育，原来是具有何种概念的？
三、你的教育学教师对教育所下的定义是些什么？
四、教育有实用性，为什么现在的教育竟无实用的效果呢？五、教育的实用性和所谓实用主义教育或职业教育是不同的。你能说出它们的不同处吗？
第二节 教育的本质及其变质
社会阶级的发生与教育意义的变迁—原始共产时代的教育—私有财产与教育—国家制度与教育—学问的阶级性—阶级性教育之五大特征：1.学问与劳动分家—分家是社会分成阶级的结果—御用学者的分业论—文雅教育与职业教育是现代教育的分家现象—2.教育权跟着所有权走—教育成为有产者的私有物—中国有多少人没有教育权？—“穷人不得受教育！”—穷富与脑力—3.专为支配阶级的利益—教育成为支配阶级的工具—国民教育的两种职务—高等教育的三种职务—4.两种教育的对立—教育制度与教育行动——但原始社会的和阶级社会的有不同—近代社会中两重教育权的对抗—5.男女教育的不平等——差别的开端—文明社会的女子观—解决女子教育问题的前提—问题
教育的本质，已在上节说过，是社会所需要的劳动之一领域，是给与劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营社会生活的一种手段。但是，这样一种起于人类实际生活需要的教育，并不是终古如斯的；它的意义和它的内容，是常常变的：①
在原始社会，教育是全人类都得享受，也是都当享受的。到了社会分成阶级，于是教育也带上阶级的色彩。在支配阶级方面，有俨然的教育制度，有厘然的教育规则，有专供本阶级适用的教育材料，至于被支配阶级，不是全被摈在这种教育制度之外，便被施以欺瞒的教育。
因为这个缘故，自社会有了阶级的对立和斗争以来，在教育上就也不断地发生对立和斗争。在真正教育史上，教育意义的历次变迁，便是在社会阶级关系的历史变动期中所表现的形态，便也成为阶级斗争之一个部门、一个阶段。——引用友人公朴君语
这个转变的关头，是在社会的分成阶级。在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的；等社会分成阶级，即在所谓文明时代，教育就变成阶级的，且是对立的。
阶级的和对立的教育，是人类有文明期历史以来的教育的特质；这在教育的本质上言，却是变质。
试就历史来检查教育意义变迁的大概。
人类的过去，约有十之九的大部分，是可称为氏族制度之时代——假定人类的全历史为五万年，那么怕有四万五千年是属于这个时代——即原始共产生活时代。在氏族制度的社会，生产以社会之必要为目标，消费以满足各人之需要为原则。即生产不以买卖赚钱为目的，消费以人人满足为理想。换言之，就是大家劳动，大家消费。在同一时代、同一社会中而有不劳而获与劳而还饿的两种人并存的事实，在这个氏族制度时代的人看来，简直是绝对不可理解的谜。说他们的子孙要为这个谜而遍尝苦痛，甚至走投无路，是连梦想都不会有的。这种共动、共乐的社会之道德，是怎样地与今日的社会之道德有别，自然不难想象。
至于他们的教育，无待言，自不外于所谓“种族保存”之生物学的目的，即是适应实际生活需要的目的。在氏族制度时代，除由这一代向下一代传授社会的遗产之外，别无何种意味；即除“种族保存”（“个体保存”包括在内）之目的以外，更无他种教育目的。当代的人，一面利用由前代所传下的精神的及物质的遗产，一面更加上新的经验与发明，以传授给后一代。所以这不是个人的事情，而是社会的事情；这又不是支配的事情，而是平等的事情。
然自人类社会中有私有财产发生并且逐渐发达之后，于是人类全体之生活，遂现出根本的差异。
因为私有制既经发生而且发达，势必有拥护这个私有财产之道德跟着发生、发达。从来除单纯的生物学目的以外不另有目的的教育，一到这儿，也便将拥护私有财产之新道德加入，要把这传授给后代，叫他们负担这一项新的任务。至于这种新道德是否与人类全体之幸福或利益相一致，是与教育不相关的。由是，为教育本来任务的“种族保存”，即全社会的生产需要，就渐次丧失其意义。
在氏族制度社会，各人在才能上虽有差异，但在生存上之权利是平等的。自私有财产发生以后，遂生出各人私有财产之差别。私有多者与私有少者，在生存上的权利也不相平等。一方是“朱门酒肉臭，”他方是“路有冻死人”。①这样，所以少者或全然没有者，不得不屈服于所有多者。后者就握有前者的“生杀予夺之权”。在这种社会中，适于所有多者之道德逐渐发达，教育就成为向下代传授这种新道德的工具。
私有财产之差异，终于破坏了和平的原始社会之组织；即单一平等的社会，由是分裂成富者与贫者。这一分裂，引起了从来的“秩序”之破坏，因此发生了不断的扰攘。支配阶级——即握有经济上支配权的阶级——为要在表面上掩饰这一扰攘，缓和贫富间的冲突，以便财产得有合法的保障，自有造成新的“秩序”之必要，国家制度就由此建立起来。
说句比喻，国家是建立在原始共产社会之废墟上的回旋舞台。这个回旋舞台，是不过在四千多年前才造成的，到了今日，却已有几度的回旋了。但在任何舞台面上，台柱子终是“所有多者”，“跑龙套的”终是“所有少者”及“无所有者”。而所谓“教育”这条鞭，终被握在台柱子手里，以之驱策指挥“跑龙套的”用的。
试看西洋史，古代——舞台面为希腊及罗马之时代，台柱子是贵族，“跑龙套”是奴隶。这一时代的教育，在确证并赞美为：台柱子的贵族之优越与使做“跑龙套”的奴隶感到自己的卑微与暴弃。贵族们相信自己来得特别高贵，视奴隶为非相同的人类。他们榨取奴隶的劳动以筑成自己豪奢的生活。而教育的任务，便在使这件事实为合法化。
中世——舞台回转而至中世纪，台柱子是封建诸侯与僧侣，“跑龙套”则为农奴。诸侯与僧侣高居农奴之上，教育任务在使农奴永不醒目，过土拨鼠的生活。基督教利用上帝的名义，说善良的土拨鼠死后可升天国。
近代——舞台更回转而至近代，这里资本家做了台柱子，工农及贫民成为“跑龙套”。在这个舞台上，自然一切的背景、服式乃至说白等等，全为台柱子而设置。所谓教育者，自也不外使台柱子的表演愈加有声有色而已。
故若注意在人类进化历程上的教育之历史，可知最初教育的起源，实为帮助生活；其作用，只是一种用以维持生活之手段。但因历史的进展，教育意义乃大有变迁；这个变迁的大概，可说如下：
第一，在氏族制度时代之教育，是为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的之社会的遗产，完全是生物学的目的。
第二，当私有财产制勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的。
第三，当私有财产制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。
从希腊罗马开始的教育史，已经是变质了的教育之历史。这种教育，一直到如今还未告终。而一般教育学者之不信教育目的在乎“保持种族”，在乎适应实际生活需要，而必要装成其他冠冕堂皇的门面，使一般人迷信教育事业为神圣，为高贵，也正不失为“御用学者”的本色。
教育的阶级性，本是显然的事实；但为使读者格外明了起见，我可就一般学问的阶级性略加解说。
一切学问全由社会的实际要求而生，已如前述。等到社会中有了阶级，一个社会分成了几个阶级，于是可以叫做单纯的社会要求者，已经不复存在；代之而起的，乃为某一阶级的要求。自是而后，学问这样东西，终是由于这种阶级的要求以发生、以发达的。从而无论何种学问，必然地带有多少阶级的性质、阶级的色彩。虽或有人要说，科学是探求纯粹真理的，故可以没有这种阶级的性质；但要知道，科学既然不离实用，那么在阶级社会中，就决不能有全离阶级的实用之事。这在社会科学上尤其已甚，如有产者经济学与无产者经济学俨然对抗，可以为证。至在自然科学上，也是有阶级的意义存在或潜伏着的，不过或大或小，或直接或间接之不同罢了。
拿天文学为例。天文学初起的时候，确是为了社会全体的利益；但后来原始生产社会渐渐变迁，有所谓族长制度这类私有的（或半私有的）阶级制度渐渐发生，于是天文学由为了全社会的利益的学问变而为为了少数人（即族长阶级、治者阶级）的利益的学问；就是天文学（其他学问也复一样）的知识，成为僧侣、神官等所独占的秘密，以拥护治者阶级的利益与权势为主。如埃及和巴比仑的天文学，都多少具备宗教的（及祭祀的）意义、形态，就是为此。到了希腊时代，天文学虽离开僧侣之手，对宗教宣告独立；但这回，它却被哲学所隶属了。在希腊，一切学问都是哲学，所以天文学也成了哲学的一部；柏拉图和亚里士多德等大哲学家之唯心哲学，就影响到天文学。到了罗马，脱拉米①完成了古代的天文学。这虽是颇有价值的事，但在他所主张的天动说的背景里，一面有了柏拉图、亚里士多德的哲学，一面有了基督教的《圣经》。所以脱拉米的天文学，是与圣经上所写宇宙的构造大体相同，又是以二大哲学家的玄妙哲学为基础的。在中世纪，他的天文学实具有绝对的权威。犹之乎任何人不得怀疑《圣经》，任何人不得反抗亚里士多德哲学，任何人也不得对脱拉米的天文学持异议。如斯，罗马以后的天文学，当作哲学宗教的天动说，成为拥护支配权，拥护支配阶级的学问；在一千年间，天文学看不出一丝一毫的进步。
然至十五世纪前后，这个继续至千年以上的社会的黑暗，开始露出曙光来了。所谓文艺复兴的新时代，宗教改革的新运动，新的发见和发明，都续续发生，新的科学研究也勃兴了。这种变化从哪儿起？自然不外于封建制度的经济基础崩坏，而新的资本主义制度发达之结果。在为领主与教会所支配的农奴的村落之间，渐渐地发生了商工业的都市。商工阶级即资产阶级反抗贵族阶级，以自由思想、科学思想做他们的武器。向来所谓学问，完全为僧侣所独占。如今资产阶级却要求科学，把住科学了。科学就离了教会侍女的地位而独立，科学竟向教会“叛逆”。而资产阶级便是科学的援军。商工业都市成为新的文明之中心、新的学问之中心。资产阶级为要发达产业，为要便利交通，实以各种科学为必要。同时又为推倒旧制度，进攻旧势力，更要求科学为思想上的武器。所谓文艺复兴，就是适应这种要求的社会现象。所谓宗教改革，也不过是把那和封建贵族相结托的罗马教会改变为资产阶级的御用宗教而已。从而新时代产生了，新学问发达了，而我们的天文学也有了大变化，发现了大进步。这时候，天文学上的地动说，就是新阶级的新学问。但在资本家社会确立了的现代，各种学术固然完成了急速的进步；而学问这样东西，仍然不免为支配阶级的御用学问。所谓“学问的自由”这种说法，也只限于不妨害资本家支配的范围以内。至于历史与社会科学，都明白地成为资本家的学问，都表示保守的反动的压迫的支配的态度。不仅如此，就在号称自由独立的自然科学，尚且以怀疑的或者阿謀的态度招致动摇，也逐渐地趋于反动哲学、唯心哲学的倾向。在我们的天文学上，就大大地表现着间接拥护支配权的作用。如说研究天文学，可以扩大胸襟，探知宇宙的神秘，因以传播“安心立命”的“看破红尘”的思想于一般人心中。当这个阶级斗争的形势愈趋尖锐，支配阶级不绝地感到不安的时候，利用对于天文学的通俗讲演及电影说明这类的事情，以图转移民众的视线，正是全世界流行的风尚；它的作用，就和宗教艺术一样，可以有慰安的催眠的麻醉的效果。然而一般学者、教育家乃至新闻记者，正对这类事情表示赞同，表示努力，于不知不觉之中——自然也有完全意识到，或者一半意识到的，——尽了间接地拥护支配阶级的能事。
学问的阶级性既然如此，以各种学问的资料为资料的教育事业，它之不能没有阶级性，自是非常显明的事了。
从阶级性的教育中，我们可以看出这种教育的五大特征。
第一个特征是教育与劳动分家。
在原始共产社会，大家劳动，大家既〔即〕就劳动所需要的知能，随时随地学习，或受长老的指导；所以学问也是大家共享，且和劳动相联系的。但到了阶级社会，有治者与治于人者的两种阶级出现，前者变成所谓“劳心者”，后者变成所谓“劳力者”。在政治上，“劳心者”与“劳力者”是支配与隶属的关系；在教育上，便是“学问”与“劳动”的关系。治者阶级一味从事“学问”（自然，有很多是不从事“学问”而只荒淫过日的），而绝不从事“劳动”，被治者阶级则一味从事“劳动”而绝不从事“学问”；换句话，脑与手拆了伙，求知与做工离了婚，两者形成俨然对抗的阵势，直不许越雷池一步似的。看上引希腊哲人柏拉图的见解可以为证。
这种教育的结果，在个人方面，是读书人弄成“手无缚鸡之力”，弄成“四体不勤，五谷不分”；做工人弄成“目不识丁”，弄成“不识不知，顺帝之则”。在社会方面，是读书人高居“四民之首”视劳动为微贱；做工人居于下流，视学问为无用。一个人的身分、职业，驯且变为因袭的、无理的，如士之子恒为士，木匠的儿子也就永远做木匠。这中间仿佛隔着一条鸿沟，绝难通融。——不过这种情态的发生，直接的原因自要归于社会的分成阶级；而阶级的教育，却有助长的作用。于是读书人变成必然地远离生产事业之人，变成必然地靠支配阶级（或本身就是支配阶级）过活之人；而做工人，只好从生到死，从早到晚，为养活一般坐食者而从事生产劳动之人。由是两种人有了不同的利害关系，且须采取敌对的态度了。
这种现象本是一种变态，决不是有种人生成是只配读书不做工，而有种人生成是只配做工不读书的。不料这种变态的社会现象，因为传习得久了，居然有科学家起而证明人类这样的分业是当然的。他有什么证据？他就引用生物界中如蜂、蚁之类，是有分工的现象的；譬如雌蜂只做王，雄蜂只行交尾，工蜂只事跑花丛酿蜜等等；于是我们的科学家就推论到人类社会中，有些人做资本家，有些人做劳动者，正是“天经地义”，非常合理。好一位支配阶级的御用科学家，你真乖巧啦！——日本有名的理学博士丘浅次郎。
教育与劳动的分家，不只是从前如此，就在现代还是如此。
一九一七年以前的俄罗斯，“举国大部分都是无教育的”。——库尔普斯卡耶①（列宁夫人）说。能受教育的恩惠的，只有占人口一小部分的特殊阶级的子弟，其他沦于下层的工人及农人的子弟，实在没有受教育的机会与可能。就是名义上算受教育的，在小学校修业三年，还是教会用语，①教会唱歌、祈祷，以及其他宗教的仪式占居授业时间的半数；而俄罗斯语、算术以及书法，仅有形式；历史一科，除出灌输一种尽忠于“沙”（Zar，俄皇）的精神之外，就无别的。至于中学，亚力山大三世时的教育总长台尔耶诺夫曾说：“中学中没有厨役儿子的地位。”②那么得入中学校的，自然只有地主、贵族及富豪的子弟了。中学的功课，以拉丁语、希腊语及帝王的历史为主；所以造就出来的学生，都是和实际生活相隔绝，只配做当时制度下的小官僚——这本是当时中学的目的。又如成人教育，除了许可教授加减乘除四则以外，不许教授分数；如果违背这个禁令，学校就得封闭。
这是在二十世纪时代教育与劳动分家之一实例。
再举一例，就是文雅教育（LiberalEducation）与职业教育（VocationalEducation）的争论，③普通科与职业科的对立。但是在这儿，我不想对这个问题多所批判。我以为，不问是分别主张者或是融合主张者，要之，教育上面有这种相对待的名称与事实，就够证明教育与劳动分家这件事；虽在这个号称教育发达而且普及的资本主义时代，还是依然存在；即所谓教育，依然是阶级的，不是全人类的。
这样的分家，难道在社会进化历程上，全然无进步的作用吗？也许有人会提出这个疑问。是的，这种分家，我们不否认是有它的进步的方面。希腊的那样光辉灿烂的文明，可以说是全靠奴隶造成的。假使当时没有三十六万奴隶，用他们的肉体劳动来供养九万自由民，且使在自由民中少数的聪明人没有充分思索的余裕，那么柏拉图、亚里士多德的哲学，恐怕没有成立的可能。柏拉图主张奴隶不可少；亚里士多德的“哲学要以必要的余暇为前提”，这倒都是衷心话，都是“经验有得”之言。
然而这儿有个区别。古代文明——就是近代文明也然——靠奴隶造成，原是一件事实。但因为有奴隶劳动者之丰富不断地输入，才使雅典人民有专心于政治、艺术、哲学、体育及其他一切文雅事业之可能；从而承认当时的雅典自由市民确应以奴隶为牺牲，做自己享乐的工具；且从而主张人类社会中，确应有奴隶存在，让他们永远过非人的生活；或者虽不是这样明白地主张，而承认这种分业为必要为当然，那就错了。
柏拉图及亚里士多德的哲学（观念论哲学）之反动的方面，就在对于奴隶制度的关系上表现出来的。因为这种哲学是立脚于奴隶劳动的奴隶所有社会之哲学。当时的社会，已经发现了许多矛盾，只是找不到出路；于是在支配阶级中间，产生出观念论哲学来。这种观念论所具的社会的目的，就在把既存的社会状态理想化、永久化；把理性支配，就是贤人政治的思想一般化。照这种见地，民众是不明道理的；能明道理、具理性的，只有少数的支配阶级。这种理性支配万物的观念论哲学之思想，经过以后几千百年，就成为对于支配阶级一般主张之最有力的论据。
我们不看别的，单从当时希腊社会所陷的矛盾，举出二种来看，就能明白了。在立脚于奴隶劳动的社会中，必然地发生了自由民蔑视职业劳动的观念，他们对劳动加上卑贱的污名，视劳动只是奴隶的事情。结果，许许多多的无产自由民要靠国家的费用来过活；换句话说，变为国家的食客。这样，国家只好为搜集供养无产自由民的生活资料而从事战争，社会的不安就因此加甚。再有一点，是起于经济领域上的重要矛盾。就是奴隶劳动闭塞了技术的进步，停止了生产力的发达。因为奴隶只受强制的劳动，在奴隶劳动上，只能使用粗率的工具。所以在古代奴隶经济达于最高点时，我们就见到了技术的停滞和对于自然科学的兴味的停滞。
故在现在，如仍有人主张贤人政治，主张教育应重文雅、博大、“自由”，那准是反动的见解，准是拥护支配权的见解，在我们的新教育上，是应该竭力攻击的。
第二个特征是教育权跟着所有权走。
教育的分配，主要是受所有的多寡以决定；就是所有的特权连结到教养的特权；从而有产阶级成为有识阶级，无产阶级成为无识阶级。这样的教育，根本是少数有钱人的专有品，无产者自可不必享受，也且不容享受。譬如日本帝国主义，它的教育当然说得上是普及的了，政府之厉行教育可说是尽心竭力的了；但在《小学校令》中，竟公然规定，保护者贫困时，得使儿童延迟就学或免除就学。这不是教育权跟所有权走的证据吗？①
因所有多寡而使教育机会大受限制的例子，本来就在眼前，用不着多所说明；但供参考计，不妨引用一个实例。——以下引自公朴君的《现代新教育之特征·病征》。
这个实例是日本东京帝大助教授青木诚四郎在大正十四年（一九二五年）与另一位冈田真一就日本山形县一地方调查受中等教育者与富之程度之关系所提供的。
试看这一个表，便可知受中等教育的机会是如何的为富力所影响。详言之，富之程度最高即每年收入在三千圆以上的子弟，每百户可有八十人以上受中等教育；然富之程度愈降，这个受中等教育的机会便愈少，即每百户只有四十一点一人，更下则为十八点六人，到了最低的富之阶级，不管它的绝对数虽是最多，但能受中等教育者不过每百户中有二点七人而已。我们当然知道，在低的富之阶级中，子弟的人数决不致特别的少；故可推说，低的富力，实是大大地制限子弟受中等教育的机会的。而且因富之程度之低下，而受中等教育者的人数也顺次低下，更可见这一推定之确实。
然在无阶级的社会中，你相信会有这样不公平的事吗？
中国最近全国学龄儿童数共有四千三百六十万余人，已入学者六百四十一万余人，尚有三千七百十九万余学童未曾入学——数字据教育部《实施义务教育初步计划》，在十八年十月底发表。——这三千七百十九万余的失学儿童，就为了所有少或者竟无所有而生。
全国应受补习学校教育者（即不识字者）之数目，据教育部《实施成年补习教育初步计划草案》所列。达一亿九千五百十五万余人之多，即近二万万。这个约占全国人口之半（全国人口以四亿三千六百余万计算）的不识字者，也是由于所有少或者竟无所有而生。
据中华教育改进社①于民国十二年调查学校人数统计的结果，各省区初等学校学生数为六百六十万余人，中等学校学生数为十八万二千余人，高等学校学生数为三万四千八百余人。在这儿，有许多未能在初等学校毕业或毕业而未能升入中等学校的，以及许多未能在中等学校毕业或毕业而未能升入高等学校的，除了死亡、疾病的理由之外，也便是由于所有少所生的。
你有所有权，你便有教育权。
即使是个低能儿，只要他的父兄是个地主、富豪、买办、官僚或是军阀，不怕没有〔受〕教育权，他不特可升入任何学校，还可留学外国。
但要是个穷人的子弟，那么，尽管他是怎样聪颖的天才儿——不过没有机会发见出来，因为智力测验这种所谓科学的利器，是应用不到穷儿身上的。——也莫妄想有个识字读书的天日。照日本的例，他是“奉旨”免除就学义务（！）的；若照俄国（帝俄时代）的例，“中学校中没有厨役儿子的地位”。
这是命定的：穷人不得受教育！
试想：穷人的子弟，有许多从会说话、走路起，就须帮助父兄谋生了。你若强迫他求学，反而剥夺了他谋生的机会；除非你能给他求学津贴，否则这种义务教育怎会实施得来？一个中学生每年要费二百元，一个大学生每年要费四百元。全国人里面，有多少家庭能担负得起这样高价的中等教育费和高等教育费呢？
因为穷人本来不得受教育，于是“凿壁偷光”、“挂角读书”都要传为美谈了。
因为穷人本来不得受教育，于是倘有一个穷人忽然得着富人的资助，居然学成业就，就要“感奋乃至无地”了。①
十八年十一月十一日，上海各报载有某银行总理王志莘及会计师潘序伦《发起募集思源助学基金宣言》，特录全文如下，使读者知道，这两位穷人子弟——此刻已是“富翁”了——是怎样地对资本家“感激涕零”！
志莘生寒素之家，幼年孤露，赖母氏劬劳鞠养，仅获就学，其间辛苦艰难，迄今思之，犹为泣下。序伦亦早孤，家不逮中人，勉完普通学业。吾二人者，各几几辍学矣。顾年少气盛，立志向上，间复执役，博酬金以充学费，而前程辽远，心急足违，无所为计。天鉴孤寒，乃有素未深识之厦门李昭北先生，以志莘为可与有为也，慨然邮赠三千元，供国外留学费。得此意外之将伯，屏当成行，感奋乃至无地。同时复有南洋兄弟烟草公司总理简照南先生，以实业家而宅心慈善，念青年失学之可怜，手斥巨金，悬格考选，序伦谬承录取，送美留学，时逾三年，费逾万金。微简先生，以序伦之力微，岂能办此。今者，志莘、序伦虽所学愧无心得，幸荷社会不弃，亦既执掌一分业务，勉行所志。清夜追思，不禁相与泫然曰：“生我者父母，教我者师长，而资我以有成者，其惟二先生乎？客说魏公子无忌：‘公子有德于人，愿公子忘之，若人有德于公子，不可忘也。’今二先生施而能忘矣，曾受者而遂忘之乎？”
不忘奈何？如所受以璧返二先生，二先生不纳也，抑亦非二先生意也。二先生何意乎？亦惟挚爱有志无力之青年，而欲助以有成耳。盍承二先生之意，广二先生之德。志莘、序伦力虽未逮，其勉为之。相顾议定，志莘出三千元，序伦出一万元，合组助学基金，勉名曰‘思源’。既饮我矣，而勿思之乎？既饮且思矣，而勿还以饮人乎？志莘所出，命曰昭北基金。序伦所出，命曰照南基金。各以思其人也，亦使饮此者还复思之也。一切组织，具如简程，他日志莘、序伦而力有加也。固不敢以此戋戋自画也。
嗟乎！人之欲善，谁不如我，其始也简，其毕也巨，人有同于志莘、序伦之所遇而有所思也，他日受此金者，勉焉成其所学，而有所思也。风雨鸡鸣，盍兴乎来。志莘、序伦其虚席以待。中华民国十八年十一月，发起人王志莘、潘序伦
你也想得他们的资助以完成学业吗？且请看他们所定的资格：
“第五条，凡受本基金资助之青年以备具下列资格为限：甲，家况贫寒；乙，品学优秀，旨趣正大；丙，身体健康。”
那么，第一，你若吃不到滋养品以致身体虚弱，或者因为刻苦求学以致身体受害的，就休想受资助；第二，你若在他们看来——因为并无客观的标准——是品学不优良，旨趣不正大；换言之，你若是个革命青年，就休想受资助。最后，更值得注意的，就是那些生下来没机会受“学”的，就根本没有受资助的可能。这正同科学的智力测验一样好，对于穷儿，根本是“绝交”的。
“呜呼！”穷儿！你既受不到国家的教养，又受不到资本家的资助，像你这样的“双寒”——“天鉴孤寒”（？），可是不鉴“双寒”——究竟往哪儿去好呢？
也许有人会说，贫富的原因，根本就起于脑力的差异；故富人有机会求学，穷人没机会求学，正是“势所必至，理有固然”。但是这个说法，显然是很大的错误。日本人仲宗根源和著的《教育读本》中曾说：富人见了穷人，就说他没有才干，所以穷了；穷人见了富人，也以为他是伟大的，所以有钱。其实在学校里，很多穷人之子的成绩，远胜于富人之子。穷人子女若有机会和富人子女同在一种环境里，则在脑力方面，实是平等的。
他又引用一个有趣的例，说是若取社会上有用的分子九千人，即在任何人都觉得他是能干的九千人，如：
每年有二千元（美金）收入的学校教员一千五百人
每年有同上收入的医生一千五百人
每年有同上收入的农业者一千五百人
每年有同上收入的大工人一千五百人
每年有同上收入的音乐师一千五百人
每年有同上收入的矿山技师一千五百人
这九千人，其中大部分曾经费去长期的光阴，以获得其训练及经验，然后又在社会上做有用的事业；惟其每年所得的报酬不过二千元。继续做了四十年，在这四十年间，九千人所得的钱总计是七亿二千万元。然而拿这个数目和美国富豪洛克菲勒一人在一九一五年度之财产相比，尚短少二亿八千万元。若贫富之分由于脑力，那么这九千人合计起来，他们的脑髓难道还远不及一个洛克菲勒吗？
