第一章 绪论

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内容出处: 《杨贤江全集 第三卷》 图书
唯一号: 112320020220006558
颗粒名称: 第一章 绪论
分类号: G40-092.55
页数: 8
页码: 55-62
摘要: 本文为杨贤江教育史的绪论,其中包括了何谓教育史、教育史的任务、教育的意义与教育学者、教育的意义与教育学者、两种的教育等。
关键词: 杨贤江 论著作品 绪论

内容

一 何谓教育史
  谁不知道教育史是教育的历史?更详细些说:教育史便是以叙述教育的事实及思想(即所谓实际及理论)之变迁发达为目的者。故凡称为详尽的教育史书,必要对于教育事实之变迁发达分为教育的事实、教育者的活动与教育制度法规等等详为记载,再要对于教育的思想学说即所谓理论者,广为记录,或更加以评论。为此,有偏重前者,而即以教育史命名的;也有偏重后者,则以教育学史或教育学说史,教育思想史命名。一般编教育史乃至读教育史的,无论其为广义或狭义,都不外乎本此种见解以下笔或着眼。
  说教育史“叙述”或“阐明”所谓教育事实及教育理论的发达变迁,固然不算错误。然而我们要知道:教育史决不单是留下教育事实的形迹者,教育史决不单是追溯教育上诸英雄诸伟人的行状者,教育史也决不单是记录教育思想的派别者。除这种种要素以外,教育史实尚有更根本更重大的任务。
  二 教育史的任务
  教育史所具更根本更重大的任务,可说有以下几点:
  (甲)教育之意义与目的怎样变迁?
  (乙)教育思想变迁的真义与教育制度变迁的根据何在?
  (丙)支配阶级与被支配阶级①在教育上之关系何如?
  一本教育史,如对于上述几个问题没有答复,那么不管它是如何详尽地“叙述”或“阐明”,所谓教育理论与事实,终不能说是公平、合理。这样的书就常不免为曲解、偏颇,且带有欺蒙的作用。质言之,即不成为真正之教育史。
  三 教育的意义与教育学者
  试就对教育之意义这个大问题,看一般教育学者如何对付,作为例子来说明一下。
  在教育史上来讲教育的意义及其变迁,本来也出乎一般编教育史乃至读教育史者的“常识”之外;他们以为这是教育学的任务,惟教育学家才需也才配处置这个问题。但这是已经被矫揉造作过的“常识”,在教育史上不讲它,而让教育学来承受这项任务:这便有点学者之“御用”在内。
  且看教育学家怎样处置这一问题。原来教育学是由号称教育理论家或教育哲学家的人所“编制”的。因为他们具有“高深的理论”,懂得玄妙的哲学,所以在教育学上的命意措词,也必求其高洁玄妙,凡平凡通俗的见解字样,自该避去。他们先把为“万物之灵”的人类从一般生物区别出来;再把教育事实限制在学校门墙之内,而学校是“重地,闲人莫入”的;然后他们安住在这一“无风带”中,来吟味教育的哲学,推敲教育的理论。更令人可佩的,还热望把教育学“化成”科学,务必把教育学的学术地位抬高。独对于有许多儿童,进不得“学校重地”;有许多穷人,永尝不到“教育妙味”;更有许多人,虽已领得毕业执照,被送往劳动市场,然而如何落局,可都和他们不生干系。①——其实,教育之不普及,自人类历史走入文明时期以来,即已如此。如孟子要“得天下英才而教育之”;孔子虽说“有教无类”,但既主张“民可使由之,不可使知之”,可见他“教”着实有“类”。
  所以他们讲教育的意义,只有什么“引出”、“导出”或“示范”、“助长”等字义的敷衍,和“完全人格”、“调和发达”等观念的解释;从没有对人类教育之本义及有史以来教育意义之变迁下明了切实的答复的。
  实则只要从生物界之教育事实一看,便可见出教育之根本意义及其目的,原不外于生活之维持与种族之保存。在人类社会之长期的氏族制度时代,也复如此。但自氏族制度破坏,国家制度出现以后,教育之意义与作用,就跟着变动,自有学者会有意或无意地把教育装成“合式”的门面,叫人看起来很是冠冕堂皇似的。试翻阅现在通行的教育史书,大都从所谓文明期开始——从希腊、罗马开始;而这时期是上述教育之根本原则已经变更的时期。在人类长期的进化历程上,这一根本原则是如何被维持与受变革,本是教育史所该发见的一个重大任务;但是一般所谓学者似是盲了眼,不是把它们置之不论,便是另外“编造”理由。为什么要这样“讳言”或“编造”呢?只为了彻底论述之后,会与当代的支配者便有不利之故。
  四 教育意义的变迁
  氏族制度与社会 原来在历史上,教育之意义是这样变迁的。
  人类之过去,约有十之九的大部分是可称为氏族制度①之时代,即原始共产生活时代。在氏族制度的社会,生产以社会之必要为目标,消费以满足各人之需要为原则。即生产不以买卖赚钱为目的,消费以人人满足为理想。换言之,大家劳动,大家消费。在同一时代同一社会中而有不劳而获与劳而还饿的两种人并存的事实,在这个氏族时代的人看来,简直是绝对不可理解的谜;他们的子孙要为此谜而遍尝悲痛,也决非他们所得梦想。这种共动共乐的社会之道德,是怎样的与今日的社会之道德有别,自然不难想象。
  他们的教育,无待言,自不外于所谓“种族保存”之生物学的目的。在氏族制度时代,除由前代向下代传授社会的遗产之外,别无何种意味;即除“个体维持与种族保存”之目的以外,更无他种教育目的。当代的人一面利用从前代所传下的精神的及物质的之遗产,一面更加上新的经验与发明,以传给后一代。所以这不是个人的事情,而是社会的事情。
  然在人类社会中,自私有财产者发生,并且逐渐发达,于是人类全体之生活,遂现出根本的差异。
