慈溪市图书馆

一
  学习法这个名词，在我国青年看来，恐怕还是初见罢。虽然在《论语》上曾有一句“学而时习之”的话，但学习法固未成为一名词。民国四年（一九一五年）商务印书馆编辑的《辞源》，也没有这个名词。然这种情形，不但我们中国新教育发达较迟的是这样，就是比我们先进的日本及西洋也是近年才变易的。以日本论，明治四十一年（一九〇八年）同文馆编辑的《教育大辞书》中，虽有学习院、学习馆等字样，却不见有学习法或学习作用。四十五年该馆编辑的《哲学大辞书》中，也不曾讲到这个问题。以西洋论，《世纪（Century）辞典》和《标准（Standard）辞典》中，虽有learn②和learning③的文字，但只有他们的语源及文学的、通俗的解释，而没有当作教育学的及心理学的术语的解释。一九〇—年发行的Baldwin④的《哲学及心理学辞典》中，曾有acquiredknowledge①这个词，但于Learning和Learningprocess②没有说明。到一九一二年出版的Monroe③的《教育辞典》中才有关于Learning的一个标题和说明。然在这样一部大辞典中，他仅占有半面的地位和几本参考书罢了。
  但别方面，因比较心理学、发生心理学、儿童研究等从生物学的见地做发生的研究，实验心理学、实验教育学等由实验的方法为测量的研究，这种种研究的结果常有论文或书籍发表。最近十几年来用下列诸名——LearningProcess（学习过程）、Psy-chologyofLearning（学习心理学）、Howtostudy（怎样研究）、Howtolearn（怎样学习）——为标题的单行本也出了不少，教育心理学书中，也有关于学习作用的题目。即在日本，除《教育大辞书》添列学习经济等名词外，还出有《学习法概论》，《学习经济论》等几部专书，而杂志上更不绝地有关于学习的论文发表。在我们中国，十年前曾见有McMurry所著Howtostudy的译本，④但流行不广，近且似已绝版。到去年九月，始有Colvin所著TheLearningProcess的汉译出现。⑤或者从今以后，可以逐渐有人研究，有书出版吗？
  二
  从前的教育学者对于这个重要的问题，似乎不大讲究。虽然如休姆和穆勒的联想说，①海尔巴脱的类化说及兴味论，②温德的统觉说，③以及一般教育者常留意考究的注意、记忆、模仿、推理等作用，皆为学习法上重要的问题。但他们的立足点是在教师一方面的。直接的从学生方面研究学习法，可说没有。如最有名的海尔巴脱的五段教授法，就是一个例。旧教育之所以为人诟病，原因未始不在这里（旧教授法下面所行的强记、默诵、模仿等工夫，或者也可称为一种学习法）。
  现在自学、自动、自力研究等好听的名词，不是时常闪耀在我们的眼前吗？试问这种重视学生为本位的学说是怎样发生的？我们考究起来，可以说有三个原因。第一是由于教育事实的解释的开展。向来认定教育只是教者方面的事，教师是主动的，学生是受动的。故以如何注入、如何启发为当前的主题。然到晚近，知道儿童自身具有生长发达的可能性，教师只能立于指导、补助的地位，并不是可以威压强迫的。因此，自动主义的教育发生；而学者应如何学习以成长发达，也就成为最重要的问题了。第二是由于实验心理学的发达。从费希纳及韦勃创精神物理学以来，④对于简单的运动及作业的练习、疲劳、记忆、忘却和思考作用等学习上的问题，都加以实验的研究。实验教育学从此产生，学习的经济问题也就成为重要的问题了。第三是由于动的思潮的鼓动。这种思潮里面带著尊重个性、尊重独创的呼声以俱来，使向来尊重传统、尊重权威的旧说根本动摇。因此，教育上的儿童本位主义确立，自学主义也就应运而生了。试看日本二年来所主唱的八大教育主张，如樋口长市的自学教育、河野清丸的自动教育、手塚岸卫的自由教育、千叶命吉的一切冲动皆满足教育、稻毛金七的创造教育、及川平治的动的教育，乃至小原国芳的全人教育、片上伸的文艺教育，①有哪一种不是主张动的、自学的呢？
  三
  但是什么叫做学习？有的说：“学习在顺应过程的形成。”有的说：“学习是对于刺戟的反应。”又有的说：“学习是经验的构成。”在这三种定义中，前一种是生物学者及生物学的心理学者的说法，后两种是心理学者及实验教育学者的说法。
  学习的这种解释，原不能说是错误的。但仅止于生物学的心理学的解释，从价值观上看来，或许包含著不好的方面。因此，我们不能不另有所谓教育学的学习观。
  儿童中心的思潮已成为新时代教育学组织的出发点。今欲下学习的教育学的定义，更须顾虑到这个著眼点。
  今仅简单地说：“学习是自力的价值化。”这里有二个要点：一是自力；一是价值化。
  自力是区别学习和教授的唯一的观念。所谓教授，是从教者方面规定陶冶现象，必须有教育力。然从学者方面看，这个陶冶现象可由自己的力成为可能。如5十5＝10的认识，从教育者方面看，须把他的论理具体的抽象的来说明才能理会。但从学习者方面看，即可由自身的理性，因自身综合的活动力而认识它。
  人类的发展原靠自身的力。这可称为人类的种族的学习。种族的学习既已存在，难道个人便不能学习吗？惟所谓学习能力，不限于先验的理性。这不过是学习上论理的基础，而学习的根本机能，还在于心理的和生理的机能。换言之，实在于我们全我——心身——的总体。