又，美国第一流的政治家及教育家八千零七十九人的俸给，总计有二千零四十五万六千五百元；但拿这与洛克菲勒一年所得的相比，尚少一千万元以上。
又，世界上最高俸给的一百个大学校长的平均俸给，每年不过六千元。但洛克菲勒所得，比这些大学校长一百人全部俸给的总额，至少还多五十倍。试问洛克菲勒的脑髓，果有这些大学校长一百人的脑髓总计的价值吗？
所以脑力是不能以贫富来测量的。因此，我们就不能说穷人的儿子没有聪明，就不能说穷人的儿子不应当和富人的儿子一样的受教育。
故在现代，如有人说兴教育是为人类普及文化，办学校是为社会造就人材，而独不注意绝大多数无衣无食的贫民，不注意大多数失教失养的穷儿，那准是粉饰门面的欺人语罢了。
第三个特征是专为了支配阶级的利益。
阶级的教育，对于被支配阶级，既不是适应他们自身的利益，也不是适应全社会的要求，主要乃是施行对支配阶级有方便的教育，以俘虏被压迫者的心意，且使之成为对支配阶级服役的工具。
古代及中世的教育之为贵族的教育，事实显著，无可待于说明。
近代虽有所谓机会均等、教育普及的口号，但近代教育的实质还是由极不合理的标准所支配，其结局仍然离不掉以所有的特权为根基，有处处表现出教养的特权。
试就现代的教育来解剖一下。
国民教育终算是通行于一般国民的教育，在分量上言，尚可说得不以支配阶级为本位；但若进而检核所与于无产大众的这样贫弱而最小限度的性质，我们仍可看出支配阶级的色调，而且是更浓厚的支配阶级的色调。凡在支配阶级的支配下的国民教育，无论何处，总是在表现着两种职务。这两种职务，一是当作政府的支配手段的，一是当作维持并促进经济的榨取手段的。在小学校所施的教育，自然不能没有这种职能的特征。
先说当作政治的支配手段之职务。那就是在学校中教训儿童。现在的资本主义的社会及国家秩序，是一切自然的不变的社会秩序中之最善、最美者；代表这种社会秩序的支配阶级，是最有慈爱、正义、聪明、威力的天生的指导者；从而国民大众的义务是在视现存秩序为神圣的而尊重之、拥护之，是在视支配阶级为良师、为慈父而敬崇之、推戴之；同时更教以：凡反于此的一切思想学说，都是异端邪说，应该与以排击。
再说当作维持并促进经济的榨取手段之职能。那是这样的：给儿童受过四年或六年甚至更多年的小学教育以后，就增高了无产大众的劳动能力，可以驯致为顺从的工银奴隶。在修身科或公民科上，尽力地灌输勤勉努力和省俭质朴的道德——同时在社会设施方面，就有储蓄银行和邮政贮金的制度，又有在工厂中强制工人储蓄一部分工资的办法。支配阶级所希望于无产大众者，是尽量地多做工作，尽量地少耗费生产结果；换言之，就是尽量地要以低工资为满足，尽量地要留下更多的剩余，供榨取阶级利用。小学教育之所以特别注重这种意味的“勤勉力行”，就为这个缘故。还有支配阶级所希望于无产大众者，是做工银奴隶的要对主人尽忠，要对上司听命。为此，学校教育就要努力于涵养“信实”、“服从”、“守规则”、“尚协同”的习惯了。——同时，基督教更实践它的社会教育的使命，宣传“福音”，说现世受苦，来世可升天堂，切莫罢工！
由此可见，小学校的社会任务，是在驯服无产阶级的子弟，养成他们为顺从而有能率的产业军及真正的士兵。
难道你还能说国民教育是为一般国民的自身谋利益的吗？只有支配阶级的走卒才会有这种信仰。
小学如此，高级的学校怎么样呢？
高级各学校的社会任务大体可归纳为如下的三点。
（1）是在养成服从支配阶级的中间阶级。凡有固定的思想及具备一定的专门知识之官吏（在国家及公共机关中服务者）、职员（在资本家经营的企业中服务者）及独立经营者（自耕农、小商人、上层手工业者及自由职业者）这种种阶层，都是在高级学校中受教育的。他们或当作直接的服务者，或当作间接的支持者，都是在资本主义社会及国家之存在、维持上所绝对不可缺少的要素。
（2）是在培植适于站在支配地位的支配阶级中人。他们为要巩固支配阶级的地位，一方面应具有关于支配及榨取的基本知识，他方面还须有确信自己所代表的社会为自然的且是最善美的秩序之必要；于是就有今日这样高级的学校，特别是大学，主要是为供给这种必要的知识与确信而存在。其次，这些学校，对于支配阶级者，更与以人间的教养。这种教养的作用，一方面是在原则上，将只有支配阶级才得享受的特权，就是鉴赏并享受现代文化的结果——如音乐、文学、歌舞、绘画以至电气利用、动力利用等等——之特权确保起来；他方面是当作副作用，使支配阶级在由于尝到了一点文化的气味与教养的光辉之后，反映到无产阶级的眼中，就现出他们真是天生的高贵风雅，而自己真是卑微不足道，从而以为诚心地奉伺他们真是“天公地道”、十二万分应该的。
（3）是在促进那维持及发展支配阶级的秩序所必需的学术技艺之研究。资本主义为要维持增大了的生产力及更谋发展起见，就有更多、更确实地支配自然及自然力之必要。于是对于研究自然科学的奖励，非常用力。这样奖励的结果，关于新理论与新技术的发见与应用，资本主义就得表现一个极大的功绩，即把人类幸福之物质的可能性。①准备到向所未有的丰富。但这是在自然科学上如此而已。在社会科学上就不如此，当现代的支配阶级（即资产阶级）自己为革命阶级的时代，为了要击破封建的思想与传统，为了要确立自己的支配权及充实支配的组织，的确一方面奖励自然科学，他方面同样地奖励社会科学。可是一旦这种必要被充实了之后，加以学问的研究到了以他们所建立的资本主义自身为对象的时候，支配阶级就不喜欢那种彻底批判支配阶级的社会科学之研究，不惟不予奖励，反而要积极地压迫了。
所以如日本的例，在今日高等各学校中的学术研究，凡是关于社会科学的，原则上，都只以立于支配阶级立场的，即直接、间接有助于维持并促进支配阶级利益的，才许研究，且才得奖励，至如学生自己发动的新兴社会科学研究运动，就要受禁止，研究的人还须受开除、逮捕的处分。
这样的高等教育，难道还有人相信是纯粹研究高深学理、无关于阶级不阶级的吗？只有支配阶级的信徒，才会抱这样的迷信。
第四个特征是两重教育权的对立。
这所谓两重教育权，就是阶级社会中相并存甚至相对抗的两种的教育。即教育制度之组成与教育行动之存在是相对立而不相统一的。
两种教育的形式在原始人中固也有存在的。
如在南洋的野蛮部落中，有为训育青年所设之大家屋——西洋之研究者称之为Clubhouse①——所定之割礼及initia-tion（加入式），这种体制也可说是稍稍有组织的教育制度；同时在这社会中，虽未随时随地组成此种制度，而于日常生活之间，自有种种社会的生活行动在非正式地互相传习。这就叫做教育之实质的存在。而且这种实质的教育，实为原始人社会主要的教育形态，——参看第五节“原始共产社会的教育”。不过，在这儿我们要有深切的注意：原始人的两种教育，不是两重教育权，不是两种相对抗的教育权；无论是教育的制度或是教育的行动，在本质上是一致的，即为全社会的生活儒要，而不为某种特殊阶级的利益。他们的两种教育，实和阶级社会的两种教育，有本质上的不同，万不可混视。
那么，在阶级社会中的两种教育究是怎样？在阶级社会，即所谓文明社会中，就有一种教育制度专供支配阶级的利用，被支配阶级是被摈在这种教育制度之外的，所靠者只有不成为制度的一种实质的行动。
中世纪之前，当作实质行动之教育，还比当作组织制度之教育更占重要的部分；国家阶级及教会阶级以外的最大多数人之教育，完全是由实质的、行动的；徒弟制度或者是有组织的惟一制度。但这种组织，实也未尝改变教育行动之实质；不过有如学校的规则，却并不影响到学科之内容。因之在徒弟制度上，教育的实质仍属于行动而未被组织，且即由此得以产生精巧的中世工艺品。又如在此以前的希腊社会，是由自由市民和数倍于市民的奴隶所成；而一切社会的生活资料之生产以至一切工艺技术，凡属生产意味之肉体的乃至精神的劳动，莫不由奴隶担负。故实际上，除了普通教育史所记载的完成希腊贵族阶级之军事的文事的支配生活或市民的闲暇生活之教育制度以外，尚有“无意识的”行于奴隶之间以完成社会所必要的生产上之肉体的乃至精神的劳动生活之教育行动。那具体地发挥希腊人审美感之建筑、雕刻等等，全为奴隶之“教育”所产生者。这种教育，自以实质的效果为目的，为当时社会生活所要求。——只不过，那种效果已不是纯粹的“生物学”的要求，那个社会也不为奴隶们所有而已。
通常写教育史的，只留意到支配阶级的教育制度，而全不考虑到这种被支配阶级的教育行动。所以西洋教育史上当作希腊教育所记载之事实，仅止于市民国家的支配阶级之教育。这个原因，一方面固然也许由于文献的资料之缺少，但他方面实由于编者站在支配者之立场，误认——或者故意地认——有组织的教育制度，即特定的为国家机关所统制的教育是教育，而把完成那支持社会生活——非支配生活——的人间行动之教育忘记或被掩饰之故。原来自有历史——社会分成阶级的所谓文明时代的历史——以来，支配者视自己的阶级即为社会全体；虽说社会生活，实乃自己阶级的生活；虽说社会教育或文化，实乃自己阶级的教育或文化。文明愈进步，这种外套盖得愈厚，甚至说压迫还是为了被压迫者之幸福。而御用学者常常是认支配者的观点，又哪得不把支配者的教育当作全人类社会的教育呢？
以上是说在阶级社会中，有支配阶级的教育制度和被支配阶级的教育行动——原因是在他们被摈于教育制度之外——之同时并存；但两者尚不一定是相排斥、相斗争的。如在欧洲的中世，相对于支配阶级的教育，而有工人及农人的教育；他们间的教育状态固然各别，却无什么交涉；换句话说，二种教育相并立，却不相反抗。
但自近代的阶级制度——资本家与无产者——发达以来，即自近代的革命——资产阶级的革命——以来，阶级不单是自然的对立关系，而〔且〕为意识的对立关系；这一关系的改变，同时就发生了教化上的意识的对立关系。猛烈的近代的教化，是意识地对付旧国家的教化以起的。即市民阶级的教化和军国国家的教化立于对抗的地位，①终于得到最后的胜利。
如此，当作近代的现象，教化（包括教育）是一定对抗的；近代国家的教化是显然要对军国国家的教化取攻击的态度。换言之，近代的特征是：阶级的教化决不是“并行不悖”，而是“不容并存”。
这种近代国家初期的历史，跟着市民国家的发达，由现代的阶级对立的历史继续着。今日所谓：教育之不得为一般的社会的，而为在市民阶级与劳动阶级的对立上各具有一方的性质者，自是当然之事。而且这种互相对立的教育，是必有互相排击之性质，而以打倒对方为目的的。
正因为有这种性质，所以站在十八九世纪的近代国家之立场，那么一定会主张在“教化竞争”上也以自由竞争为最良的方法，然若站在资本主义进于独占过程、自由主义国家进于帝国主义国家这样的国家者之立场，那么在教化上，也必然地要主张“独占”与“帝国主义”了。
原来，这样进化了的今日的国家，早已丧失了它的革命的实践性，也早已丧失了它的科学的进步性。现在在历史过程上负担革命的任务，在文化上继承十八世纪以来科学的发达之系统者，只有无产阶级。自十九世纪开始至二十世纪之初，已经走上穷途的社会科学，全靠从无产阶级的视角把它再生产起来，以说明资本主义组织的崩坏过程。这种无产阶级的文化，无论在方法上、在内容上，都有着科学的成长。这便使得资产阶级看了发抖、寒心；于是只好加以排斥、压迫。然而我们要知道，从今日无产阶级的教化上排除科学之为不可能，也正和百年前资产阶级建设自己的新组织时，寺院方面要干涉他们的教化、排除他们的科学之为不可能完全无异。
在这个帝国主义的时代，正是支配阶级力谋教育独占的时代。可是，和这种独占的教育相对立的，不仅有被支配阶级之实质的行动的教育，且进而有组织的制度化的教育。这种的两重教育权，现在正存在着，也正相斗争着。——参照底下第十三节。
这个时候，如有人还说现代国家的普及教育已是全人类（或全民）的教育，是统一的教育，更主张除国家的教育或经过国家许可的教育以外，不许有其他的教育行动或教育组织，那么又准是布尔乔亚①教育学者的宣传作用了。
最后，第五个特征是男女教育的不平等。
如前所述，原始共产时代，大家共同劳动，共同消费，也共同受教。在这时代，当然是男女同有受教育的机会的。虽然在野蛮时代，女权特别优越；未开化时代，女子地位仍然极高；但男子方面，并不因此有在教育上的差别待遇；因为氏族社会实是平等友爱之社会，并无阶级分裂的。
可是等到牧畜与农业逐渐发达，男子的努〔势〕力逐渐高过了女子的，终于连妻所有的家屋也并为己有，更为获得可遗传财产的“自己的儿子”起见，开始要求妻之绝对的贞操。于是父系制度代母系制度而起。在父权之下的女子地位，与家畜、农地、家屋同为男子财产之一部分。这个就是私有财产制之文明时代，在男子奴隶存在以前，女子先已陷入奴隶状态了。
人类历史自母权制度消灭，即氏族制度崩坏，进入于文明期，在教育历史上也发生了大变革。那就是女子不惟从此不得与男子“同学”，须受差别的教育；简直要趋于“绝学”，而与教育离缘。
“在家从父，出家从夫，夫死从子，”是中国女子的社会地位。“女子无才便是德，”是中国女子的教育方针。
基督教更把妇女看成仆婢和家畜一样，又把妇女看成污秽不洁之物。
上帝造了业当这个男子，而女子夏娃是由业当的一根肋骨造成的。历代的基督徒除了蔑视妇女以外，在纪元六世纪的基督教会议上，竟还提出“女子是不是人”这样的一个问题！
宗教改革是新兴资产阶级对教会国家及社会中封建制度的反抗；但资产阶级虽得到了结婚的自由，而妇女之隶属于男子的特权之下，并无什么变异。
也许在表面上看，西洋女子是比男子受到更多的尊敬。“ladies”总是放在“gentlemen”①之前；电车中，女子有受男子让位的特权。但是我们要问实际，就教育上来举例，试问有多少西洋女子能受到大学教育？（美国在一九二四年度的大学及专门学校女生人数，也不过占学生总数的约三分之一。）准许男女同学的男子大学里，女生占百分之几？女子之不能和男子同受高等教育，不是显然的事吗？
日本的例更来得明白。日本有七个国立大学（东京、京都、九州、东北、北海道、京城、台北），在法令上都没规定可收女生；而另外也不曾设立国立女子大学。收女子的中学校，叫做高等女学校，名义上似较堂皇，实质上乃是轻视女子，故意说得好听，以助长女子的虚荣心。
说到中国，自更不如。据《中国教育统计概览》所载，从一九二二年五月至一九二三年四月，除天主教办的学校外，全国共有学生六百八十一万九千四百六十八人。这里边有多少女学生？仅有四十一万五千三百九十八人（教会学生在外）！女子大学生总共还不到五百人！
国民政府的第一次全国教育会议通过中等学校男女分设的议案，当时的浙江代表刘大白声明，这要摧残浙江女学生求学的机会，不能遵照（见《全国教育会议报告》乙编六十四页）。实在，中国的女子教育机会，已经少得不成样了，再摧残下去，不是要完全闭塞了吗？
但为什么女子不能有和男子同等的教育机会呢？“重男轻女”固可说是直接的原因。但“重男轻女”这种“社会道德”之所以产生，不是偶然的。凡是社会的隶属与压制，皆由被压制者对压制者之经济的隶属而起。父权制度之确立，即为所有阶级对于无所有阶级的支配权之掌握；而母权制度之颠覆，实为人类史上最初的社会革命。自后——在私有财产存在之限度内——世界一切的历史，是属于同型的种种样样之阶级支配的历史。所以，女子在经济上未能独立以前，是无法得以脱离男子的支配的。不独女子，即一般劳苦群众，在少数人握有经济支配权的以前，也是不能脱离隶属的地位的。妇女问题与劳动问题相关之处在此。要解决女子教育问题，便不可不以解决妇女经济问题为前提。实在说一句，妇女参政和女子教育，还是次要问题。
以上我把教育的本质及其变质已说了不少。现在综结几句。
教育的本质，是为“保存种族”（包括保存个体在内）的生物学的目的，即为帮助人营社会生活之一种手段；这种教育是全社会的，是统一的。但自私有财产制度发生，社会分成阶级，支配者与被支配者，支配者处处以维持并巩固自己的利益为出发点，所创的法制、所定的道德、所主张的哲学等等，莫不以拥护支配权为标的；即其所设施的教育，也以专供支配者的方便为主。所以这种教育，显然是阶级的。
在阶级社会中的阶级教育，便发现上述的五种变态：第一是教育与劳动分家；第二是教育权跟着所有权走；第三是专为支配阶级的利益；第四是两重教育权的存在（及对抗）；第五是男女教育的不平等。
这些现象，在原始共产社会，即无阶级的社会中，是不能有的。所以这都是教育的变质。这种变质了的教育，又因阶级社会的经济基础的变革而有不同。其详细情形，当于第二章“教育的进化”中述之。
明明是这样变质的教育，明明是这样阶级性的教育，可是，仍有许多教育学者硬说教育是公平的，是独立的，这只好说是他们的“自欺欺人”了。
关于教育上的许多曲解和迷信，我们不可不加以纠正和解释。现在就请读者来看下一节“对于教育的几种曲解”。
问题
一、教育的本质到底是什么？
二、教育的意义是怎样地变迁的？
三、读了这一节，你该已明白教育的实用性是怎样地被变质了。现在请你自行说明一下。
四、什么叫做“阶级的实用”？你能举例吗？
五、教育的阶级性，据你所知道，是表现在何种地方？请详细说明。
六、现代的教育讲什么生活和适应，究应适应了些何种生活，又是怎么样适应的？
七、教育和劳动的分家是怎样起源的？
八、你觉得以受富人的资助为可荣耀可庆幸吗？你有没有想受富人资助的意思？如其有的，为什么？没有的，为什么？
九、在你住着的区域里，你知道有多少儿童、青年及成人被剥夺了教育权？他们是为什么被夺的？
十、你以为现在你所受的教育毕竟为了谁？为什么？
十一、如果你是个小学或中学的教师，你确相信你是为了一般贫苦的劳动大众的子女在工作吗？你是怎样为他们工作的？
十二、如果你是个女学生或女教师，你对男女教育作何种感想？
十三、中国现在也有两重教育权吗？如其有的，是怎样的两重教育权？
十四、试批评御用学者的分业论。
十五、你想有什么法子可以恢复教育原来的机能，就是恢复为全人类的生活需要的教育？
第三节 对于教育的几种曲解
教育神圣说—教育清高说—教育中正说—教育独立说—问题
教育在人类生活进程上，自是一个重要的作用。但必要给教育说些不相干的漂亮话，添上些冠冕堂皇的假面具，那不特穿凿附会，且是假饰欺骗。
像这样的曲解，举最流行即最被人迷信的来说，共有四端：第一是教育神圣说；第二是教育清高说；第三是教育中正说；第四是教育独立说。
这四端都是掩蔽教育的本来面目，而具欺蒙麻醉的作用的。所以我们必须加以揭穿，并说明其由来。
第一，辟教育神圣说他们怎样把教育看作神圣呢？他们说教育是觉世牖民的事业，教育是精神修养的事业，教育是清苦廉洁的事业，教育是高贵超俗的事业，其他或更有把教育抬高到神圣地位的理由。
但我们知道：“觉世牗民”并不是教育的高贵〔专责〕，“精神修养”也不是教育的能事。政治方针、文艺政策等等，都是有关于“觉世牖民”的；经济制度、社会秩序等等，都是有补于“精神修养”的。未听说政治神圣、文艺神圣或经济神圣、社会神圣，而独说教育神圣，究竟有何根据，是何理由？没有确实的根据、正当的理由，而偏认教育为神圣，非武断迷信而何？
何况说教育是觉世牖民的事业，这话虽说“自古有之”，而且当现在高唱“普及教育”、“民众教育”的时候，又真是“像煞有介事”的；然若从实际上一加考察，就知“大谬不然”。试说明如下：
自从汉武尊崇儒术，历受“自天子以至于庶人”的崇拜，即在今日犹得享受“纪念日”待遇的孔子，固然说过“有教无类”的名论；但他不是又说过“民可使由之，不可使知之”的话吗？这还“觉”什么“世”、“牖”什么“民”呢？承孔子道统而兴的孟子，要“得天下英才而教育之”，试问非“英才”的“民”，从何处可得教育的机会？我的这个疑问，决不含有诽谤“先贤”的意思；反之，我却可替“先贤”说明他们的“理论的背景”。
原来在封建时代，支配阶级对庶民是不施教育的，而且当时的所谓教育，也只限于“道德”教育。其理由如下：
第一，封建制度的经济基础是闭锁的自然的农业经济，是生产技术很幼稚的农业经济。在这种农业经济上，只消跟着年长的人出人田亩，凡种植、施肥、除草、收获等等生产上必需的事情，通统可由经验以学会。当时的经济，又是自给自足、以小地方为单位的。故在以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民其实无研究学问的必要。即使“目不识丁”，还是能充分地从事生产事业的。第二，封建制度是讲究礼仪的制度——“礼仪三百，威仪三千”。所谓无礼，即算“犯上作乱”。在封建制度中，又以自由竞争为绝对的禁物；“揖让勿争”，更是君子的一种品格。故封建时代的教育，差不多就以“道德”教育占它的全内容，使人人“安分守己”，是这种教育的主目的。由此可见，封建时代的教育，只有“愚民”，没有“牖民”；只有“囿世”，没有“觉世”。
然则资本主义时代何如？在这个时代，自然大改观了：对全国民要施教育，且是义务的强迫的；教育的内容更扩大范围，要传达日常生活上的智识技能；除此以外，尚有什么“国际和平教育”、“世界教育会议”等等包括“全世界”、“全人类”的教育行动。这真好象“觉世牖民”有了实际了。但请不要性急，容我来说明何以资本主义社会中独有与封建社会大不相同的教育的理由。
这个理由也极简单，就因资本主义时代的经济基础是大工业生产与国际通商。这时代，小地方的自给自足已是不可能了，它的理想，乃在庞大的商品生产与获得国际市场。我们就从这两方面来看教育的关系。在工场生产上，不学无术的人，与多少会读写的人，他们的能率是迥乎不同的。单说要记住一种机器的名字，在不会读写的人，就不知是怎样繁难的一件苦事。故当今日，读写的能力，乃是工作本身的要求。又若在自足自给的时代，搬运货物，只要用手或马车等等就行；但在资本主义时代，运货除需用汽车、火车、轮船以外，还更需用文字。你想做个汽车夫，或是茶房，不识字就休妄想。由此可见，资本主义的社会经济本身，是要求文字的。资本主义国家要施行义务的强迫的教育的理由，决非为了国民自身的幸福，而是为准备国民的劳动力可以适应于它的经济组织，而且表示它的最低限度为义务教育年限。有些人道主义者不究底细，竟说“普及教育”为人类的福音，即使不是故作宣传，也毕竟是愚昧可嗤了。假使“教育普及”果如他们所说是人道主义的设施，那么为什么穷人的子女不能跟富人的子女一样升学？为什么要有双轨的学制以限制求学的机会？又为什么国家要对教育事业多方的监察、审定呢？一言以蔽之，国民义务教育的本身，其结局只替资本主义制度的主人公（资本家阶级）服务而已。
在这个社会中，一切好听好看的新设施、新计划，也莫不为了资本家阶级的利益。譬如拿劳动教育来说：“工厂、煤矿等经营者之设置教育机关（或修养机关），其始多为收揽劳动者的心之一种政策的行动。……三池矿业所的矿工主任深川正夫氏，为非常热心于矿工教育之一人，用种种的教育设施努力指导。距今三四年前，三池煤矿曾起争议，但其时在十几组矿工团体中，仅有一组未参加争议，那就是氏所指导的一组。这当是由于平日氏的指导方法来得好，所以不轻举妄动了。氏因被视为有这种本领，遂任为矿工全体的指导者。”这是日本文部省社会教育课长小尾范治写的文章（登在昭和四年二月廿三日的《教育周报》），不是我故意杜撰出来的。资本家为什么要兴办劳动教育，他是这样老老实实的告诉了我们。曾有人论资本主义制度下的学校教育，说有如下的三大任务：第一，对于未来时代的劳动者，灌输对资本主义制度之归依与尊敬；第二，从支配阶级的青少年中养成有“教养”的管理劳动民众之人；第三，由于科学之技术的应用，以帮助资本主义生产，增加资本家的利润——参阅第七节《资本主义社会的教育》。从我以上所说明的理由及引用的实例来看，我们对于“学校教育三大任务论”，就决不能说是“无稽之谈”了。然则即在资本主义社会，又何尝有所谓“觉世牗民”的教育？
至于说“精神修养”，也非事实。像上段所讲，教育只是一种造成供支配阶级利用的工具之手段，绝没有什么“精神修养”可言。不错，有是有的，如“正心诚意”，如“忠孝节义”，乃至为“爱护祖国”、“遵守法律”等等，着实不少。但那不是很明显的，以麻醉和诱骗为旨而成为一种阶级的作用么？即使让了步，承认“精神修养”是对“物质”、“肉体”而言，为哲理的心灵的意味。这也不免为太不“科学”。试看现在的教育，有哪一点离得开物质？没有校舍，没有桌椅，没有图书，没有实验室，没有运动场……，会有教育吗？高等教育最称发达的“金元共和国”，不是以金钱的多寡定教育的价值么？我们自然不欣羡“黄金万能”，但我们相信教育是对付人生的，不是掉弄玄虚的，是关系实际问题的，不是空讲“道义”的；人间只是人间，不是“天国”，说教育因“精神修养”而值得“神圣”，岂不是自欺欺人？是的，精神修养，也可指思想的解放、意识的改造而言。如果真是这样，当然表示赞成。但在过去历史上，我们只见束缚思想，或是注入一定的思想，蒙蔽被压迫阶级的意识，或者强制灌输压迫者的意识是有的。何以见得？据古来思想的历史所表示，精神的生产是跟物质的生产同时变质；支配一时代的思想，不拘何时，终是当时代支配阶级的思想。真要希望文化的繁荣、人类精神的自由，那么必须有如下述的前提：废弃一切文化的独占，而使文化成为万人的财产，使资产阶级意识让位于科学的唯物的世界观；又必须造成世界社会生产力的发展，缩短物质生产上所需的时间而有余裕从事于思索及创作。人间不仅要得法律上的自由，更须能得物质上的完全自由，而后才有精神上的完全自由，可以从宗教思想、偶象崇拜中解放出自己来。然而，这岂是过去的封建社会乃至现在的资本主义社会所能实现的？