  私有制与教育 私有制既经发达,必然有拥护这个私有财产之道德跟着发生、发达。从来除单纯的生物学目的以外不另有目的的教育,一到这里,也便将拥护私有财产之新道德加入,要传授给后代,叫他们负担这一项新的任务。至于这种新道德是否与人类全体之幸福或利益相一致,是与“教育”不相关的。由是为教育本来任务的“种族保存”,渐次丧失其意义。
  在氏族制度的社会,各人于才能上虽有差异,但生存之权利是平等的。然私有财产发生以后,遂生出各人私有财产之差别。私有多者与私有少者,在生存之权利上也不相平等。一方是“朱门酒肉臭”,他方是“路有冻死骨”。这样所有少者或全然没有者,不得不屈服于所有多者。后者就握有前者的“生杀与夺之权”。在此种社会中,适于所有多者之道德,渐加发达,教育就成为向下代传授这种新道德的工具。
  国家制度之发生与教育 私有财产之差异,终于破坏了平和的原始社会之组织;即单一平等的社会,竟分裂为富者与贫者。这一分裂即为从来的“秩序”之破坏,于是不断的扰攘因此发生。为在表面上掩饰这一扰攘,缓和贫富间之冲突,以便合法地保有财产,自有造成新的“秩序”之必要;国家制度即由此建立。
  说句比喻,国家是建立在原始社会之废墟上的回旋舞台。这一回旋舞台仅不过约在四千多年前造成,到了今日已经几次回旋了。但在任何个舞台面上,“台柱子”终是所有多者,“跑龙套”终是“所有少者”及“无所有者”。而所谓“教育”这条鞭,终被握在“台柱子”手里,以之驱策指挥“跑龙套”用的。
  古代——舞台而为希腊及罗马之时代,“台柱子”是贵族,“跑龙套”是奴隶。这个时代之教育,在确证并赞美作为“台柱子”的贵族之优越并使做“跑龙套”的奴隶感到自己的卑微与暴弃。贵族们相信自己来得特别高贵,视奴隶为非相同的人类。他们榨取奴隶之劳动,以筑成豪奢的生活。教育之任务便在使这一事实为合法化。
  中世——舞台回转而至中世纪,“台柱子”是封建诸侯与僧侣,“跑龙套”则为农奴。诸侯与僧侣高居农奴之上,教育任务在使农奴永不醒目,过土拨鼠的生活。基督教利用上帝的名义说善良的土拨鼠死后可升天国。
  近代——舞台更回转而至近代,这里资本家做了“台柱子”,平民成为“跑龙套”。在这个舞台上,自然一切背景、服式,乃至说白等等,全为“台柱子”而设置。所谓教育者,自也不外乎使“台柱子”的表演愈加有声有色而已。
  教育意义变迁之大概 故若注意在人类进化历程上的教育之历史,可知最初教育之起源,实为帮助生活;其作用只是一种用以维持生活之手段。但因历史的进展,教育意义大有变迁;变迁的大概可说如下:
  第一,在氏族制度时代之教育,是为种族之维持发展,由一代向次代传下物质的及精神的之社会遗产,完全是生物学的目的。
  第二,当私有财产制勃兴时代,社会分裂,从而教育于生物学的目的之外,加上当作支配工具的目的。第三,当私有财产制已经发达之后,教育之目的遂变为忽视第一义而重视第二义。
  从希腊罗马开始的教育史,就是以第三项相终始的。这种教育一直迄于今日还未告终。故一般所谓学者之不信教育意义目的在乎“种族保存”,也是势所必然。他们虽不必全属生成的“御用学者”,但因种种的感染,很容易发生附会和曲解;于是他们编的教育史自也不得不成为偏颇、不公平,甚至包藏欺蒙的作用。
  五 两种的教育
  再有一点为研究教育史者要注意的,即教育制度之组成与教育行动之存在为两种事实。这个区别,在文明社会如此,在原始社会也如此。在南洋之野蛮部落中,有为训育青年所设之大家—1屋—西洋之研究者称之为Clubhouse①—所定之割礼②及initiation(加入式)③:这种体制可称为有组织的教育制度;然同时在这社会,虽未随时随地组成这种制度,但于日常生活之间自有种种社会的生活行动在非正式地互相传习,这就是所谓教育之实质的存在。
  至在文明社会,中世纪之前,当作实质行动之教育还比当作组织制度之教育占得重要的部分,国家阶级及教会阶级以外的最大多数人之教育,完全是由实质的行动的,徒弟制度或者是有组织之唯一制度;但这种组织实不改变教育行动之实质,不过有如一种学校的规则,却并不影响于学科之内容。因之在徒弟制度上,教育之实质仍属于行动而未被组织,也即由此得以产生精巧的中世工艺品。
  又如在此以前的希腊社会,是由市民和数倍于市民的奴隶所组成。④而一切社会的生活资料之生产以至一切工艺技术,凡属生产意味之肉体的乃至心的劳动,莫不由奴隶担负。故实际上,除普通教育史所记载的完成希腊国家阶级之军事的文事的支配生活,或市民的闲暇生活之教育制度以外,尚有“无意识的”行于奴隶间以完成“社会”所必要的生产上之肉体的乃至心的劳动生活之教育行动。那具体地发挥希腊人审美感之建筑、雕刻等等,全为奴隶之“教育”所产生者。
  这种“教育”,自以实质的效果为目的,为当时“社会”的生活所要求。——只不过那种效果,已不是纯粹的“生物学”的要求;那个社会,也不为奴隶们所有而已。——然通常教育史当作希腊教育所记载之事实,却止于市民国家的阶级之教育。①这个原因,一方面固然也许由于文献的资料之缺少——即一般教育史之所以开始于希腊、罗马者也以此为一理由。——但他方面实因编者站于支配者之立场,误认有组织的教育制度即特定的为国家机关所统制的教育是教育,而把完成那支持社会生活——非支配生活——的人间行动之教育忘怀或被遮视之故。
  原来自古以来,支配者视自己的阶级即为社会全体;虽说社会生活,实乃自己阶级的生活;虽说社会教育或文化,实乃自己阶级的教育或文化;文明愈进步,这种外套盖得愈厚,甚至说压迫是为了被压迫者之幸福。而“御用学者”常常是认支配者的观念,又哪得不把支配者的教育史即当作全人类、全社会的教育史呢?

附注

①支配阶级与被支配阶级即统治(剥削)阶级与被统治阶级。 ①指所学非所用,所用非所学。 ①氏族制度 原始社会的一种社会经济制度。产生于排斥父母和子女之间以及兄弟姊妹之间的性行为的“普那路亚婚姻制度”,终于阶级社会和国家的产生。经历过母权制、父权制等不同发展阶段。 ①Clubhouse又称Youthfulhouse.通译青年之家,原始社会末期教育机构的胚胎形式。 ②割礼为在某些原始民族中流行的一种宗教仪式。即对男婴生殖器的包皮实行割损。现代犹太教和伊斯兰教仍保留此仪式。 ③initiation又译“青年礼”、“成丁礼”、“成年礼”。原始氏族社会中考验青少年身心成长状况和确认其氏族成员地位的过程及仪式。通过后即被公认为氏族的正式成员,并享受其应有的权利,履行其应尽的职责。 ④此处“市民”或称“公民(英文为Citizen),指古代希腊社会中一小部分享有特权的自由民,包括贵族和平民。

知识出处

杨贤江全集 第三卷

《杨贤江全集 第三卷》

出版者:河南教育出版社

本书为杨贤江全集第三卷,1929~1931年采用文论与专著混合编年方式,具体“编年”原则为:(1)写作(包括演讲等)和发表时间皆备者,以写作时间为据;(2)无写作时间而有发表时间者,以发表时间为据;(3)写作和发表时间皆无者,由编者考定时间,置于相应的时段之后,并在题注中予以说明;(4)报刊上连载的文论,以第一部分的发表时间为编排依据。

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