对于教育是清廉的事业、是高超的事业的意见，我将在下面另加批评。但此地不妨先述我的结论：教育事业决不是清廉的，也不是高超的，说它为“神圣”，只是迷信罢了。反之，我们亲眼见过“神圣”的教育界里，却出过做强盗的模范训导、骗取演讲费的“思想善导”者——都是一九二九年日本发生的事实——，以及种种把持地盘、开“子曰店”赚钱的人，这些难道不是已把“神圣”的假面具撕碎了么？
但认教育为神圣，在别一方面，也非全无根据、绝无理由的。这原是空想的产物，可是一切空想、一切虚构，也自有它们的一定的经验基础。
这个一定的经验基础是什么呢？
原来“神圣”这个观念，最易联想到宗教，仿佛宗教是“神圣”的根据地似的；我就从宗教说起，反正这个说明可以移用。
“神圣”的含义是庄严，是不可思议，甚至是不可侵犯。宗教的所以成为神圣，秘奥在此。我们试来窥破这个秘奥。
为明了宗教的本质起见，我可以举一个实例。这个实例是把宗教与科学来对比的。譬如就雨的这种自然现象考察一下。雨在人间的物质生活上，是非常重要的现象。在营农业的民族，它的住民的运命是大受降雨之度数、雨之分量及其地理的分布的影响的。然而雨这种东西，是人力所不及之现象；不能随便使雨下降，也不能随便使雨停止。现在看宗教怎样对付呢？原始的乡民怎样对付呢？他们这样想象：雨这种现象，是一种空想的具有人格的雨神所产生的，人间用牺牲、祈祷或威吓等的仪式，可以左右神之意志，因以达到人的愿望。但科学对付雨的态度完全不同。科学中有气象学的一种特殊学问，它观测雨之现象，求出其原因、结果。故宗教与科学之本质大不相同：宗教立脚于信仰，科学立脚于知识；宗教由空想来装饰它的经验基础，科学则由实验、由思索来整理它的经验基础。
宗教的主要的起源有二：一是由于人类对自然的关系；一是由于社会的诸种关系。最初的人类，因为受自然的支配非常强大，故对一切的自然现象，有戴宗教的空想之眼镜以观取之倾向；这是第一个宗教的见解之起源。其次，在原始时代，整个社会对各个人发生极大的影响。道德、法律、习惯、风俗、一般社会之规律等等，都有对各个人强制命令之作用。本来原始社会自身也是一种的自然体，故社会之规律、习惯等所及于个人之影响，正同自然力一样伟大。个人不能识透也不能理解此等一切的意义与目的，便以为必由精灵或恶魔发布是项命令，制定是项规律，以强制人们遵守。故从社会关系之此项性质中，就自然发生了附以理由并加以认可的宗教之见解。如祖先崇拜，即由血族制度①以生。换言之，社会秩序赖宗教以确保。此外，又有一个根源足以使宗教的见解强大的，是当社会内部发生阶级之对立时所起的。因在那个时候，宗教的观念成为支配阶级将被压迫阶级置于隶属地位一手段的原故。更因阶级对立、社会分业之结果，有专司宗教事务的一个特殊阶级及僧侣发生，宗教的观念对于僧侣，也便变为筑成并维持他们本身占有社会优越地位——即脱离直接的生产劳动而食于他人劳动之剩余生产物——之一手段。
由此观之，宗教之具有“神圣”的意味，是因人们对于自然及社会——都及影响于本身生活的——的关系未能明了，思藉宗教以表畏敬及期待；又因支配阶级与僧侣阶级之各自利用宗教以谋本身利益，于是宗教便像真具大力了。
视教育为神圣的理由，便也如此。目宗教之举行仪式为可以感动神明、奇妙无比一样，人们视教育可以启发知能、“开通民智”，也以为有不可思议的力量存在。再，支配阶级的利用教育以愚民，与“读书人”之重视教育以自高声价，也复与宗教之情形相同。何况最初的教师本由僧侣担任，最初的教育有许多地方与宗教发生密切关系——如教材及应用等——故教育之被视为“神圣”，也正有其不确实的根据、不正当的理由，——从科学的见地来看。
大家知道，宗教见解之为信仰与空想的产物，而不知“教育神圣”见解之也为信仰与空想的产物。对于宗教之迷信，有人知道不合理，要打破；而对于“教育神圣”之迷信，似尚未有人揭破，反还津津乐道。这岂不是一个重大谬误？
支配阶级不是“全知全能”，他们非有御用学者策画、打算盘，是不容易维持统制势力的。所以自古以来的支配阶级，不能不利用利禄声名以笼络聪颖之士，叫他们替自己效劳献功，以防止臣民之“犯上作乱”。同时这批御用学者为感恩图报起见，也就假造种种说法，如：“作之君，作之师。”“天子重英豪，文章教尔曹；万般皆下品，惟有读书高。”……一方替支配者造出权力之学理的根据，一方也为自身筑成“四民之首”之事实的基础。故教育之被视为“神圣”，实有这种阶级支配之妙用在内。
现在我们可以说：认教育为神圣者，颂扬教育之神圣者，不特表明他之无知与迷信，也是证明他的“学者良心”之受阶级支配的利用与麻醉。
不打破“教育神圣”这一个迷信，教育将终于同宗教一样，永为支配阶级“愚民”的工具，永不能成为人生需要的教育。
惟要消灭宗教的观念及其根源，既非如十八世纪的法兰西哲学家用合理主义——即采用理智的立场，以与宗教及教会相斗争；这个立场是非历史的，因为他们只认宗教是不合理性的，是一种迷妄；而这种迷妄是可由启蒙以扫除——所得成功；也非如数年前的仅靠宣传——如反基督教——及最近的只凭蛮力——如捣毁庙神——所能奏效。这种启蒙事业，在准备革命的阶段上，固然有它们的功用；但真想铲除宗教，必须在产生宗教观念的社会的根源与社会的地盘完全推翻，即现社会组织被根本变更时，才做得到。同样，要消灭“教育神圣”的观念，也必在产生这种观念的社会根据被颠覆时，才做得到。
第二，辟教育清高说 清高的含义，一方面是说清苦，一方面是说高贵。
为什么说教育事业是清苦呢？他们说，第一是因它不像经商的孜孜为利，或做官的刮地皮、行贿赂，是很廉洁的；第二是因它要坐冷板凳，做“教书匠”又辛苦得很。
说高贵呢，当然是为了它是“百年树人”的大业，是“为国育材”的要务，又是惟一的“上品”，奉至圣先师孔子为法，虽“九五之尊”也不敢轻视的。更有一点，是它的超然的立场，不涉政治，不为金钱，真是“孤高绝世”，真是“名贵可风”。
这是一般人相信教育事业为清高的几项理由，现在让我们把这些理由检讨一下。
教育事业之“苦”，确是事实，但“清”则未必。许多做教员的，硬撑了股骨，才保住一只养家活命的饭碗。这种被动的廉洁，我们实在未忍加以称许。而如做教育行政官吏的、做校长的或做高级学校教师的，他们的把持地盘、排斥异己以及兼差兼课的情形，又何尝与一般被认为龌龊腐败的政界及卑鄙狡猾的商界有所差异？老实说，它的“清”未必胜于“清道夫”，它的“苦”直远不及“苦力”。只因为社会是这样的限制了一部分人，在一时之间，他们别无可以营谋、可以腾达的捷径，于是以学校为传舍，执教鞭以度日，也被逼得似乎心甘情愿，甚有愿奉为终身事业的了。其实如果到了“生财有道”的时候，那么交易所可去，军队可去，衙门更可以去，何尝还保得住所谓廉洁？这样，在可以得意的时候，便可掉头不顾，而在不得意时，却可借为托身之所；一方面过着不得不清苦的生活，一方面意外地获得“廉洁”的美名。为一般人所承认的最清苦的小学教师生活，不过就是这么一回事。
至于说是高贵，据我想，无非也是“情人眼里出西施”的一种看法。如上段所说，教育之所以俨然高贵起来，无非由于支配阶级的利用手段与御用学者之自高声价。我们可看不出教育与其他事业——如军事、交通、卫生等等——之间，有什么高低贵贱之不同；若从行政各部之位次上讲，教育还落在外交、内务、军政之下。试问教育事业究有什么特权敢自窃取“高贵”的尊号？
若使教育因以育人为对象，关系重大，故须特别看重；那自然该得“高贵”起来。无如这种见解，是以教育为万能，或以奇迹相期待，毕竟是奢望过当的一种迷信。因为“育人”的责任，不是教育所能单独负担；至少卫生部要分担一部分，而生产分配的规制更属根本要图。试看现社会中，穷人的头脑尽管比富人的聪明万倍；但如本书上节所说，因他们的钱袋太小，或者竟是两手空空，终于不得走入“学校重地”。足见教育的育人能力，是非常有限制的。在这里，我们可以说，唯有财产确比教育为“万能”；更唯有私有财产才具有神圣不可侵犯的性质。在财产前面，才有教育的分儿，它自己是永远独立不住、抬头不得的，怎配得上说“高贵”？故在金融资本称雄的现代，教育真不过是卑贱的事业，除吃了饭没事做的人拿来装璜门面，或没饭吃的人啃碎骨头般借以苟延残喘外，谁高兴去理睬它？军费不够，可以随时随地印公债票、抽特别捐以补足之，有时更老实不客气地挪用教育费；教育费不够，甚或被挪用时，凭你做老师的伸着喉咙叫屈，痛哭流涕地“请愿”，有谁个要人来怜恤你？在这当儿，还空喊着教育神圣、教育高贵，究竟说得过去否？
以前因为历代帝王尊重孔子，奉为至圣先师；孩童未读《大学》、《论语》，先得拜孔；春秋二祭，更是国家重典。教育之得号称高贵与神圣，至少这当是个要因。但至最近，崇圣尊孔的热度，似乎远不及从前之高。拿民国十七年事为例：除出湖南的鲁涤平①将军、何键②将军力争恢复孔子祀典，并于孔子诞日躬行三跪九叩首的古礼以外（据上海《时报》的记载），“国民政府”却只令“所拟以孔子诞日定为纪念日，事属可行，无庸规定仪式”；后经教育部“酌定”，也不过说“嗣后孔子诞日，全国学校应各停止二小时，讲演孔子事迹以作纪念”。这样一来，“国民政府”对于孔子的礼典，似已差不多宣告废止；“崇圣”之举，从此似已成为“往事”。由崇圣祀孔而来的教育的神圣与教育的高贵观念不是没有根据了么？撕下了教育的“高贵”面皮或者也竟不算得丢脸么？
“子罕言利”，孟子劝梁惠王“何必曰利”；教育之不为利，似乎由来已久。但到今日情形显然大变。不特不讳言利，也且高唱职业教育，力辟生产门路，；教者固为“利”而出卖口舌，学者也为“利”而学习知能。教育的价值竟要以能收入多少来决定。然则以不为利而博得“高贵”称号的教育见解，不将又因大被利用而剥夺以去么？
至于不涉政治与采取超然立场之高贵性，也只是掩饰欺瞒的话，其理由且待到下段来说明。如今单看事实：你不见在军阀时代也颇有有声有色的学阀吗？他们还算是全国教育界的新人物，但他们却最会得阿謀军阀、勾结财阀！你又不曾注意到主张教育救国论的国家主义派①的先生们么？他们是躲在军阀旗帜底下谋活动。既认政治运动为龌龊，那么像这种样的教育，到底从什么地方可以看出它的高贵性来？
以上把认教育为清高的理由已经检讨过了。以下且再研究这种见解能有何种影响，并再研究这种见解之历史的由来。
视教育事业为清高之影响，至少有如下几项可说。
第一是隔绝了政治。在他们想，政界是功名之路，是藏垢纳污的所在；清高的教育界中人，是不当接近政治的。于是政治的清明与否，不成为教育上的问题。政治愈腐败，教育愈与之隔绝。虽是孔子也说过“学而优则仕”，未尝阻止教育者之从政；然另一方面，他又说过“不在其位，不谋其政”，“君子思不出其位”；更有“民可使由之，不可使知之”的话。因之，教育者不特自身不欲与闻政事，且叫学者也莫过问政事。所谓“明哲保身”，也无非是对政治的“敬鬼神而远之”的态度。当初，支配阶级原不希望人民去过问政事，自有了这种“教育哲学”，遂仿佛在理论上给教育以远离政治的根据；到后来因政界之实在腐败，于是使自高声价的教育者愈想隔绝政治。教育上既不顾问政治，一般从政的人，愈可肆无忌惮、误国殃民了。
第二是隔绝了劳动。既以不事生产为高尚，那么教育事业自然变成空谈坐食的事业。虽然古代也重“洒扫”，但那不过是一种礼节，不是生产的劳动。何况高居“四民之首”的士，自以为天生是“治人者”而又“食于人者”，倘要用劳力以获食，不特体面有关，且根本何必入学。劳力是微贱，用心才算高贵；生利是下流，读书才算上乘；于是“手无缚鸡之力”与肺痨病型女子的“弱不禁风”同被赞美，社会上平添了一大批只分产而不生产的人，游民之愈高等者，乃愈属于高等阶级之所谓“士”。这便是教育高贵性所生的流弊。
第三是给不得志于政治舞台的政客以一个暂时安身的机会。因为在表面上，教育是不牵涉政治的，于是政客摇身一变而为学客，借办理教育之名，广为结纳，遍植党羽，使外人看来，他是在热心学务，不惜加以颂赞。这样的人，我们不是屡见不鲜么？
然所以使教育带有高贵的属性者，也是有它的历史性的。自人类社会分成阶级、支配阶级占有国家这个权力机关以后，它最怕民众的反抗，不得不想种种方法以防止；或用武力的强制，或用法律的威吓，或用礼教的范围，或用教育的“怀柔”，以谋“民可使由之，不可使知之”这个愚民政策之彻底厉行。国家一方面既以名利禄位攫住士人之心，使他们替统治者尽忠效力；他方面复以“希圣希贤”、“正心诚意”为教，使受过教的个个成为“不辨粟麦”、“不问理乱”的超人——高等游民。故愈受清高的教育，当愈是“洁身自好”，愈可使统治阶级高枕无忧。
更有一种使教育具高贵性的理由，是如本书前面所说，阶级的教育，使教育与劳动分家；换句话说，是因人类社会入于文明期以来，一向没有过普及人人的教育，教育一向被一部分人所专有独享。同侈奢品一样，教育是被贵族及所有阶级玩弄、点缀、消遣之物，平民与无所有者，只配供献劳力以作活命的代价，像教育那样的“侈奢品”，决无容许贫贱人染指之余地，于是教育居然戴起金冠来了。
实则今日的教育事业，它的“清高”已经不攻自破：要争经费，要讨积欠，要兴职业教育，凡向所认为有清高性的种种特征，俱已一扫而尽。只有一点“苦”，至少在一部分的教师们是无法免避；且因没有如苦力们的那种团结力量，还只好欣羡他们的英勇而自叹落后！——或要悔受清高之毒太深了！
第三，辟教育中正说 这种迷信是如此的：教育站在“公正”的立场，采取中和的态度，不偏私，不极端。如对于主义、派别，在教育的本分上，以为是不许有所执着的；对政治问题，以为是不容有所主张的；同样，对于各家学说的研究，也要无“我见”；而最称特色的，是把理论与实践“分家”。譬如日本京都帝大的教授何〔河〕上肇①氏被强制辞职（一九二八年）的理由之一，便是当总选举时，他去替候补人大山郁夫氏作应援演说。这仿佛说：学问是中立的，大学教授而作实际运动，那就有伤学问之尊严了，因之河上肇非去职不可。近来有许多号称学者的，就是这种“中正教”的信徒。如某一经济学者对什么工厂法规发表意见时，先便声明自己既不拥护资方，也不偏袒劳方，只是站在经济原理的立场来说公平话。又如当“五·卅”事件在上海发生的时候，学生们有的已被英帝国主义者的走狗枪毙，有的罢了课奔走活动，实行反帝的工作。教育者怎么样呢？他们也曾开过会，要议善后办法，要想对学生家属“负责”；但其能事只尽于此。至如高等华人的学者，如丁文江②辈，竟主张“公平调查”，这可谓把“中正教”彻底实行了。
再有一点可作“教育是中正”的根据的，是孔子说的“有教无类”。是的，在一个学校中，有富家子，有贫家子，有聪明的，有愚鲁的，低级学校毕业，一样可以升入高级。把教育机会平等地给于人民，再中正也没有了。
但事实上怎么样？先看教育机会均等说的实际。研究过教育概论的，当知道学制上有所谓双轨制，即富家子与穷家子从受教育的第一天起，便须分道扬镳。无论张三的儿子学业成绩怎样优良，但为了张三是个木匠，他的儿子就只好享受国民教育。但张三的儿子还算幸运，像那李四的儿子从学会走路，就要自己用手吃饭，可怜他连书包都不能备一个。反之，赵家的小儿子虽然未至蠢如木牛，却要三年落两回第，现在居然出洋留学去了。再看：小学教师奉教科书之命奖励学生勤俭，但对于邻家刮地皮的乡绅，甚至本校抽大烟的校董，却可以熟视无睹；学校里讲人类应和平博爱，然对于军阀之割据地盘，帝国主义各国之扩张军备，却都可以置之不问。阶级斗争太残酷了，教育上必须宣讲劳资协调；学生参与政治运动、社会运动太偏激了，教育上必须鼓励他们研究学术；说到研究学术，似乎什么学术都无不可了；但马克思主义要除外。集会、言论当然自由，但须先经认可，并且不得“违抗中央决议”。教育者说：“我们要以学者态度作详密的研究，以获得公正的结论，但以不违反△△主义者为限。”①
试看这样不偏袒、不过激的教育的中正面目！
这样中正的教育，究竟中正到怎样一个程度呢？我可以拿现代文明国所标榜的司法独立为例。在法律之前人人平等，那么，在法庭之前自是无冤不伸了。然而一方有亘称保障人权的律师，无论替原告、被告俱可援引法律以辩护；他方又有私刑的拷讯与监狱的虐待；另外执政权者却可随时制定什么刑法而命令司法官依法办理，譬如一九二八年日本的田中内阁觉得《治安维持法》还不足以禁压劳农的运动，于是可以制定改正《治安维持法》的紧急敕令，而号称独立的司法机关，就得马上照办。你看这种样的“阶级裁判”竟算是文明国的进步的制度呢！也许你以为，我们的中正的教育，或不致如此欺人吗？那么且看：号称行中正教育的各文明国的教育制度，是把持国家权力的人制定的，教育经费是由他们规定的，教科书要经审定，教师要经检定，课程也要经编定；只要你明白现代国家的本质，懂得这些手续的用意，你该不致怀疑“阶级教育”的定名吧？然而不识羞耻的学者还敢对人称说“教育是中正的”，“教育该中正的”；只要“有奶便是娘”，好不哭〔笑〕煞人！更有些自由主义者，以为政府干涉讲学自由，有伤大学自治的威严。这却仿佛狱囚批评用手拷脚镣之不当，何异痴人梦呓。
这个教育迷信，可以发生三种毛病：一是不作主张，因为标榜“中正”，只好什么事推开不管，至多也只模糊影响，不著边际。一是没有是非，因为不作主张，自不必讲究是非，甚或明知是非，也因受制于“中正”之招牌，只好开〔闭〕口不响。但有时也会发主张、辨是非，不过其动因不在自己，而在有权势者；故在军阀时代竭力反对“党化教育”者，一到国民党时代，居然会得高喊三民主义教育，或者做官，或者立说，活像个“忠实信徒”。但我相信，他即使在这时候，怕还抱着“教育是中正”的见解的。因为以上二个结果的影响，便生出第三个结果来。那便是中正其名，偏私其实；换句话说，它只是有利于支配阶级的中正教育，不许反抗支配阶级的中正教育；无论如何，它总不肯公开地说明自己是阶级的，总要设法掩饰其阶级的事实。
不破除这个迷信，教育将不能跳出“人榨取人的社会关系”，而只成为少数支配阶级的工具。然真要彻底破除这个迷信，除非先废止了“人榨取人的社会关系”，否则“中正”的金字招牌总是要挂在人们嘴唇边的——参阅第七节中论商品化一段。
第四，辟教育独立说“教育独立”的说法有几方面。一种说法是教育应脱离政潮，不落入政治的漩涡；这是就事实上，且是消极的主张；一种说法是教育以儿童为本位，应谋个人之圆满发展，不当用一党一派的主义来束缚个性；这是根据所谓教育原理的主张。这二种，都是说教育要超越于政治的关系而独立的。此外有就教育行政的独立说的，有就教育经费的独立说的，有就不受宗教影响而说的。
这里最重要的一个观念，是教育离政治而独立。我们且就这点加以检讨。
自有历史以来，凡确立支配阶级政权的地方，竟可以说，没有一项事情不受政治的支配。教育一向是愚民的工具，支配阶级为巩固政权起见，断不容人民明白真理。它不是禁锢人民求知的机会，便是引诱人民去相信有利于支配阶级的“学说”。因孔子的教义讲忠孝，讲礼让；这种封建社会的道德，最于做皇帝的有利，所以自汉武帝“定于一尊”以后，即为历代帝皇所宠用；直至二十世纪的第二十年代，尚为军阀们所“垂青”（如从前的北洋军阀而兼狗肉将军张宗昌，就在山东大学行三跪九叩首，军阀褚玉璞命令各校读经……）。在西洋，以博爱屈伏为教的耶稣教，无论在中世罗马帝国时代，在现在帝国主义时代，也都被支配阶级所采用，且不惜用武力、费金钱，以达传教的目的。宗教教义更成为教育全般的主要内容。这是政治积极地支配了教育。外如中国之“焚书坑儒”、“兴文字狱”，西洋中世罗马帝国之封闭雅典大学、最近美国某州之禁止教授进化论、日本政府之免除“左倾教授”，则是政治消极地支配了教育。袁世凯“皇帝”规定小学生读《论》、《孟》，中学生读《学》、《庸》，上举张、褚二军阀命令学校读经，以及日本小学生崇拜天皇，都是教育不能超越政治势力的实例。
无论是古代的中外各国以及近代的资本主义的文明诸国，教育之不能超脱政治影响有如上述；即在社会主义的苏联，它的教育也是政治的，而且还是阶级的——在它们自然是无产阶级的。所不同者，苏联的教育，公然宣言是政治的阶级的。（不过这种阶级的教育与前面第二节所述阶级的教育有不同，详见后面第十六节。）而在别个文明国家，则要称作独立的全民的教育，还要一方面竭力使大学只研究高深学术，使低级学校只传授普通知识；他方面竭力讳言教育之政治的作用，不准教育界人从事实际运动——虽然“爱国”或“忠君”的训条、军事教练及实地演习，都是非常注重。
在教育本质（指阶级社会的）上及行政系统上，其所以不能独立之理由，只因教育不过是维持政权的一个工具。尤其在金融资本称霸的现代，一切教化事业，从学校教育、新闻杂志、宗教、科学、艺术、广播电话①以至影片、体育等等，无不为布尔乔阶级所独占（详见后面第七节）。现代文明国的政权，是布尔乔的政权；现代文明国的教育，也是布尔乔的教育。
这种教育最具体、最露骨地表现的，是美国的教育。我将于后面另立专节来详细叙述（看第十五节），此地姑先作简单的一瞥。
辛克莱（UptonCinclair）在所著《鹅步》（GoseStop）中发表了对于美国高等教育机关的观察与结论。据他说，在北美的大学校里，有六十万青年受着组织的养成大资本的先锋队之教育。一切高级教育，无例外地从托辣司或银行得到资金，公司的支配人或大资本的个别代理人，都占有高级学校董事的地位。一切大托辣司或大金融俱乐部，莫不各有“自己所有”的大学。大抵，高级学校巨额的财产，就当作该公司的股票以投资，借此谋与资本家的寡头政治作成巩固的“协同发展”。
洛克菲勒、摩尔根及别人的特别资金，对于美国的国民教育与科学，也具有重大的意义。那照规约“以增进人类幸福”为目的的洛克菲勒资金，有许多投为股票（在一九二〇年为一亿八千五百万金元），获得数百万金元的利润，因“慈善”事业故而得免税。这笔钱的一部分用在科学的研究所、医疗事业（在北京的协和医院及洛克菲勒病院，是间接替美孚油之帝国主义的目的而服务的）、传道队（在远处殖民地开拓投资之路）等；另一部分是用于秘密的“军事的目的”；更有不少金额投在镇压罢工、破坏罢工之组织化上。还有另一宗上数亿的洛克菲勒“普通教育基金”，是特别充国民教育用的；据它公布的宗旨看来，“为使大众满足于他们的状态而教育之……使他们仿其父母之例而教育之……”在许多地方，这笔基金对于下级的学校也发生大影响，即〔有〕组织地教训儿童去皈依洛克菲勒教与一般的资本教。科学的“卡内其基金”，也完全是同性质的。在表面上，虽用于数千无意昧的烦琐的研究与伪善的牧师之养成；但在本质上，只为追求那个供给基金的钢铁公司之利益而已。
教会也完全与一切教育团体及慈善团体相同，为资本而服务。教会在某种领域上拥护资本家的利益，资本家则付教会以报酬。这只看基督教青年会（Y.M.C.A.）就可知道。它在世界各地设立支部，从大资本接受基金之供给，当作美国帝国主义政策之先锋队而活动，又尽着经济的密探的作用。有名的“阿拉”（阿美利加救济协会）也是表演类似的功能的。
在欧罗巴诸国，学校制度由国家规定，像上述的关系，多少是被粉饰过的。可惜，我们在这里，不能详述经过国家机关（是现代集中化的资本之助手）以间接影响于教育之手段。我们只能举出在德国当暴落期，科学的设施曾从托辣司接受直接的物质援助一事以作例证。
近代的科学，愈以需要巨额经费的研究所、实验所及为供研究的特种设施为必要。在今日，大抵的发见是集团的协同作业之产物，技术的完成是在工厂研究所或由托辣司维持的特殊设施中所做的。
科学在根本上，是循着追求资本家之利益这个方向而走，虽然学者自己或未曾意识到。但这一事实对于人类是有重大的意义的。不必讲许多，只要想及有如何多种的精力、金钱与知识是耗费在无数的军事的发明上，当不难为之惊心怵目。
集中化的资本之影响，在社会科学领域的御用“科学”上，也完全显露。德国的经济学讲师与教授，无论为谁，必以马克思学说之“反驳”开始他的经历。
在此种设施之中，有一个“基拉科学研究所”，算是欧罗巴最大、最有势力者之一，它便是受大工业的维持，而着手于输出市场及资本家的扩张方面的特殊研究为职务。
以上单就集中化的资本所及于学校及科学的影响，以明现代教育之隶属于政治——金融资本家统治手段。这里又有二种含义：一是这种教育靠资本家来维持；一是这种教育只为适应出资办学的资本家之需要（参看前面第二节所述）。
若连新闻、影片、体育竞技、无线电话所受于资本之影响言之，当更可明了今日人类精神、文化之如何受人利用；若在信仰教育“独立”而且“神圣”、“清高”、“中正”的人们听了，怕一定会得羞恨无地，气忿欲死！——如果他们是真的信仰者。
以上材料，都在详述教育之不能脱离政治而独立。至于教育行政独立，至多也只有形式别致，精神依然“附庸”。若离宗教而独立，当作一种教育原理来主张，未尝不可；不过要知道，在阶级支配的社会，尚需用宗教为“思想支配”的时候，是无法将宗教的势力排除出去的。就中国说，如果教会学校还继续存在的话，谁相信教育是独立呢？
以上四种迷信是互相联系的，因视为“神圣”，就可连带地视为“清高”而且“中正”、“独立”；因是“清高”，故成“神圣”；因是“中正，”故当“独立”；亦惟“独立，”可以保“中正”和“神圣”。就现状言之，一般人所迷信为“神圣”的，不免有点“卑鄙”；所迷信为“清高”的，不免有点“污浊”；所迷信为“中正”的，乃是掩饰“偏私”的假话；所迷信为“独立”的，更如奴厮之辈，自愧丢脸，而故在大众面前装腔作势说大话罢了。
我们敢再重言申明：人类自社会的内部分成阶级以来，教育只是阶级支配的工具；它只为了支配者的利益，且惟少数特权阶级能以享受。到了资本主义时代，“普及教育”也是为了资本家的需要——替他们造成在平时的能动机器，在战时的“爱国”健儿；——因资本的集中，更伴生了所谓“精神生产”之独占，学校不过是“观念制造”之工场。
故教育之为物，对待于“神圣”，我将以“凡俗”名之；对待于“清高，”我将以“平庸”名之；对待于“中正”，我将以“阶级的”名之，对待于“独立”，我将以“隶属的”名之。
问题
一、说教育神圣的根据何在？
二、在教育清高说下，发生了多少种的恶影响？
三、在阶级教育之下，果能实现中正的教育否？为什么？
四、在中国所唱的教育独立说，据你所知道，约有几派？他们的理由是什么？
五、关于教育的曲解，除本节所讲的四种以外，你还能指出其他的吗？试详为说明，加以批判。
第四节 教育的效能
教育的可能性—评三种错误的教育效能观—1.教育万能论—2.教育救国论—3.先教育后革命论—问题
在教育的本质上，若不说一说教育的效能，我是觉得有点不充分的。因此，现在特来说明教育的效能。
引起我所以要特地对教育的效能加以说明的动机，是因向来教育界乃至教育界以外的人，往往抱着一种不相应的过分的估量，以致发生许多错误——在教育本身上，也在革命进程上。
这种错误的教育效能观，大致有三方面：第一是教育万能说，第二是教育救国（或建国）论，第三是先教育后革命说。——后两说也可说是第一说的推衍。
在未批判这些错误的教育效能观以前，我当使读者先回顾一下上面所已讲过的话。
最初，我们就说明教育是上层建筑之一；是观念形态的劳动领域之一，给人以特种的劳动力的；换言之，它是帮助人营社会生活之一手段。同时，我们知道教育不是什么凭空生长、独立存在的；它乃是受制于经济的关系（同时就是政治制度）——底下在第九、第十两节更要详说——而为某种经济的社会的副产物，某种经济的社会的形态之反映。不错，我们可以补说一句，教育也有率先领导或者促进的功用；例如在辛亥革命之前，有许多地方的学校已在宣传革命思想，黄花岗七十二烈士的英勇行为，尽可说是这种宣传的产物；由这可知，教育着实有作用，决不像是专做“尾巴”的。不过就在这儿，我们要问：在辛亥革命以前，何以会有那种革命思想发生呢？是生于教育者之“良知”吗？是生于革命家之“先觉”吗？都不是的，它乃是生于一种客观的刺激；说得具体一点，是生于帝国主义逐渐向中国加紧侵略，而满清政府无力抵抗，致使民众生活愈趋困难，迫得大家要找生路，然后才有那种革命思想发生的。所以就教育上的各种设施以及教学内容而言，都是和当时的经济及政治状态相适应的——不拘是反动的也好，是革命的也好。教育绝对不会也不能超越了时代与环境，而有特别新颖可喜的内容和方法，仿佛从天上降下来的。
要之，人绝不能在客观上所不可能的范围内创造什么；人只能在客观上所可能的范围内有所推进、利导。
教育的可能性自然也有这个限度。
说教育有非凡的本领，有超越一切而独立特行的存在，不是梦呓，也准是夸大狂。
现在就进而批判上述三种的教育效能观。
第一是所谓教育万能说 容我先来叙述自己过去的经验，现在确是觉得有点赧然的。
当十五六年前，我刚毕业小学的时候，由于家境贫寒，看来对于升学显然是要失望的，所以只好走上糊口之路——说来惭愧，我是高小毕业就做高小教员的。但半年之久，校长先生仅仅送了我十几元薪水。——但是我的升学野心依然盘踞着不去，当时曾几次发生过幻想：进工业学校去，考电报学生去，进留美预备班去（清华大学的前身），而且和父亲商量过；但是父亲责备了我一顿，说是：“你还梦想究竟！”——我的父亲是手工业者，为了贫穷，自然相信，穷儿是命定的不必（实际是金钱无能）受许多教育的。
梦想究竟！我竟梦想到了——考进了师范学校。进师范，一方面固然为了师范免学费还免膳费（现在可不然了）；但他方面还为了我是个“教育万能教”的信徒。
也许是一个人的自己安慰方法吧。为了要进师范，为了考进了师范，所以就对师范抱了最多的希望。但不管这个，我当时确是相信教育万能的，以为教育可使人得知识，可使人得技能；更希奇的，是可使哑子开口，瞎子读书。还不仅此，教育事业是多么清高，多么纯洁；在当时的学界中，师范生的确显得比一般中学生要规矩些，要俭朴些。
经了五年的师范教育，愈加觉得教育事业真是国家一切事业的根本；在求学期内，记得袁世凯快要做皇帝时候颁教育宗旨，我们学生还都读过，认为是“教育福音”。到了毕业之后，虽未曾“身执教鞭”；但对教育总还存着重视之心，以为教育办得不好，其他什么事业终是弄不好的。
可是，最近五六年来，我要自己庆幸，我居然从梦中醒觉了。
我发见我过去确是“梦想究竟”，确是迷信！
这不仅因为我“小民无饭吃”，使得“教育万能教”不攻自破；实在是因为从事实上，从理论上，都证明了“教育万能教”的不足信。
理论上的说法，从本节开首的叙述，可以明了。
现在专从事实上来作证明。
相信教育万能说者，除“赵普以半部《论语》治天下”这样幼稚好笑的瞎说，①凡稍有常识的都不置信以外，独对于号称新教育的现代教育，仍还有不少人信为是万能的。他们的理由是：新教育是科学的教育，是民众的教育；这种教育不是过去愚民的贵族的教育可比。天空有飞行机，海底有潜水艇，消热有电扇，保暖有电炉；这许多发明利器，已使得世界比已往进步，也就可说是教育的产物；所以教育虽非万能，也近于万能了。
但是果真如此吗？
用所谓“科学的教育”，以测验儿童的智慧、考查儿童的学业并举行其他的调查统计等等，看来好象是很公平、很准确的利器，已在教育上应用了。
用所谓“全民的教育”，以设立民众学校，推广补习教育，并出版供平民阅读的书报，看来也好象教育上已在打破界域，大度包容的了。
但是考之实际，是不是个个儿童得享受到“科学的教育”之恩赐，个个平民得享受着“平民的教育”之教训呢？
在教育上，也同在政治上、经济上、法律上、社会上一样，有着许多的不平等，许多的不真实。
科学的利器真多得很呢？在交通上，在建筑上，在营养上，在娱乐上，在现代确比现代以前为进步、为新颖、为有趣；但试问：能享受到它的利益的究有多少人？举浅例来说：夏有电扇以避暑，冬有暖炉以御寒的，在这现代，占有全人口几分之几的人？同一情形，尽管教育上发明了多少利器，但就其极大限度的效用而言，也只限于能就学的人。然试问：从教育门墙被除外的人究有多少？这批人是永不能见到“科学的教育”之面貌的啊！
再看“全民的教育”。叫“全民”“全民”，原是其妙无比的好名词。但试问：世界上的全民在哪里？为民有、民治、民享的德谟克拉西（Democracy）的美国，莫非已臻于全民的境地吗？我们知道，世界上尚没有所谓全民的政治，因为掌握政治的国家机关，并不在全民手里，而是在“部民”手里。这且置而不论。单就现代所谓“平民的教育”来看，一则在数量上固未普遍，再则在内容上更多缺陷。譬如就现代富强国家的教育训诫而言，说“奉公守法”、“勤俭可以致富成家”等等，养成安分良民的话，其实在站在反资本主义立场的人看来，都是资本主义国家的统治阶级用以欺骗平民、软化平民、役使平民的口号。因为一般平民并未掌握政权，掌握政权的都是特殊阶级的人；换言之，他们这种国家并不是平民的，只是特殊阶级的；所以那种教育上的说教，适成其为特殊阶级的教育罢了，与平民本身利益是无关系的。然则更哪里来的“全民的教育”？——公朴的《现代新教育之特征·病征》。
这段引用的文章，可以证明教育上的许多主张，不管它是如何好听，就教育本身言，它的效能是有限得很的。“万应膏”式的教育，只在教育学家的嘴角边，决不在事实上。
我再举出一个实例，以证明教育上的好方法并不一定发生效能。
盲哑教育是盲哑者所应受的教育，谁也知道是该积极提倡的。但据民国十八年十月间《申报》载朱冲涛、张维新二君为编制教育方案应增加盲哑教育呈教育部文中说：
查我国盲哑之众……当在百万以上。……又查我国盲哑教育，已有二十余年之历史。但现时全国盲哑学校，据最近调查，哑校仅有南通、北平、烟台、上海、南京五校（内私立三、公立一、教会设立者一），哑生总数不满三百；盲校约三十所，大半为教会设立，学生总数亦仅千数百人。……
本来，一般的普通的教育尚未普及，像这种特殊的教育自然益发未能普及了。然我们由此不是可以懂得，教育本身是很少效能的吗？
有百万以上之众的盲哑，而只有千数百人受到盲哑教育，这简直是宣告教育无能。
为什么教育这样无能呢？便因教育受制于经济，受制于政治。仅靠教育事业上想法，在教育范围内活动，那么无论怎样巧妙的教育方法都是枉然的。
相信教育万能说者，至此又有何词以对？
老实说，现代新教育的症结，正有如公朴君所说：
是在于现代所特有之“富”。我们知道现代的社会是“富”的社会，是“富”集中于少数人的社会，是占有经济上支配地位的富者，同时即为占有政治上支配地位的人的社会。
同在政治上、经济上、法律上、社会上富者享有特权一样，在教育上也以富者为享有特权。换言之，握有财产权者享有教育权。因之，所谓“科学的教育”，根本不能对无财产者发生影响；所谓“全民的教育”，就本来没有这回事。①
故不在“富”的问题上谋解决的方法，不特教育对于本无所能的事情没有效能，就是对于本有所能的事情，如智力测验、盲哑教育，也将归于无效。
第二是所谓教育救国说 这一说是可视为根据第一说而生的，既以教育为万能，自以教育为能救国乃至建国了。
四五年前，国家主义派曾唱出教育建国论；但推崇教育，认为救国唯一法门者，固不自他们始；所认为救国的教育，也不止国家主义教育一种。
如古老先生便竭力提倡道德教育，以为人心不古，世风日下，非用道德教育来救济不可。有了道德教育，便是曹、陆、章等卖国贼的良心也可发现了。②殊不知道：到民穷财尽、大家没有饭吃、快要饿死的时代，还有什么道德好讲。何况我们已明白，所谓道德这样东西，也同法制一样，是支配阶级维护自己的利器，根本是没有叫做社会道德或人类道德的。
再有提倡爱国教育的，以为中国之所以衰弱，原于人民没有国家观念；假使教育上努力宣传爱国思想，便人人知道有国当爱，中国何患不能富强。这正是国家主义者认国家为社会进化最高形态应有的推论。爱国思想是资本主义勃兴以后的产物，所以是资产阶级的御用品。世界第一次大战时，帝国主义者乃至第二国际以及其属下的社会民主党一致高喊“拥护祖国”，其结果使得几千万条的生命活活地葬送在这个口号之下。这算是爱国教育极顶的成绩，想也是国家主义者所极顶心赏的吧？这样的教育，自可效力资本家所有的国家，但与被榨取被压迫的工农大众无关。何况“爱”这样东西，也只有“衣食无虑”的时候才保得住。做父母的，谁不爱自己的子女？然而当今陕西、河南一带，贩卖子女已成为灾民求而不得的机会。你能训斥这般做父母的没有爱心吗？爱心本来是有的，但是饿死了。谁饿死他们的呢？……
还有比较切实一点的人，提倡职业教育，以为现在国家太穷，人民生计太苦，能使人民有独立谋生的能力，使各种工商业发达，以抵抗外国货，国家就可富强起来。他们不知道，中国工商业为甚不发达，人民为甚多失业；说这是由于帝国主义经济侵略的结果，或者，到现在他们可以是认了；但进一步，说帝国主义的经济侵略是由于资本主义发达必然的结果，恐怕他们不晓得也不敢这样设想了。不推翻帝国主义在中国的统治——经济上、政治上、文化上的种种——不肃清封建势力，还有不打倒那投降帝国主义、妥协封建势力的大资产阶级，中国就不能脱离现在半殖民地的地位，中国民众就不能改进现在贫困的生活。靠职业教育能救国，直是笑话！
至于什么普法战争，德国大将毛奇归功于小学教师，以及什么日俄战争，日本伊藤博文说“战胜是小学教师之力”；都不过是支配阶级的催眠作用罢了。
教育固然不能救国，但教育也不是绝对不必“救国”。“为教育而办教育”这样欺骗人、愚弄人的说法，我们早知是支配阶级讳言阶级教育的一种遮眼法，是御用学者制造出来以自欺欺人的鬼话。
但同样，主张教育救国，而轻视民众的革命，这也是转移革命民众的视线，而让他们走上错误道路的阴谋诡计。所以我们必须进而批评第三说。
第三说就是先教育后革命说。这和第二说有相通处，就是说教育有单独贡献的效能。不过，第二说认单靠教育便可救国，本说则尚不忘革命罢了。可是本说的错误也正不小，尤其在最近中国革命正成为当前问题的时候，是值得从事教育工作者的严重注意。
他们的意思，以为要革命，先得教育人民，人民不懂得革命，没有能力革命，革命就不能成功。
照他们的说法，辛亥革命固然多事，就连二三年前的中国革命也嫌过早。①因为中国四万万人，大部分正有如国民党所说，是“阿斗”式的脚色，当然懂不得革命，没有革命能力的。
现在姑不说这个。单就本说批评一句：是“俟河之清”，不知何年何月，才办得到。老实说，是终于不可能的。
上面我们已叙述过教育的变质，即在阶级社会中，教育只是支配阶级的，是为支配阶级的利益的。不能在这种阶级教育中来推翻支配阶级的教育，以实施革命的教育，普遍地养成革命的人才，是比什么都容易了解的事情。那么，请问主张先教育后革命说者，你有什么魔术来办理养成革命人才的教育呢？
不错，对于封建制度的资产阶级革命，确是先在封建社会的内部，有它自己的文化的成熟，比支配阶级的文化为优越；但同时，我们该不忘记在封建社会的范围内，它已是经济生活上的支配者，所以俨然有它这个新阶级的存在；而且它也未尝忘记革命的行动。在一七八九年法兰西大革命之前，不是早有过文艺复兴的新时代、宗教改革的新运动吗？这样的新时代与新运动，虽不能说是资产阶级夺取政权的革命；但不能不说是刚勃兴起来的资产阶级对快要崩溃的封建制度之斗争，而且是斗争的成功。
可是，到了资本主义发达到最后阶段的帝国主义时代，情形大不相同了。前面已说过，在帝国主义时代，教化也必然地要趋于“独占”与“帝国主义”的。古代及中世的教化，是两重的“并行不悖”；而现代的教化，乃是两重的对抗、两重的“火并”。所以在现代的资本主义社会中，劳动者阶级的地位，是经济上受榨取，政治上受压迫，而且文化上受窒塞的阶级；它绝对不能有如在封建社会内的资产阶级那样，在经济上占支配的地位，在文化上又是自己的成熟了的。这一个阶级，如要有自己的文化的成熟，只有在过渡期，只有在它获得了国家权力之后，只有靠破坏了教育之布尔乔的独占而支配了全般的学问，只有在伟大的建设事业之经验上，以改造自己的天性，成为新人类社会的组织者。
所以，在现代主张先教育后革命，也是骗人的话。支配阶级决不容许在它的统治下面发生了于它不利的教育；你既不主张立刻革命，你自然只好就它的范。这样的主张是叫大家走上合法运动之路，走上取消主义之路；这不仅是“后革命”，简直是“不要革命”、“放弃革命”。
那么怎样才对？
我们承认，教育在革命进程上自有它的地位，就是可以作为革命的武器之一。这个说法，不是认教育独力可以革命，也不是认教育无关于革命，而是要在革命的总纲领、总任务之下，尽它的一方面的作用。
大致，教育与革命的关系，可以这样地说：
在革命前，即在革命群众获取政权以前，教育是个武器，用以破坏、煽动、宣传，把统治阶级的罪恶尽量揭布，把革命的政纲尽量散播，这与军事的进攻固有相似的作用，而由此激起被压迫民众的革命情绪，培养成努力革命工作的新要素，则是于破坏之外，更有建设的功能。要之，在革命前，教育是用以斗争的、志在获得政权的武器之一。在革命后，即在革命群众已经获取了政权，这时教育的责任是在教养民众，训育民众，以拥护这一政权，巩固这一政权，保住民众对政府的密切关系和对政策的一致信任；因为那时的政府，就是民众所选出以行使政权的，它与民众站在一起，再不与民众相对抗。要之，在革命后，教育是防卫政权并促进政权的一种机能。——公朴的《教育者之政治的使命》。
这是表明，教育在对革命的关系上，不能离开革命而为无关系的存在；只有在进行革命工作时，才能有（也需有）革命的教育。而且就是这种教育，我们也不当期望过奢，它的效力究竟是有限的。
请从事教育工作的革命者，莫要为此又于无形中投降了“教育万能说”与“教育救国说”啦！
我们知道，“革命的教育”这个名词的含义，是把教育用作革命的武器，用作斗争的武器，也可以视为对“为教育而教育”或“在教言教”那种空想的论调而发的。在革命时期，一切的一切都要适应革命的总策略，协力并进，革命才会成功。现在中国的革命既然未算成功，故教育工作人员，当与一般革命斗士及革命民众互通声气，齐一步骤，要协力以谋革命总纲领的实现。换言之，把教育视为革命力量的一个方面军，在推翻帝国主义统治，肃清封建势力的革命任务之下，向着革命胜利的方向走去。
这是我们对于教育与革命关系之见解，也就是对于教育效能之见解。
问题
一、旧教育书上怎样讲教育的效能？——如果你是受过或正在受师范教育的。
二、试说明教育与革命的关系。
三、一面倡教育救国论，一面却主张学生不应参加政治斗争及社会斗争；你可能知道这里面的作用吗？
四、教育为什么不是万能？
五、我们反对先教育后革命说，是不是我们可以放弃教育工作？如不是，又该怎样？
教育是观念形态的劳动领域之一——观念形态与现实基础—教育的起源—教学与实用—教育的实用性—教育学者的妙用——教育跟社会经济的变迁以变迁的事实——教育和其他观念形态的关系——问题
我不引用《说文》上或拉丁文语源上的字面解释，也不引用教育名家的定义，我只直接了当地下如此的说明，就是：教育为“观念形态的劳动领域之一”（oneofthefieldsofideologicallabour），①即社会的上层建筑之一。
什么叫做上层建筑或观念形态？这在本丛书的另外几种书籍上，②我相信一定是有详细的说明的。所以这儿不妨说得简单一点。
照唯物史观来说，社会的经济构造是现实的基础，而法制上、政治上、宗教上、艺术上以及哲学上——简言之，就是观念上——的各种形态（即所谓观念形态），都是建立在这个基础上的上层建筑；教育就是这样的上层建筑之一，也就是这样的观念形态之一。上层建筑对下部基础的依存关系是这样：物质生活资料的生产方法（即经济构造），①决定社会的政治的及精神的生活过程（即上层构造）；“因为经济的基础发生变动，所以巨大的上层建筑全体，也徐徐地或急速地发生变革”。②
这是新兴社会科学已经确定了的学说，我们可以拿来说明教育在这一点上的性质，实为我们最先所应放在心头的一个根本概念。
至教育是“观念形态的劳动领域之一”的解释，正可就教育之最具体的表现就是学校来考察。一般的学校，无论是高级，是中等，是小学，都是社会的劳动之领域，为赋与劳动力以特种的资格的地方，就是使单纯的劳动力转变到特殊的劳动力的地方。有的人要在这儿学成一个医生，有的人要在这儿学成一个律师，更有些人要在这儿学成哲学家、文学家、科学家等等。所以养成技师的工业学校与养成僧侣的宗教学校，在本质上并没有什么大的差异。因为它们都是赋与人们以特殊的劳动力，完成多少专门化的劳动机能之场所。从而学校的构造与学校的分科（商业、工业、师范、医学等等），都是对社会所需要的各种熟练劳动力之表现。
这一个教育的定义，就是根据唯物史观所下的。为使读者格外明了起见，不妨再为引伸。
这就该从教育的起源说起。
教育怎样起源的？是根据于什么人性吗？是根据于教育者的意识吗？或是根据于什么天命吗？——即所谓“作之君，作之师”，①都不是的。教育的起源并不在于这样玄妙的处所。教育只是一件“日用品”，是与社会的生活过程、物质的生产关系有密切联系的；而且是以这种现实的社会经济生活为基础，只要是现实的经济关系变了，它是必然地跟着变的。若说教育是与现实的经济生活无关心地单凭某个人头脑中的思索所得决定，从来就没这样一回事。
浅言之，教育的发生，就只根于当时当地的人民实际生活的需要；它是帮助人营社会生活的一种手段。这所谓生活，一方面是衣食住的充分获得，他方面是知识才能的自由发展；还有，这种生活是集体的社会的，决不是孤立的个人的；所以教育的定义，应是社会所需要的劳动之一领域，是给与社会的劳动力以一种特殊的资格的。自有人生，便有教育。因为自有人生，便有实际生活的需要。不过人生的需要，随时随地有不同；教育的资料与方法，也跟着需要有变迁。②这种变迁的根源，就存于社会的经济构造的转易。故在原始社会是一种教育方式，在封建社会是一种教育方式，在资本主义社会又是一种教育方式——详见第二章“教育的进化”。
说到教育起源由于实用这样的话，①有人或许要视为轻视了教育，甚至侮蔑了教育。其实大大地不然。一切科学——无论是自然科学或是社会科学——没有一种是不由实用而产生，不跟着实用以进步的。譬如号称“纯粹思维之学”的数学，从表面上看来，似乎和实用离开得很远；但在最初也是起源于实用的，那就是由于计算东西这一种非常实际的需要而产生。又如天文学，是太古人类为在广大的平原及沙漠中有定方位的必要，为在农业上有知气候及年、月、日、时的必要而产生的。自然，这些学问，在人类的野蛮时代，尚未形成为严格意味的学问，当初不过有点科学的萌芽罢了。至其长成而成立为学问，乃是人类生活上多少有了余裕之后才有的事。即在生产力逐渐进步，人类对于外物能有充分观察及研究的余暇才可办到。所以科学这样东西，最初是当作生产力进步的结果以发生，其后直接地或间接地伴着生产力的进步以进步。换言之，科学的内容，是以该社会之技术的阶段即经济的阶段为基础的。
这样，各种科学完全是由实用以生，伴着实用以进步；教育这件事业，本是以传达各种科学的内容为职责，它之不能离开实用，自是当然的事。
但或者也有人说：在学问的发达上，难道没有全离实用以进行的时候吗？就是：难道没有所谓“为学问而学问”这样纯粹为满足智识欲的学问，或把什么实利或应用全不放在眼中，而只以纯粹的学问、纯粹的智识相追求的吗？这话可分两层来解答。
第一，一切科学上的理论，自然不一定是直接为实用的；个个的理论，不是全然有它的应用方面的。但是无论怎样纯粹的科学理论，在间接方面，一定是充分有实用的意义的。一切的科学知识，就全体言，是社会的有用物；它的局部，虽不一定直接地有用；但在把它视作全部科学知识这把锁链之一环时，就间接有用了。人类社会的工具及机械，没有一件无用无益；同样，在人类社会中的学问，也决没有无用无益的。但何以间接有用，而不是直接有用呢？这是由于这样起于实用的学问，到了后来因为逐渐分化的结果，分成为非常专门的各种部类；在这种部类里面，又细细地分成若干小部，于是从事于一个专门部类的学者，除出自己的专门之外，竟可连什么都不知道。他自身活动的整个范围，和他研究的范围适相一致；而在实际上应用他的研究的，却不是他自己，而是别的专门家。譬如化学这种学问，就有理论化学乃至应用化学的分别。因此，专门家自己竟会设想，自己的研究是和实用无关的；殊不知实际上，他的研究结果，还是因为别的专门家的利用或因为广泛的社会的利用，经过了某种径路而成为实际必要的产物；而且他的研究本身，在实际上也须以这种实际的必要当作究极的目的，而后才能成立。
第二，我们要知道，等到学问成形的时候，凡从事学问——如法制、宗教、艺术、哲学以及科学——的人，都是属于社会的上层阶级，就是属于支配阶级——因为不是这样，他们就没有余暇来从事；因之，当他们研究以至说明这种学问的时候，必然地反映出他们在社会阶级上的立场。他们自己承认对于实际从事劳动、实际维持社会经济构成的人们（古代的奴隶、中世的农奴、近代社会的工人），完全享受不同的教养和禀赋，所以他们以为自己从事的事业，和从事劳动的人们的工作，完全在不同的轨道上发展。这儿，我们可举哲学上观念论的代表人物柏拉图的见解为例。在他老先生看来，只有真正的哲人，才能认识一种所谓崇高的实在；职匠和工人的子弟，是不能达到这种精神锻炼的阶段的。所以他明白地主张哲人政治，以为只有具有政治的科学的美学的教养的家庭，才能供给一种天才，在受过注意的训练之后，可以充任最高的官吏。柏拉图的这种见解，后来跟了阶级社会的发达而益加展开。就是，阶级社会愈加发达，这种观念上的事业愈加专门化而愈落于社会上层阶级的一部分人之手，因此，连这种学问的本质，也愈加被视为和社会的基础构造、社会的实际必要相远离的相分开的部类了。
教育为帮助人营社会生活的一种手段，显然是实用的；教育的历次进展，也适于各时代社会的经济的需要（虽不是全人类的需要）；但自有了所谓教育学者讲什么教育哲学、说什么教育原理之后，竟把本来人人能解的接近实际生活的教育，变成为了不得的精深，了不得的高贵，仿佛惟有哲人才可从事似的。
这批属于上层阶级的教育理论家或教育哲学家，自以为真有高深的理论，懂得玄妙的哲学，所以在他们所“编制”的教育学上的命意措词，必求其高深玄妙，凡平凡通俗的见解字样，都要避去。他们先把为“万物之灵”的人类从一般生物区别出来；再把教育事实限制在学校门墙之内，而学校却是“重地，闲人莫入”的；——其实照“学校”两字的拉丁语源来说，它正是惟闲人才能进去的场所。①——然后他们安坐在这一“无风带”中，来吟味教育的哲学，推敲教育的理论；更令人可佩的，还热望把教育学“化成”科学，务必把他们所“编制”的教育学的地位抬高。可是，独独对于有许多儿童进不得“学校重地”，有许多穷人永远尝不到“教育妙味”，更有许多人虽已领得毕业执照①，被送往劳动市场，然而找不到出路；象这一类遍地存在的事实，我们的教育学者是可以全不关心，不，是可以全不看到的。
以上说明教育这种社会现象的实用性及其所以被视为远离实用的由来。以下更要简单地就事实来证明教育之实用性及其跟社会的经济的变迁以变迁的情形。
欧洲中世纪的封建社会，是宗教异常发达的社会；因之，中世纪的学校，都带有极浓重的宗教意味。宗教的学校自不待言，就是其他大学生活及课业等等，也都有僧侣的色彩、神学的精神；除出医学、法学等二三个分科大学以外，其他一切教育机关，不问其为小学或是大学，莫不以僧侣的教养为第一目的。但到了中世纪末叶，因为都市发达，跟着有商业资产阶级的发达，于是以养成商人为目的的专门学校就建立起来。以后工业资本主义发达，相应地就有工业专门学校发生；且为了大工业的发达，技师、监督及计划者的需要，更可看出各种的高级专门学校及大学增设起来。
这是由学校的内容的变迁，可以看出教育的性质。
再看自来担任教师的人物，最初或可说是母亲，是长老（可决不是正式的严格意味的教师），以后是僧侣、学者，再后来便是以教育为职业的教员及官吏等等。这也是随着实际的需要来的。现代国家之所以创办师范学校，对师范生特定优待办法，就是根于国家独占教育事业及维持资本主义的社会秩序之需要来的。
说到这儿，我们对于教育是什么这个问题，当可有个明白的概念了。就是，教育是社会上层建筑之一，是观念形态的劳动领域之一，是以社会的经济阶段①为基础的。
不过，在这儿，可以顺便说明一句。教育虽是和法制、宗教、道德、艺术、哲学、科学等等同为社会的上层建筑，但它有一点特别的地方，就是它不像别的精神生产各有各的内容，而是以其他的各项精神生产的内容为内容的。譬如学校里面的课程，无论是科学，是哲学，是艺术，这种种学科的内容，没有不和当代社会的一般科学的内容、一般哲学的内容、一般艺术的内容相同的。换言之，学校科目所教授的样式、倾向等等，都是以当代一般的样式、倾向等等做根据——但要注意：这所谓一般，自是指着一时代占支配的地位者而言；而“支配一时代的思想终只是那时代支配阶级的思想”。②——因此，在新兴社会科学上解释各种精神生产即上层建筑时，往往不列入教育一门，就为了教育只是一种动作，是一种技巧，以讲究怎样实施“支配思想”为务的。教育之不成为独立，不仅为了在旨趣及实施上受制于经济及政治；也为了在资料与方法上受制于其他各项精神生产的缘故。
问题
一、什么叫做观念形态？
二、你对于教育，原来是具有何种概念的？
三、你的教育学教师对教育所下的定义是些什么？
四、教育有实用性，为什么现在的教育竟无实用的效果呢？五、教育的实用性和所谓实用主义教育或职业教育是不同的。你能说出它们的不同处吗？
第二节 教育的本质及其变质
社会阶级的发生与教育意义的变迁—原始共产时代的教育—私有财产与教育—国家制度与教育—学问的阶级性—阶级性教育之五大特征：1.学问与劳动分家—分家是社会分成阶级的结果—御用学者的分业论—文雅教育与职业教育是现代教育的分家现象—2.教育权跟着所有权走—教育成为有产者的私有物—中国有多少人没有教育权？—“穷人不得受教育！”—穷富与脑力—3.专为支配阶级的利益—教育成为支配阶级的工具—国民教育的两种职务—高等教育的三种职务—4.两种教育的对立—教育制度与教育行动——但原始社会的和阶级社会的有不同—近代社会中两重教育权的对抗—5.男女教育的不平等——差别的开端—文明社会的女子观—解决女子教育问题的前提—问题
教育的本质，已在上节说过，是社会所需要的劳动之一领域，是给与劳动力以一种特殊的资格的；换句通俗的话，教育便是帮助人营社会生活的一种手段。但是，这样一种起于人类实际生活需要的教育，并不是终古如斯的；它的意义和它的内容，是常常变的：①
在原始社会，教育是全人类都得享受，也是都当享受的。到了社会分成阶级，于是教育也带上阶级的色彩。在支配阶级方面，有俨然的教育制度，有厘然的教育规则，有专供本阶级适用的教育材料，至于被支配阶级，不是全被摈在这种教育制度之外，便被施以欺瞒的教育。
因为这个缘故，自社会有了阶级的对立和斗争以来，在教育上就也不断地发生对立和斗争。在真正教育史上，教育意义的历次变迁，便是在社会阶级关系的历史变动期中所表现的形态，便也成为阶级斗争之一个部门、一个阶段。——引用友人公朴君语
这个转变的关头，是在社会的分成阶级。在社会未有阶级即在原始社会时代，教育是全人类的，也是统一的；等社会分成阶级，即在所谓文明时代，教育就变成阶级的，且是对立的。
阶级的和对立的教育，是人类有文明期历史以来的教育的特质；这在教育的本质上言，却是变质。
试就历史来检查教育意义变迁的大概。
人类的过去，约有十之九的大部分，是可称为氏族制度之时代——假定人类的全历史为五万年，那么怕有四万五千年是属于这个时代——即原始共产生活时代。在氏族制度的社会，生产以社会之必要为目标，消费以满足各人之需要为原则。即生产不以买卖赚钱为目的，消费以人人满足为理想。换言之，就是大家劳动，大家消费。在同一时代、同一社会中而有不劳而获与劳而还饿的两种人并存的事实，在这个氏族制度时代的人看来，简直是绝对不可理解的谜。说他们的子孙要为这个谜而遍尝苦痛，甚至走投无路，是连梦想都不会有的。这种共动、共乐的社会之道德，是怎样地与今日的社会之道德有别，自然不难想象。
至于他们的教育，无待言，自不外于所谓“种族保存”之生物学的目的，即是适应实际生活需要的目的。在氏族制度时代，除由这一代向下一代传授社会的遗产之外，别无何种意味；即除“种族保存”（“个体保存”包括在内）之目的以外，更无他种教育目的。当代的人，一面利用由前代所传下的精神的及物质的遗产，一面更加上新的经验与发明，以传授给后一代。所以这不是个人的事情，而是社会的事情；这又不是支配的事情，而是平等的事情。
然自人类社会中有私有财产发生并且逐渐发达之后，于是人类全体之生活，遂现出根本的差异。
因为私有制既经发生而且发达，势必有拥护这个私有财产之道德跟着发生、发达。从来除单纯的生物学目的以外不另有目的的教育，一到这儿，也便将拥护私有财产之新道德加入，要把这传授给后代，叫他们负担这一项新的任务。至于这种新道德是否与人类全体之幸福或利益相一致，是与教育不相关的。由是，为教育本来任务的“种族保存”，即全社会的生产需要，就渐次丧失其意义。
在氏族制度社会，各人在才能上虽有差异，但在生存上之权利是平等的。自私有财产发生以后，遂生出各人私有财产之差别。私有多者与私有少者，在生存上的权利也不相平等。一方是“朱门酒肉臭，”他方是“路有冻死人”。①这样，所以少者或全然没有者，不得不屈服于所有多者。后者就握有前者的“生杀予夺之权”。在这种社会中，适于所有多者之道德逐渐发达，教育就成为向下代传授这种新道德的工具。
私有财产之差异，终于破坏了和平的原始社会之组织；即单一平等的社会，由是分裂成富者与贫者。这一分裂，引起了从来的“秩序”之破坏，因此发生了不断的扰攘。支配阶级——即握有经济上支配权的阶级——为要在表面上掩饰这一扰攘，缓和贫富间的冲突，以便财产得有合法的保障，自有造成新的“秩序”之必要，国家制度就由此建立起来。
说句比喻，国家是建立在原始共产社会之废墟上的回旋舞台。这个回旋舞台，是不过在四千多年前才造成的，到了今日，却已有几度的回旋了。但在任何舞台面上，台柱子终是“所有多者”，“跑龙套的”终是“所有少者”及“无所有者”。而所谓“教育”这条鞭，终被握在台柱子手里，以之驱策指挥“跑龙套的”用的。
试看西洋史，古代——舞台面为希腊及罗马之时代，台柱子是贵族，“跑龙套”是奴隶。这一时代的教育，在确证并赞美为：台柱子的贵族之优越与使做“跑龙套”的奴隶感到自己的卑微与暴弃。贵族们相信自己来得特别高贵，视奴隶为非相同的人类。他们榨取奴隶的劳动以筑成自己豪奢的生活。而教育的任务，便在使这件事实为合法化。
中世——舞台回转而至中世纪，台柱子是封建诸侯与僧侣，“跑龙套”则为农奴。诸侯与僧侣高居农奴之上，教育任务在使农奴永不醒目，过土拨鼠的生活。基督教利用上帝的名义，说善良的土拨鼠死后可升天国。
近代——舞台更回转而至近代，这里资本家做了台柱子，工农及贫民成为“跑龙套”。在这个舞台上，自然一切的背景、服式乃至说白等等，全为台柱子而设置。所谓教育者，自也不外使台柱子的表演愈加有声有色而已。
故若注意在人类进化历程上的教育之历史，可知最初教育的起源，实为帮助生活；其作用，只是一种用以维持生活之手段。但因历史的进展，教育意义乃大有变迁；这个变迁的大概，可说如下：
第一，在氏族制度时代之教育，是为种族之维持发展，由一代向次代传下物质的及精神的之社会的遗产，完全是生物学的目的。
第二，当私有财产制勃兴时代，社会分裂，从而教育于生物学的目的之外，加上当作支配工具的目的。
第三，当私有财产制已经发达之后，教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。
从希腊罗马开始的教育史，已经是变质了的教育之历史。这种教育，一直到如今还未告终。而一般教育学者之不信教育目的在乎“保持种族”，在乎适应实际生活需要，而必要装成其他冠冕堂皇的门面，使一般人迷信教育事业为神圣，为高贵，也正不失为“御用学者”的本色。
教育的阶级性，本是显然的事实；但为使读者格外明了起见，我可就一般学问的阶级性略加解说。
一切学问全由社会的实际要求而生，已如前述。等到社会中有了阶级，一个社会分成了几个阶级，于是可以叫做单纯的社会要求者，已经不复存在；代之而起的，乃为某一阶级的要求。自是而后，学问这样东西，终是由于这种阶级的要求以发生、以发达的。从而无论何种学问，必然地带有多少阶级的性质、阶级的色彩。虽或有人要说，科学是探求纯粹真理的，故可以没有这种阶级的性质；但要知道，科学既然不离实用，那么在阶级社会中，就决不能有全离阶级的实用之事。这在社会科学上尤其已甚，如有产者经济学与无产者经济学俨然对抗，可以为证。至在自然科学上，也是有阶级的意义存在或潜伏着的，不过或大或小，或直接或间接之不同罢了。
拿天文学为例。天文学初起的时候，确是为了社会全体的利益；但后来原始生产社会渐渐变迁，有所谓族长制度这类私有的（或半私有的）阶级制度渐渐发生，于是天文学由为了全社会的利益的学问变而为为了少数人（即族长阶级、治者阶级）的利益的学问；就是天文学（其他学问也复一样）的知识，成为僧侣、神官等所独占的秘密，以拥护治者阶级的利益与权势为主。如埃及和巴比仑的天文学，都多少具备宗教的（及祭祀的）意义、形态，就是为此。到了希腊时代，天文学虽离开僧侣之手，对宗教宣告独立；但这回，它却被哲学所隶属了。在希腊，一切学问都是哲学，所以天文学也成了哲学的一部；柏拉图和亚里士多德等大哲学家之唯心哲学，就影响到天文学。到了罗马，脱拉米①完成了古代的天文学。这虽是颇有价值的事，但在他所主张的天动说的背景里，一面有了柏拉图、亚里士多德的哲学，一面有了基督教的《圣经》。所以脱拉米的天文学，是与圣经上所写宇宙的构造大体相同，又是以二大哲学家的玄妙哲学为基础的。在中世纪，他的天文学实具有绝对的权威。犹之乎任何人不得怀疑《圣经》，任何人不得反抗亚里士多德哲学，任何人也不得对脱拉米的天文学持异议。如斯，罗马以后的天文学，当作哲学宗教的天动说，成为拥护支配权，拥护支配阶级的学问；在一千年间，天文学看不出一丝一毫的进步。
然至十五世纪前后，这个继续至千年以上的社会的黑暗，开始露出曙光来了。所谓文艺复兴的新时代，宗教改革的新运动，新的发见和发明，都续续发生，新的科学研究也勃兴了。这种变化从哪儿起？自然不外于封建制度的经济基础崩坏，而新的资本主义制度发达之结果。在为领主与教会所支配的农奴的村落之间，渐渐地发生了商工业的都市。商工阶级即资产阶级反抗贵族阶级，以自由思想、科学思想做他们的武器。向来所谓学问，完全为僧侣所独占。如今资产阶级却要求科学，把住科学了。科学就离了教会侍女的地位而独立，科学竟向教会“叛逆”。而资产阶级便是科学的援军。商工业都市成为新的文明之中心、新的学问之中心。资产阶级为要发达产业，为要便利交通，实以各种科学为必要。同时又为推倒旧制度，进攻旧势力，更要求科学为思想上的武器。所谓文艺复兴，就是适应这种要求的社会现象。所谓宗教改革，也不过是把那和封建贵族相结托的罗马教会改变为资产阶级的御用宗教而已。从而新时代产生了，新学问发达了，而我们的天文学也有了大变化，发现了大进步。这时候，天文学上的地动说，就是新阶级的新学问。但在资本家社会确立了的现代，各种学术固然完成了急速的进步；而学问这样东西，仍然不免为支配阶级的御用学问。所谓“学问的自由”这种说法，也只限于不妨害资本家支配的范围以内。至于历史与社会科学，都明白地成为资本家的学问，都表示保守的反动的压迫的支配的态度。不仅如此，就在号称自由独立的自然科学，尚且以怀疑的或者阿謀的态度招致动摇，也逐渐地趋于反动哲学、唯心哲学的倾向。在我们的天文学上，就大大地表现着间接拥护支配权的作用。如说研究天文学，可以扩大胸襟，探知宇宙的神秘，因以传播“安心立命”的“看破红尘”的思想于一般人心中。当这个阶级斗争的形势愈趋尖锐，支配阶级不绝地感到不安的时候，利用对于天文学的通俗讲演及电影说明这类的事情，以图转移民众的视线，正是全世界流行的风尚；它的作用，就和宗教艺术一样，可以有慰安的催眠的麻醉的效果。然而一般学者、教育家乃至新闻记者，正对这类事情表示赞同，表示努力，于不知不觉之中——自然也有完全意识到，或者一半意识到的，——尽了间接地拥护支配阶级的能事。
学问的阶级性既然如此，以各种学问的资料为资料的教育事业，它之不能没有阶级性，自是非常显明的事了。
从阶级性的教育中，我们可以看出这种教育的五大特征。
第一个特征是教育与劳动分家。
在原始共产社会，大家劳动，大家既〔即〕就劳动所需要的知能，随时随地学习，或受长老的指导；所以学问也是大家共享，且和劳动相联系的。但到了阶级社会，有治者与治于人者的两种阶级出现，前者变成所谓“劳心者”，后者变成所谓“劳力者”。在政治上，“劳心者”与“劳力者”是支配与隶属的关系；在教育上，便是“学问”与“劳动”的关系。治者阶级一味从事“学问”（自然，有很多是不从事“学问”而只荒淫过日的），而绝不从事“劳动”，被治者阶级则一味从事“劳动”而绝不从事“学问”；换句话，脑与手拆了伙，求知与做工离了婚，两者形成俨然对抗的阵势，直不许越雷池一步似的。看上引希腊哲人柏拉图的见解可以为证。
这种教育的结果，在个人方面，是读书人弄成“手无缚鸡之力”，弄成“四体不勤，五谷不分”；做工人弄成“目不识丁”，弄成“不识不知，顺帝之则”。在社会方面，是读书人高居“四民之首”视劳动为微贱；做工人居于下流，视学问为无用。一个人的身分、职业，驯且变为因袭的、无理的，如士之子恒为士，木匠的儿子也就永远做木匠。这中间仿佛隔着一条鸿沟，绝难通融。——不过这种情态的发生，直接的原因自要归于社会的分成阶级；而阶级的教育，却有助长的作用。于是读书人变成必然地远离生产事业之人，变成必然地靠支配阶级（或本身就是支配阶级）过活之人；而做工人，只好从生到死，从早到晚，为养活一般坐食者而从事生产劳动之人。由是两种人有了不同的利害关系，且须采取敌对的态度了。
这种现象本是一种变态，决不是有种人生成是只配读书不做工，而有种人生成是只配做工不读书的。不料这种变态的社会现象，因为传习得久了，居然有科学家起而证明人类这样的分业是当然的。他有什么证据？他就引用生物界中如蜂、蚁之类，是有分工的现象的；譬如雌蜂只做王，雄蜂只行交尾，工蜂只事跑花丛酿蜜等等；于是我们的科学家就推论到人类社会中，有些人做资本家，有些人做劳动者，正是“天经地义”，非常合理。好一位支配阶级的御用科学家，你真乖巧啦！——日本有名的理学博士丘浅次郎。
教育与劳动的分家，不只是从前如此，就在现代还是如此。
一九一七年以前的俄罗斯，“举国大部分都是无教育的”。——库尔普斯卡耶①（列宁夫人）说。能受教育的恩惠的，只有占人口一小部分的特殊阶级的子弟，其他沦于下层的工人及农人的子弟，实在没有受教育的机会与可能。就是名义上算受教育的，在小学校修业三年，还是教会用语，①教会唱歌、祈祷，以及其他宗教的仪式占居授业时间的半数；而俄罗斯语、算术以及书法，仅有形式；历史一科，除出灌输一种尽忠于“沙”（Zar，俄皇）的精神之外，就无别的。至于中学，亚力山大三世时的教育总长台尔耶诺夫曾说：“中学中没有厨役儿子的地位。”②那么得入中学校的，自然只有地主、贵族及富豪的子弟了。中学的功课，以拉丁语、希腊语及帝王的历史为主；所以造就出来的学生，都是和实际生活相隔绝，只配做当时制度下的小官僚——这本是当时中学的目的。又如成人教育，除了许可教授加减乘除四则以外，不许教授分数；如果违背这个禁令，学校就得封闭。
这是在二十世纪时代教育与劳动分家之一实例。
再举一例，就是文雅教育（LiberalEducation）与职业教育（VocationalEducation）的争论，③普通科与职业科的对立。但是在这儿，我不想对这个问题多所批判。我以为，不问是分别主张者或是融合主张者，要之，教育上面有这种相对待的名称与事实，就够证明教育与劳动分家这件事；虽在这个号称教育发达而且普及的资本主义时代，还是依然存在；即所谓教育，依然是阶级的，不是全人类的。
这样的分家，难道在社会进化历程上，全然无进步的作用吗？也许有人会提出这个疑问。是的，这种分家，我们不否认是有它的进步的方面。希腊的那样光辉灿烂的文明，可以说是全靠奴隶造成的。假使当时没有三十六万奴隶，用他们的肉体劳动来供养九万自由民，且使在自由民中少数的聪明人没有充分思索的余裕，那么柏拉图、亚里士多德的哲学，恐怕没有成立的可能。柏拉图主张奴隶不可少；亚里士多德的“哲学要以必要的余暇为前提”，这倒都是衷心话，都是“经验有得”之言。
然而这儿有个区别。古代文明——就是近代文明也然——靠奴隶造成，原是一件事实。但因为有奴隶劳动者之丰富不断地输入，才使雅典人民有专心于政治、艺术、哲学、体育及其他一切文雅事业之可能；从而承认当时的雅典自由市民确应以奴隶为牺牲，做自己享乐的工具；且从而主张人类社会中，确应有奴隶存在，让他们永远过非人的生活；或者虽不是这样明白地主张，而承认这种分业为必要为当然，那就错了。
柏拉图及亚里士多德的哲学（观念论哲学）之反动的方面，就在对于奴隶制度的关系上表现出来的。因为这种哲学是立脚于奴隶劳动的奴隶所有社会之哲学。当时的社会，已经发现了许多矛盾，只是找不到出路；于是在支配阶级中间，产生出观念论哲学来。这种观念论所具的社会的目的，就在把既存的社会状态理想化、永久化；把理性支配，就是贤人政治的思想一般化。照这种见地，民众是不明道理的；能明道理、具理性的，只有少数的支配阶级。这种理性支配万物的观念论哲学之思想，经过以后几千百年，就成为对于支配阶级一般主张之最有力的论据。
我们不看别的，单从当时希腊社会所陷的矛盾，举出二种来看，就能明白了。在立脚于奴隶劳动的社会中，必然地发生了自由民蔑视职业劳动的观念，他们对劳动加上卑贱的污名，视劳动只是奴隶的事情。结果，许许多多的无产自由民要靠国家的费用来过活；换句话说，变为国家的食客。这样，国家只好为搜集供养无产自由民的生活资料而从事战争，社会的不安就因此加甚。再有一点，是起于经济领域上的重要矛盾。就是奴隶劳动闭塞了技术的进步，停止了生产力的发达。因为奴隶只受强制的劳动，在奴隶劳动上，只能使用粗率的工具。所以在古代奴隶经济达于最高点时，我们就见到了技术的停滞和对于自然科学的兴味的停滞。
故在现在，如仍有人主张贤人政治，主张教育应重文雅、博大、“自由”，那准是反动的见解，准是拥护支配权的见解，在我们的新教育上，是应该竭力攻击的。
第二个特征是教育权跟着所有权走。
教育的分配，主要是受所有的多寡以决定；就是所有的特权连结到教养的特权；从而有产阶级成为有识阶级，无产阶级成为无识阶级。这样的教育，根本是少数有钱人的专有品，无产者自可不必享受，也且不容享受。譬如日本帝国主义，它的教育当然说得上是普及的了，政府之厉行教育可说是尽心竭力的了；但在《小学校令》中，竟公然规定，保护者贫困时，得使儿童延迟就学或免除就学。这不是教育权跟所有权走的证据吗？①
因所有多寡而使教育机会大受限制的例子，本来就在眼前，用不着多所说明；但供参考计，不妨引用一个实例。——以下引自公朴君的《现代新教育之特征·病征》。
这个实例是日本东京帝大助教授青木诚四郎在大正十四年（一九二五年）与另一位冈田真一就日本山形县一地方调查受中等教育者与富之程度之关系所提供的。
试看这一个表，便可知受中等教育的机会是如何的为富力所影响。详言之，富之程度最高即每年收入在三千圆以上的子弟，每百户可有八十人以上受中等教育；然富之程度愈降，这个受中等教育的机会便愈少，即每百户只有四十一点一人，更下则为十八点六人，到了最低的富之阶级，不管它的绝对数虽是最多，但能受中等教育者不过每百户中有二点七人而已。我们当然知道，在低的富之阶级中，子弟的人数决不致特别的少；故可推说，低的富力，实是大大地制限子弟受中等教育的机会的。而且因富之程度之低下，而受中等教育者的人数也顺次低下，更可见这一推定之确实。
然在无阶级的社会中，你相信会有这样不公平的事吗？
中国最近全国学龄儿童数共有四千三百六十万余人，已入学者六百四十一万余人，尚有三千七百十九万余学童未曾入学——数字据教育部《实施义务教育初步计划》，在十八年十月底发表。——这三千七百十九万余的失学儿童，就为了所有少或者竟无所有而生。
全国应受补习学校教育者（即不识字者）之数目，据教育部《实施成年补习教育初步计划草案》所列。达一亿九千五百十五万余人之多，即近二万万。这个约占全国人口之半（全国人口以四亿三千六百余万计算）的不识字者，也是由于所有少或者竟无所有而生。
据中华教育改进社①于民国十二年调查学校人数统计的结果，各省区初等学校学生数为六百六十万余人，中等学校学生数为十八万二千余人，高等学校学生数为三万四千八百余人。在这儿，有许多未能在初等学校毕业或毕业而未能升入中等学校的，以及许多未能在中等学校毕业或毕业而未能升入高等学校的，除了死亡、疾病的理由之外，也便是由于所有少所生的。
你有所有权，你便有教育权。
即使是个低能儿，只要他的父兄是个地主、富豪、买办、官僚或是军阀，不怕没有〔受〕教育权，他不特可升入任何学校，还可留学外国。
但要是个穷人的子弟，那么，尽管他是怎样聪颖的天才儿——不过没有机会发见出来，因为智力测验这种所谓科学的利器，是应用不到穷儿身上的。——也莫妄想有个识字读书的天日。照日本的例，他是“奉旨”免除就学义务（！）的；若照俄国（帝俄时代）的例，“中学校中没有厨役儿子的地位”。
这是命定的：穷人不得受教育！
试想：穷人的子弟，有许多从会说话、走路起，就须帮助父兄谋生了。你若强迫他求学，反而剥夺了他谋生的机会；除非你能给他求学津贴，否则这种义务教育怎会实施得来？一个中学生每年要费二百元，一个大学生每年要费四百元。全国人里面，有多少家庭能担负得起这样高价的中等教育费和高等教育费呢？
因为穷人本来不得受教育，于是“凿壁偷光”、“挂角读书”都要传为美谈了。
因为穷人本来不得受教育，于是倘有一个穷人忽然得着富人的资助，居然学成业就，就要“感奋乃至无地”了。①
十八年十一月十一日，上海各报载有某银行总理王志莘及会计师潘序伦《发起募集思源助学基金宣言》，特录全文如下，使读者知道，这两位穷人子弟——此刻已是“富翁”了——是怎样地对资本家“感激涕零”！
志莘生寒素之家，幼年孤露，赖母氏劬劳鞠养，仅获就学，其间辛苦艰难，迄今思之，犹为泣下。序伦亦早孤，家不逮中人，勉完普通学业。吾二人者，各几几辍学矣。顾年少气盛，立志向上，间复执役，博酬金以充学费，而前程辽远，心急足违，无所为计。天鉴孤寒，乃有素未深识之厦门李昭北先生，以志莘为可与有为也，慨然邮赠三千元，供国外留学费。得此意外之将伯，屏当成行，感奋乃至无地。同时复有南洋兄弟烟草公司总理简照南先生，以实业家而宅心慈善，念青年失学之可怜，手斥巨金，悬格考选，序伦谬承录取，送美留学，时逾三年，费逾万金。微简先生，以序伦之力微，岂能办此。今者，志莘、序伦虽所学愧无心得，幸荷社会不弃，亦既执掌一分业务，勉行所志。清夜追思，不禁相与泫然曰：“生我者父母，教我者师长，而资我以有成者，其惟二先生乎？客说魏公子无忌：‘公子有德于人，愿公子忘之，若人有德于公子，不可忘也。’今二先生施而能忘矣，曾受者而遂忘之乎？”
不忘奈何？如所受以璧返二先生，二先生不纳也，抑亦非二先生意也。二先生何意乎？亦惟挚爱有志无力之青年，而欲助以有成耳。盍承二先生之意，广二先生之德。志莘、序伦力虽未逮，其勉为之。相顾议定，志莘出三千元，序伦出一万元，合组助学基金，勉名曰‘思源’。既饮我矣，而勿思之乎？既饮且思矣，而勿还以饮人乎？志莘所出，命曰昭北基金。序伦所出，命曰照南基金。各以思其人也，亦使饮此者还复思之也。一切组织，具如简程，他日志莘、序伦而力有加也。固不敢以此戋戋自画也。
嗟乎！人之欲善，谁不如我，其始也简，其毕也巨，人有同于志莘、序伦之所遇而有所思也，他日受此金者，勉焉成其所学，而有所思也。风雨鸡鸣，盍兴乎来。志莘、序伦其虚席以待。中华民国十八年十一月，发起人王志莘、潘序伦
你也想得他们的资助以完成学业吗？且请看他们所定的资格：
“第五条，凡受本基金资助之青年以备具下列资格为限：甲，家况贫寒；乙，品学优秀，旨趣正大；丙，身体健康。”
那么，第一，你若吃不到滋养品以致身体虚弱，或者因为刻苦求学以致身体受害的，就休想受资助；第二，你若在他们看来——因为并无客观的标准——是品学不优良，旨趣不正大；换言之，你若是个革命青年，就休想受资助。最后，更值得注意的，就是那些生下来没机会受“学”的，就根本没有受资助的可能。这正同科学的智力测验一样好，对于穷儿，根本是“绝交”的。
“呜呼！”穷儿！你既受不到国家的教养，又受不到资本家的资助，像你这样的“双寒”——“天鉴孤寒”（？），可是不鉴“双寒”——究竟往哪儿去好呢？
也许有人会说，贫富的原因，根本就起于脑力的差异；故富人有机会求学，穷人没机会求学，正是“势所必至，理有固然”。但是这个说法，显然是很大的错误。日本人仲宗根源和著的《教育读本》中曾说：富人见了穷人，就说他没有才干，所以穷了；穷人见了富人，也以为他是伟大的，所以有钱。其实在学校里，很多穷人之子的成绩，远胜于富人之子。穷人子女若有机会和富人子女同在一种环境里，则在脑力方面，实是平等的。
他又引用一个有趣的例，说是若取社会上有用的分子九千人，即在任何人都觉得他是能干的九千人，如：
每年有二千元（美金）收入的学校教员一千五百人
每年有同上收入的医生一千五百人
每年有同上收入的农业者一千五百人
每年有同上收入的大工人一千五百人
每年有同上收入的音乐师一千五百人
每年有同上收入的矿山技师一千五百人
这九千人，其中大部分曾经费去长期的光阴，以获得其训练及经验，然后又在社会上做有用的事业；惟其每年所得的报酬不过二千元。继续做了四十年，在这四十年间，九千人所得的钱总计是七亿二千万元。然而拿这个数目和美国富豪洛克菲勒一人在一九一五年度之财产相比，尚短少二亿八千万元。若贫富之分由于脑力，那么这九千人合计起来，他们的脑髓难道还远不及一个洛克菲勒吗？
又，美国第一流的政治家及教育家八千零七十九人的俸给，总计有二千零四十五万六千五百元；但拿这与洛克菲勒一年所得的相比，尚少一千万元以上。
又，世界上最高俸给的一百个大学校长的平均俸给，每年不过六千元。但洛克菲勒所得，比这些大学校长一百人全部俸给的总额，至少还多五十倍。试问洛克菲勒的脑髓，果有这些大学校长一百人的脑髓总计的价值吗？
所以脑力是不能以贫富来测量的。因此，我们就不能说穷人的儿子没有聪明，就不能说穷人的儿子不应当和富人的儿子一样的受教育。
故在现代，如有人说兴教育是为人类普及文化，办学校是为社会造就人材，而独不注意绝大多数无衣无食的贫民，不注意大多数失教失养的穷儿，那准是粉饰门面的欺人语罢了。
第三个特征是专为了支配阶级的利益。
阶级的教育，对于被支配阶级，既不是适应他们自身的利益，也不是适应全社会的要求，主要乃是施行对支配阶级有方便的教育，以俘虏被压迫者的心意，且使之成为对支配阶级服役的工具。
古代及中世的教育之为贵族的教育，事实显著，无可待于说明。
近代虽有所谓机会均等、教育普及的口号，但近代教育的实质还是由极不合理的标准所支配，其结局仍然离不掉以所有的特权为根基，有处处表现出教养的特权。
试就现代的教育来解剖一下。
国民教育终算是通行于一般国民的教育，在分量上言，尚可说得不以支配阶级为本位；但若进而检核所与于无产大众的这样贫弱而最小限度的性质，我们仍可看出支配阶级的色调，而且是更浓厚的支配阶级的色调。凡在支配阶级的支配下的国民教育，无论何处，总是在表现着两种职务。这两种职务，一是当作政府的支配手段的，一是当作维持并促进经济的榨取手段的。在小学校所施的教育，自然不能没有这种职能的特征。
先说当作政治的支配手段之职务。那就是在学校中教训儿童。现在的资本主义的社会及国家秩序，是一切自然的不变的社会秩序中之最善、最美者；代表这种社会秩序的支配阶级，是最有慈爱、正义、聪明、威力的天生的指导者；从而国民大众的义务是在视现存秩序为神圣的而尊重之、拥护之，是在视支配阶级为良师、为慈父而敬崇之、推戴之；同时更教以：凡反于此的一切思想学说，都是异端邪说，应该与以排击。
再说当作维持并促进经济的榨取手段之职能。那是这样的：给儿童受过四年或六年甚至更多年的小学教育以后，就增高了无产大众的劳动能力，可以驯致为顺从的工银奴隶。在修身科或公民科上，尽力地灌输勤勉努力和省俭质朴的道德——同时在社会设施方面，就有储蓄银行和邮政贮金的制度，又有在工厂中强制工人储蓄一部分工资的办法。支配阶级所希望于无产大众者，是尽量地多做工作，尽量地少耗费生产结果；换言之，就是尽量地要以低工资为满足，尽量地要留下更多的剩余，供榨取阶级利用。小学教育之所以特别注重这种意味的“勤勉力行”，就为这个缘故。还有支配阶级所希望于无产大众者，是做工银奴隶的要对主人尽忠，要对上司听命。为此，学校教育就要努力于涵养“信实”、“服从”、“守规则”、“尚协同”的习惯了。——同时，基督教更实践它的社会教育的使命，宣传“福音”，说现世受苦，来世可升天堂，切莫罢工！
由此可见，小学校的社会任务，是在驯服无产阶级的子弟，养成他们为顺从而有能率的产业军及真正的士兵。
难道你还能说国民教育是为一般国民的自身谋利益的吗？只有支配阶级的走卒才会有这种信仰。
小学如此，高级的学校怎么样呢？
高级各学校的社会任务大体可归纳为如下的三点。
（1）是在养成服从支配阶级的中间阶级。凡有固定的思想及具备一定的专门知识之官吏（在国家及公共机关中服务者）、职员（在资本家经营的企业中服务者）及独立经营者（自耕农、小商人、上层手工业者及自由职业者）这种种阶层，都是在高级学校中受教育的。他们或当作直接的服务者，或当作间接的支持者，都是在资本主义社会及国家之存在、维持上所绝对不可缺少的要素。
（2）是在培植适于站在支配地位的支配阶级中人。他们为要巩固支配阶级的地位，一方面应具有关于支配及榨取的基本知识，他方面还须有确信自己所代表的社会为自然的且是最善美的秩序之必要；于是就有今日这样高级的学校，特别是大学，主要是为供给这种必要的知识与确信而存在。其次，这些学校，对于支配阶级者，更与以人间的教养。这种教养的作用，一方面是在原则上，将只有支配阶级才得享受的特权，就是鉴赏并享受现代文化的结果——如音乐、文学、歌舞、绘画以至电气利用、动力利用等等——之特权确保起来；他方面是当作副作用，使支配阶级在由于尝到了一点文化的气味与教养的光辉之后，反映到无产阶级的眼中，就现出他们真是天生的高贵风雅，而自己真是卑微不足道，从而以为诚心地奉伺他们真是“天公地道”、十二万分应该的。
（3）是在促进那维持及发展支配阶级的秩序所必需的学术技艺之研究。资本主义为要维持增大了的生产力及更谋发展起见，就有更多、更确实地支配自然及自然力之必要。于是对于研究自然科学的奖励，非常用力。这样奖励的结果，关于新理论与新技术的发见与应用，资本主义就得表现一个极大的功绩，即把人类幸福之物质的可能性。①准备到向所未有的丰富。但这是在自然科学上如此而已。在社会科学上就不如此，当现代的支配阶级（即资产阶级）自己为革命阶级的时代，为了要击破封建的思想与传统，为了要确立自己的支配权及充实支配的组织，的确一方面奖励自然科学，他方面同样地奖励社会科学。可是一旦这种必要被充实了之后，加以学问的研究到了以他们所建立的资本主义自身为对象的时候，支配阶级就不喜欢那种彻底批判支配阶级的社会科学之研究，不惟不予奖励，反而要积极地压迫了。
所以如日本的例，在今日高等各学校中的学术研究，凡是关于社会科学的，原则上，都只以立于支配阶级立场的，即直接、间接有助于维持并促进支配阶级利益的，才许研究，且才得奖励，至如学生自己发动的新兴社会科学研究运动，就要受禁止，研究的人还须受开除、逮捕的处分。
这样的高等教育，难道还有人相信是纯粹研究高深学理、无关于阶级不阶级的吗？只有支配阶级的信徒，才会抱这样的迷信。
第四个特征是两重教育权的对立。
这所谓两重教育权，就是阶级社会中相并存甚至相对抗的两种的教育。即教育制度之组成与教育行动之存在是相对立而不相统一的。
两种教育的形式在原始人中固也有存在的。
如在南洋的野蛮部落中，有为训育青年所设之大家屋——西洋之研究者称之为Clubhouse①——所定之割礼及initia-tion（加入式），这种体制也可说是稍稍有组织的教育制度；同时在这社会中，虽未随时随地组成此种制度，而于日常生活之间，自有种种社会的生活行动在非正式地互相传习。这就叫做教育之实质的存在。而且这种实质的教育，实为原始人社会主要的教育形态，——参看第五节“原始共产社会的教育”。不过，在这儿我们要有深切的注意：原始人的两种教育，不是两重教育权，不是两种相对抗的教育权；无论是教育的制度或是教育的行动，在本质上是一致的，即为全社会的生活儒要，而不为某种特殊阶级的利益。他们的两种教育，实和阶级社会的两种教育，有本质上的不同，万不可混视。
那么，在阶级社会中的两种教育究是怎样？在阶级社会，即所谓文明社会中，就有一种教育制度专供支配阶级的利用，被支配阶级是被摈在这种教育制度之外的，所靠者只有不成为制度的一种实质的行动。
中世纪之前，当作实质行动之教育，还比当作组织制度之教育更占重要的部分；国家阶级及教会阶级以外的最大多数人之教育，完全是由实质的、行动的；徒弟制度或者是有组织的惟一制度。但这种组织，实也未尝改变教育行动之实质；不过有如学校的规则，却并不影响到学科之内容。因之在徒弟制度上，教育的实质仍属于行动而未被组织，且即由此得以产生精巧的中世工艺品。又如在此以前的希腊社会，是由自由市民和数倍于市民的奴隶所成；而一切社会的生活资料之生产以至一切工艺技术，凡属生产意味之肉体的乃至精神的劳动，莫不由奴隶担负。故实际上，除了普通教育史所记载的完成希腊贵族阶级之军事的文事的支配生活或市民的闲暇生活之教育制度以外，尚有“无意识的”行于奴隶之间以完成社会所必要的生产上之肉体的乃至精神的劳动生活之教育行动。那具体地发挥希腊人审美感之建筑、雕刻等等，全为奴隶之“教育”所产生者。这种教育，自以实质的效果为目的，为当时社会生活所要求。——只不过，那种效果已不是纯粹的“生物学”的要求，那个社会也不为奴隶们所有而已。
通常写教育史的，只留意到支配阶级的教育制度，而全不考虑到这种被支配阶级的教育行动。所以西洋教育史上当作希腊教育所记载之事实，仅止于市民国家的支配阶级之教育。这个原因，一方面固然也许由于文献的资料之缺少，但他方面实由于编者站在支配者之立场，误认——或者故意地认——有组织的教育制度，即特定的为国家机关所统制的教育是教育，而把完成那支持社会生活——非支配生活——的人间行动之教育忘记或被掩饰之故。原来自有历史——社会分成阶级的所谓文明时代的历史——以来，支配者视自己的阶级即为社会全体；虽说社会生活，实乃自己阶级的生活；虽说社会教育或文化，实乃自己阶级的教育或文化。文明愈进步，这种外套盖得愈厚，甚至说压迫还是为了被压迫者之幸福。而御用学者常常是认支配者的观点，又哪得不把支配者的教育当作全人类社会的教育呢？
以上是说在阶级社会中，有支配阶级的教育制度和被支配阶级的教育行动——原因是在他们被摈于教育制度之外——之同时并存；但两者尚不一定是相排斥、相斗争的。如在欧洲的中世，相对于支配阶级的教育，而有工人及农人的教育；他们间的教育状态固然各别，却无什么交涉；换句话说，二种教育相并立，却不相反抗。
但自近代的阶级制度——资本家与无产者——发达以来，即自近代的革命——资产阶级的革命——以来，阶级不单是自然的对立关系，而〔且〕为意识的对立关系；这一关系的改变，同时就发生了教化上的意识的对立关系。猛烈的近代的教化，是意识地对付旧国家的教化以起的。即市民阶级的教化和军国国家的教化立于对抗的地位，①终于得到最后的胜利。
如此，当作近代的现象，教化（包括教育）是一定对抗的；近代国家的教化是显然要对军国国家的教化取攻击的态度。换言之，近代的特征是：阶级的教化决不是“并行不悖”，而是“不容并存”。
这种近代国家初期的历史，跟着市民国家的发达，由现代的阶级对立的历史继续着。今日所谓：教育之不得为一般的社会的，而为在市民阶级与劳动阶级的对立上各具有一方的性质者，自是当然之事。而且这种互相对立的教育，是必有互相排击之性质，而以打倒对方为目的的。
正因为有这种性质，所以站在十八九世纪的近代国家之立场，那么一定会主张在“教化竞争”上也以自由竞争为最良的方法，然若站在资本主义进于独占过程、自由主义国家进于帝国主义国家这样的国家者之立场，那么在教化上，也必然地要主张“独占”与“帝国主义”了。
原来，这样进化了的今日的国家，早已丧失了它的革命的实践性，也早已丧失了它的科学的进步性。现在在历史过程上负担革命的任务，在文化上继承十八世纪以来科学的发达之系统者，只有无产阶级。自十九世纪开始至二十世纪之初，已经走上穷途的社会科学，全靠从无产阶级的视角把它再生产起来，以说明资本主义组织的崩坏过程。这种无产阶级的文化，无论在方法上、在内容上，都有着科学的成长。这便使得资产阶级看了发抖、寒心；于是只好加以排斥、压迫。然而我们要知道，从今日无产阶级的教化上排除科学之为不可能，也正和百年前资产阶级建设自己的新组织时，寺院方面要干涉他们的教化、排除他们的科学之为不可能完全无异。
在这个帝国主义的时代，正是支配阶级力谋教育独占的时代。可是，和这种独占的教育相对立的，不仅有被支配阶级之实质的行动的教育，且进而有组织的制度化的教育。这种的两重教育权，现在正存在着，也正相斗争着。——参照底下第十三节。
这个时候，如有人还说现代国家的普及教育已是全人类（或全民）的教育，是统一的教育，更主张除国家的教育或经过国家许可的教育以外，不许有其他的教育行动或教育组织，那么又准是布尔乔亚①教育学者的宣传作用了。
最后，第五个特征是男女教育的不平等。
如前所述，原始共产时代，大家共同劳动，共同消费，也共同受教。在这时代，当然是男女同有受教育的机会的。虽然在野蛮时代，女权特别优越；未开化时代，女子地位仍然极高；但男子方面，并不因此有在教育上的差别待遇；因为氏族社会实是平等友爱之社会，并无阶级分裂的。
可是等到牧畜与农业逐渐发达，男子的努〔势〕力逐渐高过了女子的，终于连妻所有的家屋也并为己有，更为获得可遗传财产的“自己的儿子”起见，开始要求妻之绝对的贞操。于是父系制度代母系制度而起。在父权之下的女子地位，与家畜、农地、家屋同为男子财产之一部分。这个就是私有财产制之文明时代，在男子奴隶存在以前，女子先已陷入奴隶状态了。
人类历史自母权制度消灭，即氏族制度崩坏，进入于文明期，在教育历史上也发生了大变革。那就是女子不惟从此不得与男子“同学”，须受差别的教育；简直要趋于“绝学”，而与教育离缘。
“在家从父，出家从夫，夫死从子，”是中国女子的社会地位。“女子无才便是德，”是中国女子的教育方针。
基督教更把妇女看成仆婢和家畜一样，又把妇女看成污秽不洁之物。
上帝造了业当这个男子，而女子夏娃是由业当的一根肋骨造成的。历代的基督徒除了蔑视妇女以外，在纪元六世纪的基督教会议上，竟还提出“女子是不是人”这样的一个问题！
宗教改革是新兴资产阶级对教会国家及社会中封建制度的反抗；但资产阶级虽得到了结婚的自由，而妇女之隶属于男子的特权之下，并无什么变异。
也许在表面上看，西洋女子是比男子受到更多的尊敬。“ladies”总是放在“gentlemen”①之前；电车中，女子有受男子让位的特权。但是我们要问实际，就教育上来举例，试问有多少西洋女子能受到大学教育？（美国在一九二四年度的大学及专门学校女生人数，也不过占学生总数的约三分之一。）准许男女同学的男子大学里，女生占百分之几？女子之不能和男子同受高等教育，不是显然的事吗？
日本的例更来得明白。日本有七个国立大学（东京、京都、九州、东北、北海道、京城、台北），在法令上都没规定可收女生；而另外也不曾设立国立女子大学。收女子的中学校，叫做高等女学校，名义上似较堂皇，实质上乃是轻视女子，故意说得好听，以助长女子的虚荣心。
说到中国，自更不如。据《中国教育统计概览》所载，从一九二二年五月至一九二三年四月，除天主教办的学校外，全国共有学生六百八十一万九千四百六十八人。这里边有多少女学生？仅有四十一万五千三百九十八人（教会学生在外）！女子大学生总共还不到五百人！
国民政府的第一次全国教育会议通过中等学校男女分设的议案，当时的浙江代表刘大白声明，这要摧残浙江女学生求学的机会，不能遵照（见《全国教育会议报告》乙编六十四页）。实在，中国的女子教育机会，已经少得不成样了，再摧残下去，不是要完全闭塞了吗？
但为什么女子不能有和男子同等的教育机会呢？“重男轻女”固可说是直接的原因。但“重男轻女”这种“社会道德”之所以产生，不是偶然的。凡是社会的隶属与压制，皆由被压制者对压制者之经济的隶属而起。父权制度之确立，即为所有阶级对于无所有阶级的支配权之掌握；而母权制度之颠覆，实为人类史上最初的社会革命。自后——在私有财产存在之限度内——世界一切的历史，是属于同型的种种样样之阶级支配的历史。所以，女子在经济上未能独立以前，是无法得以脱离男子的支配的。不独女子，即一般劳苦群众，在少数人握有经济支配权的以前，也是不能脱离隶属的地位的。妇女问题与劳动问题相关之处在此。要解决女子教育问题，便不可不以解决妇女经济问题为前提。实在说一句，妇女参政和女子教育，还是次要问题。
以上我把教育的本质及其变质已说了不少。现在综结几句。
教育的本质，是为“保存种族”（包括保存个体在内）的生物学的目的，即为帮助人营社会生活之一种手段；这种教育是全社会的，是统一的。但自私有财产制度发生，社会分成阶级，支配者与被支配者，支配者处处以维持并巩固自己的利益为出发点，所创的法制、所定的道德、所主张的哲学等等，莫不以拥护支配权为标的；即其所设施的教育，也以专供支配者的方便为主。所以这种教育，显然是阶级的。
在阶级社会中的阶级教育，便发现上述的五种变态：第一是教育与劳动分家；第二是教育权跟着所有权走；第三是专为支配阶级的利益；第四是两重教育权的存在（及对抗）；第五是男女教育的不平等。
这些现象，在原始共产社会，即无阶级的社会中，是不能有的。所以这都是教育的变质。这种变质了的教育，又因阶级社会的经济基础的变革而有不同。其详细情形，当于第二章“教育的进化”中述之。
明明是这样变质的教育，明明是这样阶级性的教育，可是，仍有许多教育学者硬说教育是公平的，是独立的，这只好说是他们的“自欺欺人”了。
关于教育上的许多曲解和迷信，我们不可不加以纠正和解释。现在就请读者来看下一节“对于教育的几种曲解”。
问题
一、教育的本质到底是什么？
二、教育的意义是怎样地变迁的？
三、读了这一节，你该已明白教育的实用性是怎样地被变质了。现在请你自行说明一下。
四、什么叫做“阶级的实用”？你能举例吗？
五、教育的阶级性，据你所知道，是表现在何种地方？请详细说明。
六、现代的教育讲什么生活和适应，究应适应了些何种生活，又是怎么样适应的？
七、教育和劳动的分家是怎样起源的？
八、你觉得以受富人的资助为可荣耀可庆幸吗？你有没有想受富人资助的意思？如其有的，为什么？没有的，为什么？
九、在你住着的区域里，你知道有多少儿童、青年及成人被剥夺了教育权？他们是为什么被夺的？
十、你以为现在你所受的教育毕竟为了谁？为什么？
十一、如果你是个小学或中学的教师，你确相信你是为了一般贫苦的劳动大众的子女在工作吗？你是怎样为他们工作的？
十二、如果你是个女学生或女教师，你对男女教育作何种感想？
十三、中国现在也有两重教育权吗？如其有的，是怎样的两重教育权？
十四、试批评御用学者的分业论。
十五、你想有什么法子可以恢复教育原来的机能，就是恢复为全人类的生活需要的教育？
第三节 对于教育的几种曲解
教育神圣说—教育清高说—教育中正说—教育独立说—问题
教育在人类生活进程上，自是一个重要的作用。但必要给教育说些不相干的漂亮话，添上些冠冕堂皇的假面具，那不特穿凿附会，且是假饰欺骗。
像这样的曲解，举最流行即最被人迷信的来说，共有四端：第一是教育神圣说；第二是教育清高说；第三是教育中正说；第四是教育独立说。
这四端都是掩蔽教育的本来面目，而具欺蒙麻醉的作用的。所以我们必须加以揭穿，并说明其由来。
第一，辟教育神圣说他们怎样把教育看作神圣呢？他们说教育是觉世牖民的事业，教育是精神修养的事业，教育是清苦廉洁的事业，教育是高贵超俗的事业，其他或更有把教育抬高到神圣地位的理由。
但我们知道：“觉世牗民”并不是教育的高贵〔专责〕，“精神修养”也不是教育的能事。政治方针、文艺政策等等，都是有关于“觉世牖民”的；经济制度、社会秩序等等，都是有补于“精神修养”的。未听说政治神圣、文艺神圣或经济神圣、社会神圣，而独说教育神圣，究竟有何根据，是何理由？没有确实的根据、正当的理由，而偏认教育为神圣，非武断迷信而何？
何况说教育是觉世牖民的事业，这话虽说“自古有之”，而且当现在高唱“普及教育”、“民众教育”的时候，又真是“像煞有介事”的；然若从实际上一加考察，就知“大谬不然”。试说明如下：
自从汉武尊崇儒术，历受“自天子以至于庶人”的崇拜，即在今日犹得享受“纪念日”待遇的孔子，固然说过“有教无类”的名论；但他不是又说过“民可使由之，不可使知之”的话吗？这还“觉”什么“世”、“牖”什么“民”呢？承孔子道统而兴的孟子，要“得天下英才而教育之”，试问非“英才”的“民”，从何处可得教育的机会？我的这个疑问，决不含有诽谤“先贤”的意思；反之，我却可替“先贤”说明他们的“理论的背景”。
原来在封建时代，支配阶级对庶民是不施教育的，而且当时的所谓教育，也只限于“道德”教育。其理由如下：
第一，封建制度的经济基础是闭锁的自然的农业经济，是生产技术很幼稚的农业经济。在这种农业经济上，只消跟着年长的人出人田亩，凡种植、施肥、除草、收获等等生产上必需的事情，通统可由经验以学会。当时的经济，又是自给自足、以小地方为单位的。故在以农业生产为社会主要产业的封建时代，庶民其实无研究学问的必要。即使“目不识丁”，还是能充分地从事生产事业的。第二，封建制度是讲究礼仪的制度——“礼仪三百，威仪三千”。所谓无礼，即算“犯上作乱”。在封建制度中，又以自由竞争为绝对的禁物；“揖让勿争”，更是君子的一种品格。故封建时代的教育，差不多就以“道德”教育占它的全内容，使人人“安分守己”，是这种教育的主目的。由此可见，封建时代的教育，只有“愚民”，没有“牖民”；只有“囿世”，没有“觉世”。
然则资本主义时代何如？在这个时代，自然大改观了：对全国民要施教育，且是义务的强迫的；教育的内容更扩大范围，要传达日常生活上的智识技能；除此以外，尚有什么“国际和平教育”、“世界教育会议”等等包括“全世界”、“全人类”的教育行动。这真好象“觉世牖民”有了实际了。但请不要性急，容我来说明何以资本主义社会中独有与封建社会大不相同的教育的理由。
这个理由也极简单，就因资本主义时代的经济基础是大工业生产与国际通商。这时代，小地方的自给自足已是不可能了，它的理想，乃在庞大的商品生产与获得国际市场。我们就从这两方面来看教育的关系。在工场生产上，不学无术的人，与多少会读写的人，他们的能率是迥乎不同的。单说要记住一种机器的名字，在不会读写的人，就不知是怎样繁难的一件苦事。故当今日，读写的能力，乃是工作本身的要求。又若在自足自给的时代，搬运货物，只要用手或马车等等就行；但在资本主义时代，运货除需用汽车、火车、轮船以外，还更需用文字。你想做个汽车夫，或是茶房，不识字就休妄想。由此可见，资本主义的社会经济本身，是要求文字的。资本主义国家要施行义务的强迫的教育的理由，决非为了国民自身的幸福，而是为准备国民的劳动力可以适应于它的经济组织，而且表示它的最低限度为义务教育年限。有些人道主义者不究底细，竟说“普及教育”为人类的福音，即使不是故作宣传，也毕竟是愚昧可嗤了。假使“教育普及”果如他们所说是人道主义的设施，那么为什么穷人的子女不能跟富人的子女一样升学？为什么要有双轨的学制以限制求学的机会？又为什么国家要对教育事业多方的监察、审定呢？一言以蔽之，国民义务教育的本身，其结局只替资本主义制度的主人公（资本家阶级）服务而已。
在这个社会中，一切好听好看的新设施、新计划，也莫不为了资本家阶级的利益。譬如拿劳动教育来说：“工厂、煤矿等经营者之设置教育机关（或修养机关），其始多为收揽劳动者的心之一种政策的行动。……三池矿业所的矿工主任深川正夫氏，为非常热心于矿工教育之一人，用种种的教育设施努力指导。距今三四年前，三池煤矿曾起争议，但其时在十几组矿工团体中，仅有一组未参加争议，那就是氏所指导的一组。这当是由于平日氏的指导方法来得好，所以不轻举妄动了。氏因被视为有这种本领，遂任为矿工全体的指导者。”这是日本文部省社会教育课长小尾范治写的文章（登在昭和四年二月廿三日的《教育周报》），不是我故意杜撰出来的。资本家为什么要兴办劳动教育，他是这样老老实实的告诉了我们。曾有人论资本主义制度下的学校教育，说有如下的三大任务：第一，对于未来时代的劳动者，灌输对资本主义制度之归依与尊敬；第二，从支配阶级的青少年中养成有“教养”的管理劳动民众之人；第三，由于科学之技术的应用，以帮助资本主义生产，增加资本家的利润——参阅第七节《资本主义社会的教育》。从我以上所说明的理由及引用的实例来看，我们对于“学校教育三大任务论”，就决不能说是“无稽之谈”了。然则即在资本主义社会，又何尝有所谓“觉世牗民”的教育？
至于说“精神修养”，也非事实。像上段所讲，教育只是一种造成供支配阶级利用的工具之手段，绝没有什么“精神修养”可言。不错，有是有的，如“正心诚意”，如“忠孝节义”，乃至为“爱护祖国”、“遵守法律”等等，着实不少。但那不是很明显的，以麻醉和诱骗为旨而成为一种阶级的作用么？即使让了步，承认“精神修养”是对“物质”、“肉体”而言，为哲理的心灵的意味。这也不免为太不“科学”。试看现在的教育，有哪一点离得开物质？没有校舍，没有桌椅，没有图书，没有实验室，没有运动场……，会有教育吗？高等教育最称发达的“金元共和国”，不是以金钱的多寡定教育的价值么？我们自然不欣羡“黄金万能”，但我们相信教育是对付人生的，不是掉弄玄虚的，是关系实际问题的，不是空讲“道义”的；人间只是人间，不是“天国”，说教育因“精神修养”而值得“神圣”，岂不是自欺欺人？是的，精神修养，也可指思想的解放、意识的改造而言。如果真是这样，当然表示赞成。但在过去历史上，我们只见束缚思想，或是注入一定的思想，蒙蔽被压迫阶级的意识，或者强制灌输压迫者的意识是有的。何以见得？据古来思想的历史所表示，精神的生产是跟物质的生产同时变质；支配一时代的思想，不拘何时，终是当时代支配阶级的思想。真要希望文化的繁荣、人类精神的自由，那么必须有如下述的前提：废弃一切文化的独占，而使文化成为万人的财产，使资产阶级意识让位于科学的唯物的世界观；又必须造成世界社会生产力的发展，缩短物质生产上所需的时间而有余裕从事于思索及创作。人间不仅要得法律上的自由，更须能得物质上的完全自由，而后才有精神上的完全自由，可以从宗教思想、偶象崇拜中解放出自己来。然而，这岂是过去的封建社会乃至现在的资本主义社会所能实现的？
对于教育是清廉的事业、是高超的事业的意见，我将在下面另加批评。但此地不妨先述我的结论：教育事业决不是清廉的，也不是高超的，说它为“神圣”，只是迷信罢了。反之，我们亲眼见过“神圣”的教育界里，却出过做强盗的模范训导、骗取演讲费的“思想善导”者——都是一九二九年日本发生的事实——，以及种种把持地盘、开“子曰店”赚钱的人，这些难道不是已把“神圣”的假面具撕碎了么？
但认教育为神圣，在别一方面，也非全无根据、绝无理由的。这原是空想的产物，可是一切空想、一切虚构，也自有它们的一定的经验基础。
这个一定的经验基础是什么呢？
原来“神圣”这个观念，最易联想到宗教，仿佛宗教是“神圣”的根据地似的；我就从宗教说起，反正这个说明可以移用。
“神圣”的含义是庄严，是不可思议，甚至是不可侵犯。宗教的所以成为神圣，秘奥在此。我们试来窥破这个秘奥。
为明了宗教的本质起见，我可以举一个实例。这个实例是把宗教与科学来对比的。譬如就雨的这种自然现象考察一下。雨在人间的物质生活上，是非常重要的现象。在营农业的民族，它的住民的运命是大受降雨之度数、雨之分量及其地理的分布的影响的。然而雨这种东西，是人力所不及之现象；不能随便使雨下降，也不能随便使雨停止。现在看宗教怎样对付呢？原始的乡民怎样对付呢？他们这样想象：雨这种现象，是一种空想的具有人格的雨神所产生的，人间用牺牲、祈祷或威吓等的仪式，可以左右神之意志，因以达到人的愿望。但科学对付雨的态度完全不同。科学中有气象学的一种特殊学问，它观测雨之现象，求出其原因、结果。故宗教与科学之本质大不相同：宗教立脚于信仰，科学立脚于知识；宗教由空想来装饰它的经验基础，科学则由实验、由思索来整理它的经验基础。
宗教的主要的起源有二：一是由于人类对自然的关系；一是由于社会的诸种关系。最初的人类，因为受自然的支配非常强大，故对一切的自然现象，有戴宗教的空想之眼镜以观取之倾向；这是第一个宗教的见解之起源。其次，在原始时代，整个社会对各个人发生极大的影响。道德、法律、习惯、风俗、一般社会之规律等等，都有对各个人强制命令之作用。本来原始社会自身也是一种的自然体，故社会之规律、习惯等所及于个人之影响，正同自然力一样伟大。个人不能识透也不能理解此等一切的意义与目的，便以为必由精灵或恶魔发布是项命令，制定是项规律，以强制人们遵守。故从社会关系之此项性质中，就自然发生了附以理由并加以认可的宗教之见解。如祖先崇拜，即由血族制度①以生。换言之，社会秩序赖宗教以确保。此外，又有一个根源足以使宗教的见解强大的，是当社会内部发生阶级之对立时所起的。因在那个时候，宗教的观念成为支配阶级将被压迫阶级置于隶属地位一手段的原故。更因阶级对立、社会分业之结果，有专司宗教事务的一个特殊阶级及僧侣发生，宗教的观念对于僧侣，也便变为筑成并维持他们本身占有社会优越地位——即脱离直接的生产劳动而食于他人劳动之剩余生产物——之一手段。
由此观之，宗教之具有“神圣”的意味，是因人们对于自然及社会——都及影响于本身生活的——的关系未能明了，思藉宗教以表畏敬及期待；又因支配阶级与僧侣阶级之各自利用宗教以谋本身利益，于是宗教便像真具大力了。
视教育为神圣的理由，便也如此。目宗教之举行仪式为可以感动神明、奇妙无比一样，人们视教育可以启发知能、“开通民智”，也以为有不可思议的力量存在。再，支配阶级的利用教育以愚民，与“读书人”之重视教育以自高声价，也复与宗教之情形相同。何况最初的教师本由僧侣担任，最初的教育有许多地方与宗教发生密切关系——如教材及应用等——故教育之被视为“神圣”，也正有其不确实的根据、不正当的理由，——从科学的见地来看。
大家知道，宗教见解之为信仰与空想的产物，而不知“教育神圣”见解之也为信仰与空想的产物。对于宗教之迷信，有人知道不合理，要打破；而对于“教育神圣”之迷信，似尚未有人揭破，反还津津乐道。这岂不是一个重大谬误？
支配阶级不是“全知全能”，他们非有御用学者策画、打算盘，是不容易维持统制势力的。所以自古以来的支配阶级，不能不利用利禄声名以笼络聪颖之士，叫他们替自己效劳献功，以防止臣民之“犯上作乱”。同时这批御用学者为感恩图报起见，也就假造种种说法，如：“作之君，作之师。”“天子重英豪，文章教尔曹；万般皆下品，惟有读书高。”……一方替支配者造出权力之学理的根据，一方也为自身筑成“四民之首”之事实的基础。故教育之被视为“神圣”，实有这种阶级支配之妙用在内。
现在我们可以说：认教育为神圣者，颂扬教育之神圣者，不特表明他之无知与迷信，也是证明他的“学者良心”之受阶级支配的利用与麻醉。
不打破“教育神圣”这一个迷信，教育将终于同宗教一样，永为支配阶级“愚民”的工具，永不能成为人生需要的教育。
惟要消灭宗教的观念及其根源，既非如十八世纪的法兰西哲学家用合理主义——即采用理智的立场，以与宗教及教会相斗争；这个立场是非历史的，因为他们只认宗教是不合理性的，是一种迷妄；而这种迷妄是可由启蒙以扫除——所得成功；也非如数年前的仅靠宣传——如反基督教——及最近的只凭蛮力——如捣毁庙神——所能奏效。这种启蒙事业，在准备革命的阶段上，固然有它们的功用；但真想铲除宗教，必须在产生宗教观念的社会的根源与社会的地盘完全推翻，即现社会组织被根本变更时，才做得到。同样，要消灭“教育神圣”的观念，也必在产生这种观念的社会根据被颠覆时，才做得到。
第二，辟教育清高说 清高的含义，一方面是说清苦，一方面是说高贵。
为什么说教育事业是清苦呢？他们说，第一是因它不像经商的孜孜为利，或做官的刮地皮、行贿赂，是很廉洁的；第二是因它要坐冷板凳，做“教书匠”又辛苦得很。
说高贵呢，当然是为了它是“百年树人”的大业，是“为国育材”的要务，又是惟一的“上品”，奉至圣先师孔子为法，虽“九五之尊”也不敢轻视的。更有一点，是它的超然的立场，不涉政治，不为金钱，真是“孤高绝世”，真是“名贵可风”。
这是一般人相信教育事业为清高的几项理由，现在让我们把这些理由检讨一下。
教育事业之“苦”，确是事实，但“清”则未必。许多做教员的，硬撑了股骨，才保住一只养家活命的饭碗。这种被动的廉洁，我们实在未忍加以称许。而如做教育行政官吏的、做校长的或做高级学校教师的，他们的把持地盘、排斥异己以及兼差兼课的情形，又何尝与一般被认为龌龊腐败的政界及卑鄙狡猾的商界有所差异？老实说，它的“清”未必胜于“清道夫”，它的“苦”直远不及“苦力”。只因为社会是这样的限制了一部分人，在一时之间，他们别无可以营谋、可以腾达的捷径，于是以学校为传舍，执教鞭以度日，也被逼得似乎心甘情愿，甚有愿奉为终身事业的了。其实如果到了“生财有道”的时候，那么交易所可去，军队可去，衙门更可以去，何尝还保得住所谓廉洁？这样，在可以得意的时候，便可掉头不顾，而在不得意时，却可借为托身之所；一方面过着不得不清苦的生活，一方面意外地获得“廉洁”的美名。为一般人所承认的最清苦的小学教师生活，不过就是这么一回事。
至于说是高贵，据我想，无非也是“情人眼里出西施”的一种看法。如上段所说，教育之所以俨然高贵起来，无非由于支配阶级的利用手段与御用学者之自高声价。我们可看不出教育与其他事业——如军事、交通、卫生等等——之间，有什么高低贵贱之不同；若从行政各部之位次上讲，教育还落在外交、内务、军政之下。试问教育事业究有什么特权敢自窃取“高贵”的尊号？
若使教育因以育人为对象，关系重大，故须特别看重；那自然该得“高贵”起来。无如这种见解，是以教育为万能，或以奇迹相期待，毕竟是奢望过当的一种迷信。因为“育人”的责任，不是教育所能单独负担；至少卫生部要分担一部分，而生产分配的规制更属根本要图。试看现社会中，穷人的头脑尽管比富人的聪明万倍；但如本书上节所说，因他们的钱袋太小，或者竟是两手空空，终于不得走入“学校重地”。足见教育的育人能力，是非常有限制的。在这里，我们可以说，唯有财产确比教育为“万能”；更唯有私有财产才具有神圣不可侵犯的性质。在财产前面，才有教育的分儿，它自己是永远独立不住、抬头不得的，怎配得上说“高贵”？故在金融资本称雄的现代，教育真不过是卑贱的事业，除吃了饭没事做的人拿来装璜门面，或没饭吃的人啃碎骨头般借以苟延残喘外，谁高兴去理睬它？军费不够，可以随时随地印公债票、抽特别捐以补足之，有时更老实不客气地挪用教育费；教育费不够，甚或被挪用时，凭你做老师的伸着喉咙叫屈，痛哭流涕地“请愿”，有谁个要人来怜恤你？在这当儿，还空喊着教育神圣、教育高贵，究竟说得过去否？
以前因为历代帝王尊重孔子，奉为至圣先师；孩童未读《大学》、《论语》，先得拜孔；春秋二祭，更是国家重典。教育之得号称高贵与神圣，至少这当是个要因。但至最近，崇圣尊孔的热度，似乎远不及从前之高。拿民国十七年事为例：除出湖南的鲁涤平①将军、何键②将军力争恢复孔子祀典，并于孔子诞日躬行三跪九叩首的古礼以外（据上海《时报》的记载），“国民政府”却只令“所拟以孔子诞日定为纪念日，事属可行，无庸规定仪式”；后经教育部“酌定”，也不过说“嗣后孔子诞日，全国学校应各停止二小时，讲演孔子事迹以作纪念”。这样一来，“国民政府”对于孔子的礼典，似已差不多宣告废止；“崇圣”之举，从此似已成为“往事”。由崇圣祀孔而来的教育的神圣与教育的高贵观念不是没有根据了么？撕下了教育的“高贵”面皮或者也竟不算得丢脸么？
“子罕言利”，孟子劝梁惠王“何必曰利”；教育之不为利，似乎由来已久。但到今日情形显然大变。不特不讳言利，也且高唱职业教育，力辟生产门路，；教者固为“利”而出卖口舌，学者也为“利”而学习知能。教育的价值竟要以能收入多少来决定。然则以不为利而博得“高贵”称号的教育见解，不将又因大被利用而剥夺以去么？
至于不涉政治与采取超然立场之高贵性，也只是掩饰欺瞒的话，其理由且待到下段来说明。如今单看事实：你不见在军阀时代也颇有有声有色的学阀吗？他们还算是全国教育界的新人物，但他们却最会得阿謀军阀、勾结财阀！你又不曾注意到主张教育救国论的国家主义派①的先生们么？他们是躲在军阀旗帜底下谋活动。既认政治运动为龌龊，那么像这种样的教育，到底从什么地方可以看出它的高贵性来？
以上把认教育为清高的理由已经检讨过了。以下且再研究这种见解能有何种影响，并再研究这种见解之历史的由来。
视教育事业为清高之影响，至少有如下几项可说。
第一是隔绝了政治。在他们想，政界是功名之路，是藏垢纳污的所在；清高的教育界中人，是不当接近政治的。于是政治的清明与否，不成为教育上的问题。政治愈腐败，教育愈与之隔绝。虽是孔子也说过“学而优则仕”，未尝阻止教育者之从政；然另一方面，他又说过“不在其位，不谋其政”，“君子思不出其位”；更有“民可使由之，不可使知之”的话。因之，教育者不特自身不欲与闻政事，且叫学者也莫过问政事。所谓“明哲保身”，也无非是对政治的“敬鬼神而远之”的态度。当初，支配阶级原不希望人民去过问政事，自有了这种“教育哲学”，遂仿佛在理论上给教育以远离政治的根据；到后来因政界之实在腐败，于是使自高声价的教育者愈想隔绝政治。教育上既不顾问政治，一般从政的人，愈可肆无忌惮、误国殃民了。
第二是隔绝了劳动。既以不事生产为高尚，那么教育事业自然变成空谈坐食的事业。虽然古代也重“洒扫”，但那不过是一种礼节，不是生产的劳动。何况高居“四民之首”的士，自以为天生是“治人者”而又“食于人者”，倘要用劳力以获食，不特体面有关，且根本何必入学。劳力是微贱，用心才算高贵；生利是下流，读书才算上乘；于是“手无缚鸡之力”与肺痨病型女子的“弱不禁风”同被赞美，社会上平添了一大批只分产而不生产的人，游民之愈高等者，乃愈属于高等阶级之所谓“士”。这便是教育高贵性所生的流弊。
第三是给不得志于政治舞台的政客以一个暂时安身的机会。因为在表面上，教育是不牵涉政治的，于是政客摇身一变而为学客，借办理教育之名，广为结纳，遍植党羽，使外人看来，他是在热心学务，不惜加以颂赞。这样的人，我们不是屡见不鲜么？
然所以使教育带有高贵的属性者，也是有它的历史性的。自人类社会分成阶级、支配阶级占有国家这个权力机关以后，它最怕民众的反抗，不得不想种种方法以防止；或用武力的强制，或用法律的威吓，或用礼教的范围，或用教育的“怀柔”，以谋“民可使由之，不可使知之”这个愚民政策之彻底厉行。国家一方面既以名利禄位攫住士人之心，使他们替统治者尽忠效力；他方面复以“希圣希贤”、“正心诚意”为教，使受过教的个个成为“不辨粟麦”、“不问理乱”的超人——高等游民。故愈受清高的教育，当愈是“洁身自好”，愈可使统治阶级高枕无忧。
更有一种使教育具高贵性的理由，是如本书前面所说，阶级的教育，使教育与劳动分家；换句话说，是因人类社会入于文明期以来，一向没有过普及人人的教育，教育一向被一部分人所专有独享。同侈奢品一样，教育是被贵族及所有阶级玩弄、点缀、消遣之物，平民与无所有者，只配供献劳力以作活命的代价，像教育那样的“侈奢品”，决无容许贫贱人染指之余地，于是教育居然戴起金冠来了。
实则今日的教育事业，它的“清高”已经不攻自破：要争经费，要讨积欠，要兴职业教育，凡向所认为有清高性的种种特征，俱已一扫而尽。只有一点“苦”，至少在一部分的教师们是无法免避；且因没有如苦力们的那种团结力量，还只好欣羡他们的英勇而自叹落后！——或要悔受清高之毒太深了！
第三，辟教育中正说 这种迷信是如此的：教育站在“公正”的立场，采取中和的态度，不偏私，不极端。如对于主义、派别，在教育的本分上，以为是不许有所执着的；对政治问题，以为是不容有所主张的；同样，对于各家学说的研究，也要无“我见”；而最称特色的，是把理论与实践“分家”。譬如日本京都帝大的教授何〔河〕上肇①氏被强制辞职（一九二八年）的理由之一，便是当总选举时，他去替候补人大山郁夫氏作应援演说。这仿佛说：学问是中立的，大学教授而作实际运动，那就有伤学问之尊严了，因之河上肇非去职不可。近来有许多号称学者的，就是这种“中正教”的信徒。如某一经济学者对什么工厂法规发表意见时，先便声明自己既不拥护资方，也不偏袒劳方，只是站在经济原理的立场来说公平话。又如当“五·卅”事件在上海发生的时候，学生们有的已被英帝国主义者的走狗枪毙，有的罢了课奔走活动，实行反帝的工作。教育者怎么样呢？他们也曾开过会，要议善后办法，要想对学生家属“负责”；但其能事只尽于此。至如高等华人的学者，如丁文江②辈，竟主张“公平调查”，这可谓把“中正教”彻底实行了。
再有一点可作“教育是中正”的根据的，是孔子说的“有教无类”。是的，在一个学校中，有富家子，有贫家子，有聪明的，有愚鲁的，低级学校毕业，一样可以升入高级。把教育机会平等地给于人民，再中正也没有了。
但事实上怎么样？先看教育机会均等说的实际。研究过教育概论的，当知道学制上有所谓双轨制，即富家子与穷家子从受教育的第一天起，便须分道扬镳。无论张三的儿子学业成绩怎样优良，但为了张三是个木匠，他的儿子就只好享受国民教育。但张三的儿子还算幸运，像那李四的儿子从学会走路，就要自己用手吃饭，可怜他连书包都不能备一个。反之，赵家的小儿子虽然未至蠢如木牛，却要三年落两回第，现在居然出洋留学去了。再看：小学教师奉教科书之命奖励学生勤俭，但对于邻家刮地皮的乡绅，甚至本校抽大烟的校董，却可以熟视无睹；学校里讲人类应和平博爱，然对于军阀之割据地盘，帝国主义各国之扩张军备，却都可以置之不问。阶级斗争太残酷了，教育上必须宣讲劳资协调；学生参与政治运动、社会运动太偏激了，教育上必须鼓励他们研究学术；说到研究学术，似乎什么学术都无不可了；但马克思主义要除外。集会、言论当然自由，但须先经认可，并且不得“违抗中央决议”。教育者说：“我们要以学者态度作详密的研究，以获得公正的结论，但以不违反△△主义者为限。”①
试看这样不偏袒、不过激的教育的中正面目！
这样中正的教育，究竟中正到怎样一个程度呢？我可以拿现代文明国所标榜的司法独立为例。在法律之前人人平等，那么，在法庭之前自是无冤不伸了。然而一方有亘称保障人权的律师，无论替原告、被告俱可援引法律以辩护；他方又有私刑的拷讯与监狱的虐待；另外执政权者却可随时制定什么刑法而命令司法官依法办理，譬如一九二八年日本的田中内阁觉得《治安维持法》还不足以禁压劳农的运动，于是可以制定改正《治安维持法》的紧急敕令，而号称独立的司法机关，就得马上照办。你看这种样的“阶级裁判”竟算是文明国的进步的制度呢！也许你以为，我们的中正的教育，或不致如此欺人吗？那么且看：号称行中正教育的各文明国的教育制度，是把持国家权力的人制定的，教育经费是由他们规定的，教科书要经审定，教师要经检定，课程也要经编定；只要你明白现代国家的本质，懂得这些手续的用意，你该不致怀疑“阶级教育”的定名吧？然而不识羞耻的学者还敢对人称说“教育是中正的”，“教育该中正的”；只要“有奶便是娘”，好不哭〔笑〕煞人！更有些自由主义者，以为政府干涉讲学自由，有伤大学自治的威严。这却仿佛狱囚批评用手拷脚镣之不当，何异痴人梦呓。
这个教育迷信，可以发生三种毛病：一是不作主张，因为标榜“中正”，只好什么事推开不管，至多也只模糊影响，不著边际。一是没有是非，因为不作主张，自不必讲究是非，甚或明知是非，也因受制于“中正”之招牌，只好开〔闭〕口不响。但有时也会发主张、辨是非，不过其动因不在自己，而在有权势者；故在军阀时代竭力反对“党化教育”者，一到国民党时代，居然会得高喊三民主义教育，或者做官，或者立说，活像个“忠实信徒”。但我相信，他即使在这时候，怕还抱着“教育是中正”的见解的。因为以上二个结果的影响，便生出第三个结果来。那便是中正其名，偏私其实；换句话说，它只是有利于支配阶级的中正教育，不许反抗支配阶级的中正教育；无论如何，它总不肯公开地说明自己是阶级的，总要设法掩饰其阶级的事实。
不破除这个迷信，教育将不能跳出“人榨取人的社会关系”，而只成为少数支配阶级的工具。然真要彻底破除这个迷信，除非先废止了“人榨取人的社会关系”，否则“中正”的金字招牌总是要挂在人们嘴唇边的——参阅第七节中论商品化一段。
第四，辟教育独立说“教育独立”的说法有几方面。一种说法是教育应脱离政潮，不落入政治的漩涡；这是就事实上，且是消极的主张；一种说法是教育以儿童为本位，应谋个人之圆满发展，不当用一党一派的主义来束缚个性；这是根据所谓教育原理的主张。这二种，都是说教育要超越于政治的关系而独立的。此外有就教育行政的独立说的，有就教育经费的独立说的，有就不受宗教影响而说的。
这里最重要的一个观念，是教育离政治而独立。我们且就这点加以检讨。
自有历史以来，凡确立支配阶级政权的地方，竟可以说，没有一项事情不受政治的支配。教育一向是愚民的工具，支配阶级为巩固政权起见，断不容人民明白真理。它不是禁锢人民求知的机会，便是引诱人民去相信有利于支配阶级的“学说”。因孔子的教义讲忠孝，讲礼让；这种封建社会的道德，最于做皇帝的有利，所以自汉武帝“定于一尊”以后，即为历代帝皇所宠用；直至二十世纪的第二十年代，尚为军阀们所“垂青”（如从前的北洋军阀而兼狗肉将军张宗昌，就在山东大学行三跪九叩首，军阀褚玉璞命令各校读经……）。在西洋，以博爱屈伏为教的耶稣教，无论在中世罗马帝国时代，在现在帝国主义时代，也都被支配阶级所采用，且不惜用武力、费金钱，以达传教的目的。宗教教义更成为教育全般的主要内容。这是政治积极地支配了教育。外如中国之“焚书坑儒”、“兴文字狱”，西洋中世罗马帝国之封闭雅典大学、最近美国某州之禁止教授进化论、日本政府之免除“左倾教授”，则是政治消极地支配了教育。袁世凯“皇帝”规定小学生读《论》、《孟》，中学生读《学》、《庸》，上举张、褚二军阀命令学校读经，以及日本小学生崇拜天皇，都是教育不能超越政治势力的实例。
无论是古代的中外各国以及近代的资本主义的文明诸国，教育之不能超脱政治影响有如上述；即在社会主义的苏联，它的教育也是政治的，而且还是阶级的——在它们自然是无产阶级的。所不同者，苏联的教育，公然宣言是政治的阶级的。（不过这种阶级的教育与前面第二节所述阶级的教育有不同，详见后面第十六节。）而在别个文明国家，则要称作独立的全民的教育，还要一方面竭力使大学只研究高深学术，使低级学校只传授普通知识；他方面竭力讳言教育之政治的作用，不准教育界人从事实际运动——虽然“爱国”或“忠君”的训条、军事教练及实地演习，都是非常注重。
在教育本质（指阶级社会的）上及行政系统上，其所以不能独立之理由，只因教育不过是维持政权的一个工具。尤其在金融资本称霸的现代，一切教化事业，从学校教育、新闻杂志、宗教、科学、艺术、广播电话①以至影片、体育等等，无不为布尔乔阶级所独占（详见后面第七节）。现代文明国的政权，是布尔乔的政权；现代文明国的教育，也是布尔乔的教育。
这种教育最具体、最露骨地表现的，是美国的教育。我将于后面另立专节来详细叙述（看第十五节），此地姑先作简单的一瞥。
辛克莱（UptonCinclair）在所著《鹅步》（GoseStop）中发表了对于美国高等教育机关的观察与结论。据他说，在北美的大学校里，有六十万青年受着组织的养成大资本的先锋队之教育。一切高级教育，无例外地从托辣司或银行得到资金，公司的支配人或大资本的个别代理人，都占有高级学校董事的地位。一切大托辣司或大金融俱乐部，莫不各有“自己所有”的大学。大抵，高级学校巨额的财产，就当作该公司的股票以投资，借此谋与资本家的寡头政治作成巩固的“协同发展”。
洛克菲勒、摩尔根及别人的特别资金，对于美国的国民教育与科学，也具有重大的意义。那照规约“以增进人类幸福”为目的的洛克菲勒资金，有许多投为股票（在一九二〇年为一亿八千五百万金元），获得数百万金元的利润，因“慈善”事业故而得免税。这笔钱的一部分用在科学的研究所、医疗事业（在北京的协和医院及洛克菲勒病院，是间接替美孚油之帝国主义的目的而服务的）、传道队（在远处殖民地开拓投资之路）等；另一部分是用于秘密的“军事的目的”；更有不少金额投在镇压罢工、破坏罢工之组织化上。还有另一宗上数亿的洛克菲勒“普通教育基金”，是特别充国民教育用的；据它公布的宗旨看来，“为使大众满足于他们的状态而教育之……使他们仿其父母之例而教育之……”在许多地方，这笔基金对于下级的学校也发生大影响，即〔有〕组织地教训儿童去皈依洛克菲勒教与一般的资本教。科学的“卡内其基金”，也完全是同性质的。在表面上，虽用于数千无意昧的烦琐的研究与伪善的牧师之养成；但在本质上，只为追求那个供给基金的钢铁公司之利益而已。
教会也完全与一切教育团体及慈善团体相同，为资本而服务。教会在某种领域上拥护资本家的利益，资本家则付教会以报酬。这只看基督教青年会（Y.M.C.A.）就可知道。它在世界各地设立支部，从大资本接受基金之供给，当作美国帝国主义政策之先锋队而活动，又尽着经济的密探的作用。有名的“阿拉”（阿美利加救济协会）也是表演类似的功能的。
在欧罗巴诸国，学校制度由国家规定，像上述的关系，多少是被粉饰过的。可惜，我们在这里，不能详述经过国家机关（是现代集中化的资本之助手）以间接影响于教育之手段。我们只能举出在德国当暴落期，科学的设施曾从托辣司接受直接的物质援助一事以作例证。
近代的科学，愈以需要巨额经费的研究所、实验所及为供研究的特种设施为必要。在今日，大抵的发见是集团的协同作业之产物，技术的完成是在工厂研究所或由托辣司维持的特殊设施中所做的。
科学在根本上，是循着追求资本家之利益这个方向而走，虽然学者自己或未曾意识到。但这一事实对于人类是有重大的意义的。不必讲许多，只要想及有如何多种的精力、金钱与知识是耗费在无数的军事的发明上，当不难为之惊心怵目。
集中化的资本之影响，在社会科学领域的御用“科学”上，也完全显露。德国的经济学讲师与教授，无论为谁，必以马克思学说之“反驳”开始他的经历。
在此种设施之中，有一个“基拉科学研究所”，算是欧罗巴最大、最有势力者之一，它便是受大工业的维持，而着手于输出市场及资本家的扩张方面的特殊研究为职务。
以上单就集中化的资本所及于学校及科学的影响，以明现代教育之隶属于政治——金融资本家统治手段。这里又有二种含义：一是这种教育靠资本家来维持；一是这种教育只为适应出资办学的资本家之需要（参看前面第二节所述）。
若连新闻、影片、体育竞技、无线电话所受于资本之影响言之，当更可明了今日人类精神、文化之如何受人利用；若在信仰教育“独立”而且“神圣”、“清高”、“中正”的人们听了，怕一定会得羞恨无地，气忿欲死！——如果他们是真的信仰者。
以上材料，都在详述教育之不能脱离政治而独立。至于教育行政独立，至多也只有形式别致，精神依然“附庸”。若离宗教而独立，当作一种教育原理来主张，未尝不可；不过要知道，在阶级支配的社会，尚需用宗教为“思想支配”的时候，是无法将宗教的势力排除出去的。就中国说，如果教会学校还继续存在的话，谁相信教育是独立呢？
以上四种迷信是互相联系的，因视为“神圣”，就可连带地视为“清高”而且“中正”、“独立”；因是“清高”，故成“神圣”；因是“中正，”故当“独立”；亦惟“独立，”可以保“中正”和“神圣”。就现状言之，一般人所迷信为“神圣”的，不免有点“卑鄙”；所迷信为“清高”的，不免有点“污浊”；所迷信为“中正”的，乃是掩饰“偏私”的假话；所迷信为“独立”的，更如奴厮之辈，自愧丢脸，而故在大众面前装腔作势说大话罢了。
我们敢再重言申明：人类自社会的内部分成阶级以来，教育只是阶级支配的工具；它只为了支配者的利益，且惟少数特权阶级能以享受。到了资本主义时代，“普及教育”也是为了资本家的需要——替他们造成在平时的能动机器，在战时的“爱国”健儿；——因资本的集中，更伴生了所谓“精神生产”之独占，学校不过是“观念制造”之工场。
故教育之为物，对待于“神圣”，我将以“凡俗”名之；对待于“清高，”我将以“平庸”名之；对待于“中正”，我将以“阶级的”名之，对待于“独立”，我将以“隶属的”名之。
问题
一、说教育神圣的根据何在？
二、在教育清高说下，发生了多少种的恶影响？
三、在阶级教育之下，果能实现中正的教育否？为什么？
四、在中国所唱的教育独立说，据你所知道，约有几派？他们的理由是什么？
五、关于教育的曲解，除本节所讲的四种以外，你还能指出其他的吗？试详为说明，加以批判。
第四节 教育的效能
教育的可能性—评三种错误的教育效能观—1.教育万能论—2.教育救国论—3.先教育后革命论—问题
在教育的本质上，若不说一说教育的效能，我是觉得有点不充分的。因此，现在特来说明教育的效能。
引起我所以要特地对教育的效能加以说明的动机，是因向来教育界乃至教育界以外的人，往往抱着一种不相应的过分的估量，以致发生许多错误——在教育本身上，也在革命进程上。
这种错误的教育效能观，大致有三方面：第一是教育万能说，第二是教育救国（或建国）论，第三是先教育后革命说。——后两说也可说是第一说的推衍。
在未批判这些错误的教育效能观以前，我当使读者先回顾一下上面所已讲过的话。
最初，我们就说明教育是上层建筑之一；是观念形态的劳动领域之一，给人以特种的劳动力的；换言之，它是帮助人营社会生活之一手段。同时，我们知道教育不是什么凭空生长、独立存在的；它乃是受制于经济的关系（同时就是政治制度）——底下在第九、第十两节更要详说——而为某种经济的社会的副产物，某种经济的社会的形态之反映。不错，我们可以补说一句，教育也有率先领导或者促进的功用；例如在辛亥革命之前，有许多地方的学校已在宣传革命思想，黄花岗七十二烈士的英勇行为，尽可说是这种宣传的产物；由这可知，教育着实有作用，决不像是专做“尾巴”的。不过就在这儿，我们要问：在辛亥革命以前，何以会有那种革命思想发生呢？是生于教育者之“良知”吗？是生于革命家之“先觉”吗？都不是的，它乃是生于一种客观的刺激；说得具体一点，是生于帝国主义逐渐向中国加紧侵略，而满清政府无力抵抗，致使民众生活愈趋困难，迫得大家要找生路，然后才有那种革命思想发生的。所以就教育上的各种设施以及教学内容而言，都是和当时的经济及政治状态相适应的——不拘是反动的也好，是革命的也好。教育绝对不会也不能超越了时代与环境，而有特别新颖可喜的内容和方法，仿佛从天上降下来的。
要之，人绝不能在客观上所不可能的范围内创造什么；人只能在客观上所可能的范围内有所推进、利导。
教育的可能性自然也有这个限度。
说教育有非凡的本领，有超越一切而独立特行的存在，不是梦呓，也准是夸大狂。
现在就进而批判上述三种的教育效能观。
第一是所谓教育万能说 容我先来叙述自己过去的经验，现在确是觉得有点赧然的。
当十五六年前，我刚毕业小学的时候，由于家境贫寒，看来对于升学显然是要失望的，所以只好走上糊口之路——说来惭愧，我是高小毕业就做高小教员的。但半年之久，校长先生仅仅送了我十几元薪水。——但是我的升学野心依然盘踞着不去，当时曾几次发生过幻想：进工业学校去，考电报学生去，进留美预备班去（清华大学的前身），而且和父亲商量过；但是父亲责备了我一顿，说是：“你还梦想究竟！”——我的父亲是手工业者，为了贫穷，自然相信，穷儿是命定的不必（实际是金钱无能）受许多教育的。
梦想究竟！我竟梦想到了——考进了师范学校。进师范，一方面固然为了师范免学费还免膳费（现在可不然了）；但他方面还为了我是个“教育万能教”的信徒。
也许是一个人的自己安慰方法吧。为了要进师范，为了考进了师范，所以就对师范抱了最多的希望。但不管这个，我当时确是相信教育万能的，以为教育可使人得知识，可使人得技能；更希奇的，是可使哑子开口，瞎子读书。还不仅此，教育事业是多么清高，多么纯洁；在当时的学界中，师范生的确显得比一般中学生要规矩些，要俭朴些。
经了五年的师范教育，愈加觉得教育事业真是国家一切事业的根本；在求学期内，记得袁世凯快要做皇帝时候颁教育宗旨，我们学生还都读过，认为是“教育福音”。到了毕业之后，虽未曾“身执教鞭”；但对教育总还存着重视之心，以为教育办得不好，其他什么事业终是弄不好的。
可是，最近五六年来，我要自己庆幸，我居然从梦中醒觉了。
我发见我过去确是“梦想究竟”，确是迷信！
这不仅因为我“小民无饭吃”，使得“教育万能教”不攻自破；实在是因为从事实上，从理论上，都证明了“教育万能教”的不足信。
理论上的说法，从本节开首的叙述，可以明了。
现在专从事实上来作证明。
相信教育万能说者，除“赵普以半部《论语》治天下”这样幼稚好笑的瞎说，①凡稍有常识的都不置信以外，独对于号称新教育的现代教育，仍还有不少人信为是万能的。他们的理由是：新教育是科学的教育，是民众的教育；这种教育不是过去愚民的贵族的教育可比。天空有飞行机，海底有潜水艇，消热有电扇，保暖有电炉；这许多发明利器，已使得世界比已往进步，也就可说是教育的产物；所以教育虽非万能，也近于万能了。
但是果真如此吗？
用所谓“科学的教育”，以测验儿童的智慧、考查儿童的学业并举行其他的调查统计等等，看来好象是很公平、很准确的利器，已在教育上应用了。
用所谓“全民的教育”，以设立民众学校，推广补习教育，并出版供平民阅读的书报，看来也好象教育上已在打破界域，大度包容的了。
但是考之实际，是不是个个儿童得享受到“科学的教育”之恩赐，个个平民得享受着“平民的教育”之教训呢？
在教育上，也同在政治上、经济上、法律上、社会上一样，有着许多的不平等，许多的不真实。
科学的利器真多得很呢？在交通上，在建筑上，在营养上，在娱乐上，在现代确比现代以前为进步、为新颖、为有趣；但试问：能享受到它的利益的究有多少人？举浅例来说：夏有电扇以避暑，冬有暖炉以御寒的，在这现代，占有全人口几分之几的人？同一情形，尽管教育上发明了多少利器，但就其极大限度的效用而言，也只限于能就学的人。然试问：从教育门墙被除外的人究有多少？这批人是永不能见到“科学的教育”之面貌的啊！
再看“全民的教育”。叫“全民”“全民”，原是其妙无比的好名词。但试问：世界上的全民在哪里？为民有、民治、民享的德谟克拉西（Democracy）的美国，莫非已臻于全民的境地吗？我们知道，世界上尚没有所谓全民的政治，因为掌握政治的国家机关，并不在全民手里，而是在“部民”手里。这且置而不论。单就现代所谓“平民的教育”来看，一则在数量上固未普遍，再则在内容上更多缺陷。譬如就现代富强国家的教育训诫而言，说“奉公守法”、“勤俭可以致富成家”等等，养成安分良民的话，其实在站在反资本主义立场的人看来，都是资本主义国家的统治阶级用以欺骗平民、软化平民、役使平民的口号。因为一般平民并未掌握政权，掌握政权的都是特殊阶级的人；换言之，他们这种国家并不是平民的，只是特殊阶级的；所以那种教育上的说教，适成其为特殊阶级的教育罢了，与平民本身利益是无关系的。然则更哪里来的“全民的教育”？——公朴的《现代新教育之特征·病征》。
这段引用的文章，可以证明教育上的许多主张，不管它是如何好听，就教育本身言，它的效能是有限得很的。“万应膏”式的教育，只在教育学家的嘴角边，决不在事实上。
我再举出一个实例，以证明教育上的好方法并不一定发生效能。
盲哑教育是盲哑者所应受的教育，谁也知道是该积极提倡的。但据民国十八年十月间《申报》载朱冲涛、张维新二君为编制教育方案应增加盲哑教育呈教育部文中说：
查我国盲哑之众……当在百万以上。……又查我国盲哑教育，已有二十余年之历史。但现时全国盲哑学校，据最近调查，哑校仅有南通、北平、烟台、上海、南京五校（内私立三、公立一、教会设立者一），哑生总数不满三百；盲校约三十所，大半为教会设立，学生总数亦仅千数百人。……
本来，一般的普通的教育尚未普及，像这种特殊的教育自然益发未能普及了。然我们由此不是可以懂得，教育本身是很少效能的吗？
有百万以上之众的盲哑，而只有千数百人受到盲哑教育，这简直是宣告教育无能。
为什么教育这样无能呢？便因教育受制于经济，受制于政治。仅靠教育事业上想法，在教育范围内活动，那么无论怎样巧妙的教育方法都是枉然的。
相信教育万能说者，至此又有何词以对？
老实说，现代新教育的症结，正有如公朴君所说：
是在于现代所特有之“富”。我们知道现代的社会是“富”的社会，是“富”集中于少数人的社会，是占有经济上支配地位的富者，同时即为占有政治上支配地位的人的社会。
同在政治上、经济上、法律上、社会上富者享有特权一样，在教育上也以富者为享有特权。换言之，握有财产权者享有教育权。因之，所谓“科学的教育”，根本不能对无财产者发生影响；所谓“全民的教育”，就本来没有这回事。①
故不在“富”的问题上谋解决的方法，不特教育对于本无所能的事情没有效能，就是对于本有所能的事情，如智力测验、盲哑教育，也将归于无效。
第二是所谓教育救国说 这一说是可视为根据第一说而生的，既以教育为万能，自以教育为能救国乃至建国了。
四五年前，国家主义派曾唱出教育建国论；但推崇教育，认为救国唯一法门者，固不自他们始；所认为救国的教育，也不止国家主义教育一种。
如古老先生便竭力提倡道德教育，以为人心不古，世风日下，非用道德教育来救济不可。有了道德教育，便是曹、陆、章等卖国贼的良心也可发现了。②殊不知道：到民穷财尽、大家没有饭吃、快要饿死的时代，还有什么道德好讲。何况我们已明白，所谓道德这样东西，也同法制一样，是支配阶级维护自己的利器，根本是没有叫做社会道德或人类道德的。
再有提倡爱国教育的，以为中国之所以衰弱，原于人民没有国家观念；假使教育上努力宣传爱国思想，便人人知道有国当爱，中国何患不能富强。这正是国家主义者认国家为社会进化最高形态应有的推论。爱国思想是资本主义勃兴以后的产物，所以是资产阶级的御用品。世界第一次大战时，帝国主义者乃至第二国际以及其属下的社会民主党一致高喊“拥护祖国”，其结果使得几千万条的生命活活地葬送在这个口号之下。这算是爱国教育极顶的成绩，想也是国家主义者所极顶心赏的吧？这样的教育，自可效力资本家所有的国家，但与被榨取被压迫的工农大众无关。何况“爱”这样东西，也只有“衣食无虑”的时候才保得住。做父母的，谁不爱自己的子女？然而当今陕西、河南一带，贩卖子女已成为灾民求而不得的机会。你能训斥这般做父母的没有爱心吗？爱心本来是有的，但是饿死了。谁饿死他们的呢？……
还有比较切实一点的人，提倡职业教育，以为现在国家太穷，人民生计太苦，能使人民有独立谋生的能力，使各种工商业发达，以抵抗外国货，国家就可富强起来。他们不知道，中国工商业为甚不发达，人民为甚多失业；说这是由于帝国主义经济侵略的结果，或者，到现在他们可以是认了；但进一步，说帝国主义的经济侵略是由于资本主义发达必然的结果，恐怕他们不晓得也不敢这样设想了。不推翻帝国主义在中国的统治——经济上、政治上、文化上的种种——不肃清封建势力，还有不打倒那投降帝国主义、妥协封建势力的大资产阶级，中国就不能脱离现在半殖民地的地位，中国民众就不能改进现在贫困的生活。靠职业教育能救国，直是笑话！
至于什么普法战争，德国大将毛奇归功于小学教师，以及什么日俄战争，日本伊藤博文说“战胜是小学教师之力”；都不过是支配阶级的催眠作用罢了。
教育固然不能救国，但教育也不是绝对不必“救国”。“为教育而办教育”这样欺骗人、愚弄人的说法，我们早知是支配阶级讳言阶级教育的一种遮眼法，是御用学者制造出来以自欺欺人的鬼话。
但同样，主张教育救国，而轻视民众的革命，这也是转移革命民众的视线，而让他们走上错误道路的阴谋诡计。所以我们必须进而批评第三说。
第三说就是先教育后革命说。这和第二说有相通处，就是说教育有单独贡献的效能。不过，第二说认单靠教育便可救国，本说则尚不忘革命罢了。可是本说的错误也正不小，尤其在最近中国革命正成为当前问题的时候，是值得从事教育工作者的严重注意。
他们的意思，以为要革命，先得教育人民，人民不懂得革命，没有能力革命，革命就不能成功。
照他们的说法，辛亥革命固然多事，就连二三年前的中国革命也嫌过早。①因为中国四万万人，大部分正有如国民党所说，是“阿斗”式的脚色，当然懂不得革命，没有革命能力的。
现在姑不说这个。单就本说批评一句：是“俟河之清”，不知何年何月，才办得到。老实说，是终于不可能的。
上面我们已叙述过教育的变质，即在阶级社会中，教育只是支配阶级的，是为支配阶级的利益的。不能在这种阶级教育中来推翻支配阶级的教育，以实施革命的教育，普遍地养成革命的人才，是比什么都容易了解的事情。那么，请问主张先教育后革命说者，你有什么魔术来办理养成革命人才的教育呢？
不错，对于封建制度的资产阶级革命，确是先在封建社会的内部，有它自己的文化的成熟，比支配阶级的文化为优越；但同时，我们该不忘记在封建社会的范围内，它已是经济生活上的支配者，所以俨然有它这个新阶级的存在；而且它也未尝忘记革命的行动。在一七八九年法兰西大革命之前，不是早有过文艺复兴的新时代、宗教改革的新运动吗？这样的新时代与新运动，虽不能说是资产阶级夺取政权的革命；但不能不说是刚勃兴起来的资产阶级对快要崩溃的封建制度之斗争，而且是斗争的成功。
可是，到了资本主义发达到最后阶段的帝国主义时代，情形大不相同了。前面已说过，在帝国主义时代，教化也必然地要趋于“独占”与“帝国主义”的。古代及中世的教化，是两重的“并行不悖”；而现代的教化，乃是两重的对抗、两重的“火并”。所以在现代的资本主义社会中，劳动者阶级的地位，是经济上受榨取，政治上受压迫，而且文化上受窒塞的阶级；它绝对不能有如在封建社会内的资产阶级那样，在经济上占支配的地位，在文化上又是自己的成熟了的。这一个阶级，如要有自己的文化的成熟，只有在过渡期，只有在它获得了国家权力之后，只有靠破坏了教育之布尔乔的独占而支配了全般的学问，只有在伟大的建设事业之经验上，以改造自己的天性，成为新人类社会的组织者。
所以，在现代主张先教育后革命，也是骗人的话。支配阶级决不容许在它的统治下面发生了于它不利的教育；你既不主张立刻革命，你自然只好就它的范。这样的主张是叫大家走上合法运动之路，走上取消主义之路；这不仅是“后革命”，简直是“不要革命”、“放弃革命”。
那么怎样才对？
我们承认，教育在革命进程上自有它的地位，就是可以作为革命的武器之一。这个说法，不是认教育独力可以革命，也不是认教育无关于革命，而是要在革命的总纲领、总任务之下，尽它的一方面的作用。
大致，教育与革命的关系，可以这样地说：
在革命前，即在革命群众获取政权以前，教育是个武器，用以破坏、煽动、宣传，把统治阶级的罪恶尽量揭布，把革命的政纲尽量散播，这与军事的进攻固有相似的作用，而由此激起被压迫民众的革命情绪，培养成努力革命工作的新要素，则是于破坏之外，更有建设的功能。要之，在革命前，教育是用以斗争的、志在获得政权的武器之一。在革命后，即在革命群众已经获取了政权，这时教育的责任是在教养民众，训育民众，以拥护这一政权，巩固这一政权，保住民众对政府的密切关系和对政策的一致信任；因为那时的政府，就是民众所选出以行使政权的，它与民众站在一起，再不与民众相对抗。要之，在革命后，教育是防卫政权并促进政权的一种机能。——公朴的《教育者之政治的使命》。
这是表明，教育在对革命的关系上，不能离开革命而为无关系的存在；只有在进行革命工作时，才能有（也需有）革命的教育。而且就是这种教育，我们也不当期望过奢，它的效力究竟是有限的。
请从事教育工作的革命者，莫要为此又于无形中投降了“教育万能说”与“教育救国说”啦！
我们知道，“革命的教育”这个名词的含义，是把教育用作革命的武器，用作斗争的武器，也可以视为对“为教育而教育”或“在教言教”那种空想的论调而发的。在革命时期，一切的一切都要适应革命的总策略，协力并进，革命才会成功。现在中国的革命既然未算成功，故教育工作人员，当与一般革命斗士及革命民众互通声气，齐一步骤，要协力以谋革命总纲领的实现。换言之，把教育视为革命力量的一个方面军，在推翻帝国主义统治，肃清封建势力的革命任务之下，向着革命胜利的方向走去。
这是我们对于教育与革命关系之见解，也就是对于教育效能之见解。
问题
一、旧教育书上怎样讲教育的效能？——如果你是受过或正在受师范教育的。
二、试说明教育与革命的关系。
三、一面倡教育救国论，一面却主张学生不应参加政治斗争及社会斗争；你可能知道这里面的作用吗？
四、教育为什么不是万能？
五、我们反对先教育后革命说，是不是我们可以放弃教育工作？如不是，又该怎样？
附注
①“观念形态”即意识形态。
②“本丛书”，指由上海南强书局出版的《新兴社会科学丛书》，《新教育大纲》是其中之一。
①“生产方法”，即今天所说的生产方式。
②今译为：“随着经济基础的变更，在全部庞大的上层建筑中也就会或迟或速地发生变革。”马克思：《〈政治经济学批判〉导言》，《马克思恩格斯文选》（两卷集）第1卷，人民出版社1958年中文版，第341页）。
①语出《尚书》，意思为既是百姓的君王，又是百姓的教师，反映古代君师合一的情况。
②“教育的资料”，即指教育的内容。
①“实用”，即实践所需要的意思。参见本节“问题”之五。
①“学校”，希腊文为schola，是消闲的意思。schola原即贵族阶级消闲的场所。拉丁文ludusliterarius，也是指游戏的场所。
①毕业执照 即毕业文凭。
①经济阶段 即经济结构。
②今译为“任何一个时代的统治思想，都不过是统治阶级的思想”。马克思、恩格斯：《共产党宣言》，《马克思思格斯全集》第4卷，人民出版社1958年版，第488页。
①以下两段引文摘自叶公朴的《现代新教育的特征·病征》一文。该文载《教育杂志》第20卷第8号（1928年8月）。叶公朴实为杨贤江的笔名之一。
①杜甫原诗为“路有冻死骨”。
①脱拉米 通译托勒密（ClaudiusPtolemaeus，90—168），埃及天文学家，提倡“天动说”（地心说）。认为地球在宇宙中央，恒静不动，日月星辰绕着地球旋转。这种学说在哥白尼以前的千余年间一直为天文学界的权威。著有《天论》、《地论》等书。
①库尔普斯卡耶 通译克鲁普斯卡娅（Ha〓e〓〓aKoHcтaHтиHoBHaKpyncka〓，1869—1939），苏联教育家。
①“教会用语”是俄罗斯教区学校的教学内容之一；为教会所用的斯拉夫语。
②1887年，沙府皇政府教育部颁发了一个秘密的通令，称为《关于厨工子弟的通令》，指示中学校长拒绝招收厨工、车夫、仆役的子弟入学。
③“文雅教育”，又译作“自由教育”、“博雅教育”、“通才教育”等，指自古希腊以来的传统教育，以个人一般文化修养为目的，不求实用，为学问而学问。这种教育到中世纪末期，同资本主义生产的要求不相适应，资产阶级的职业教育便应运而生，主张教育应以社会需要为主，着重进行各种职业教育。
①下段文字说明及图表，在原著中作为本页（注一）附在全节之后，今由编者将其移入文中。原图表中有些数字计算有误，编者有所更正。
①中华教育改进社 旧中国教育团体之一。由实际教育调查社、新教育共进社、新教育编辑社合并成立于1921年。总社在北京。
①下段文字，在原著中作为本页脚注。今由编者移入文中。
①“物质的可能性”，即指物质基础的准备。
①Clubhouse 译为“俱乐部会所”。
①“市民阶级的教化”，指市民国家即资本主义社会初期的资产阶级国家的教化。本书有的地方也称为近代国家的教化。
①布尔乔亚 法语Bourgeois的音译，即资产阶级。
①“ladies”与”gentlemen“译为”女士们”与“先生们“。
①血族制度 指由同一祖先的血缘所构成的家族制度，也称作血缘社会。
①鲁涤平（1887—1935） 字咏庵。湖南宁乡人。早年参加北伐，任国民革命军第二军军长。1928年任湖南省政府主席，力主尊孔读经。
②何键（1887—1956） 字芸樵。湖南醴陵人。早年毕业于保定军官学校，历任团长、旅长、师长、军长。1929年任湖南省代主席兼讨逆军第四路总指挥，主张复古尊孔。
①国家主义派 中国现代政治派别之一。主要由中国青年党的党徒构成，代表人物有曾琦、李璜、左舜生等。鼓吹国家主义，反对共产主义。办有刊物《醒狮周报》，亦称“。醒狮派”。
①河上肇（1879—1946） 日本马克思主义政治经济学家，日本共产觉员。曾任京都帝国大学教授，1928年被迫辞职，1933年入狱。著有《近世经济思想史》、《唯物史观研究》等。
②丁文江（1887—1936） 江苏泰兴人。字在君，近代自然科学家，治地质学，时任中国地质调查所所长。著有《扬子江芜湖以下的地质》等报告二十余种。
①“△△主义”，指三民主义。
①广播电话 即有线广播。
①赵普（922—992），宋代开国元勋之一，官至枢密使、太师，加封魏国公。相传他曾对宋太宗赵光义说：“臣有《论语》一部，以半部佐大祖定天下，以半部佐陛下致太平。”
①引自公朴的《现代新教育之特征·病征》。公朴系杨贤江的笔名之一。
②“曹、陆、章”，即曹汝霖、陆宗舆、章宗祥三人。他们是亲日派卖国贼。
①指1925～1927年的第一次国内大革命。
知识出处
《杨贤江全集 第三卷》
出版者：河南教育出版社
本书为杨贤江全集第三卷，1929～1931年采用文论与专著混合编年方式，具体“编年”原则为：（1）写作（包括演讲等）和发表时间皆备者，以写作时间为据；（2）无写作时间而有发表时间者，以发表时间为据；（3）写作和发表时间皆无者，由编者考定时间，置于相应的时段之后，并在题注中予以说明；（4）报刊上连载的文论，以第一部分的发表时间为编排依据。
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