  所谓价值化，是明白学习真意的重要属性。极平易的说，就是“要比现在好”，在英文里就是better①这个字。或者可说是理想化。
  我们人类的学习显然是趋于价值化——理想化的，在主观方面是个性的人格化，在客观方面是社会的文化化。
  故在“学习是自力的价值化”这个命题中，含有个人的与社会的两方面。更从主观方面看，有精神的价值化与身体的价值化。从认识形成方面看，有理想的认识的形成与实践的认识的形成这两种意味。
  精神方面的价值化，是使心意的活动——如知、情、意——由心理的状态进于论理的——真、善、美——状态。身体方面的价值化，是使身体达于健全的状态。
  理论的认识是关于理解的。实践的认识是关于表现的。知的学科是理论的认识学习的教材，技能的学科是实践的认识学习的教材。
  现在再换一个方面来说明学习的要件，使我们对于学习作用的概念能格外明了。
  （一）学习作用是由内心发动的作用，不是由外界受动的作用。换句话，就是为自力的，不是传授的。
  （二）学习作用是选择作用，对于新境遇要选择有效的反应。可见学习不是盲目的尝试，也不止于机械的练习。
  （三）学习作用是保持作用。凡是新习得的反应，须由某种形式，永远保留，为将来反应的根据。
  （四）学习作用是改造作用。新经验不仅保留算了，还要把他的结果影响到心身的一部或全部而加以某种的改造。将来再逢相类的境遇时，便可做更有效的反应。
  （五）学习作用以人的本性或本能的倾向为根基。学习作用的自身原为个人经验习得的作用，而由个人的经验以进步发达的。但他的根本，实在于为种族根性的内部的本能的倾向，由这些倾向规定学习作用的根本形式及发达顺序。
  四
  学习法的提倡，无非要把学习作用的经过变为容易些、改良些、确实些罢了。现在要问：学习方法该是怎样？这就要讲到学习经济论了。
  所谓学习经济的意义，是在最短的时间内用最少限的精力以得学习上最大的效果。这也称为学习的技术，可分为外的条件与内的条件两种。学习的外的条件，有如空气、光线、地点、时间、布置，以及文字的大小难易、学习材料的支配等。学习的内的条件，有如注意、兴味、态度、疲劳、记忆、思考等。因为这几项在下面几篇文章中多有论述，所以不详讲了。
  我现在所欲补说的是，关于怎样养成学习态度的话。在教育者方面当然有种种方法，如唤起学习兴味，利用名誉心、功利心、恐怖心等等为养成学习态度的手段。但这在学习态度的原则上看，未免有点相反。因为学习作用的自身已经认定是自力的，故正当的学习态度的养成，应当是发动的创造的。这样讲来，学习者的自觉，实为学习法的生命。而这种自觉，却非自家体验不为功。故须有待于learningbydoing（由行而学）的手段了。
  五
  我们鉴于我国的学校教育太不讲究学习法，认为是个缺点。近来小学教育上虽有人提倡设计教学法，而中学教育却仍因袭著注入式、讲演式的旧习——孟禄博士调查的结果如此。这更是一个缺点。为改进中学教育，增进中学生学力起见，这种学习法的提倡，或者不无些微裨益。所以我们决意要来发刊这本“学习法专号”。我们深信，自己活动当是教育的出发点，而也当是教育的到达点，我们并愿意得读者的考虑和指正！
  原载1923年6月5日《学生杂志》第10卷第6号

①本篇原发表时标有副题：“本刊发刊旨趣”。从略。该期《学生杂志》为“学习法专号”，本籍置于卷首。 ②learn英文，作为动词的“学习”。 ③learning英文，作为名词的“学习”。 ④Baldwin即鲍德温（JamesMarkBaldwin，1861—1934），国心理学家，主要研究儿童心理学和社会心理学。著有《心理学手册》、《儿童和种族的心理发展》等，编有《哲学和心理学词典》。 ①acquiredknowLgedge英文，意为“获得知识”。 ②learningprocess英文，意为“学习法”。 ③Monroe通译孟禄。详见第478页注①。1921年来华进行教育调查提倡科学教育。著有《教育史教科书》，主编《教育百科全书》（《教育辞典》）。 ④即麦克·马瑞所著《怎样学习》。 ⑤即卡尔文所著《学习过程》。 ①休姆（D.Hume1711—1776）、穆勒（JamesMill1793—1836）等人排除客观现实对联想的作用，认为一切知识都是主观观念的联合。 ②海尔巴脱通译赫尔巴特（JohannFriedrichHerbart1776—1841），德国教育学家，认为观念是人类精神活动的最基本因素，各种观念是相互联系的，学生接受新的观念，要类化于已有观念之中，逐渐形成观念体系。 ③温德通译冯特（WilhelmWundt1832—1920），德国心理学家、哲学家，构造心理学派创始人之一。认为简单的心理元素结合成复合物后，成为一种具有新质的心理形式，具有包括关联、比较、综合、分析依次上升的统觉组合的动能，大脑额叶皮质是管辖统觉机能的中心。 ④费希纳（G.T.Fechner1801—1887），德国物理学家。韦勃（E.H.Weber1795—1875）德国生理学家。他们确定的感觉强度与刺激强度间的函数关系的基本定律称之为“韦勃—费希纳定律”。精神物理学即心理物理学，是研究心、身关系的边缘学科。 ①1921（大正十年）年8月1日至8日，在东京高等师范学校的大讲堂召开大会，由八名教育家作了“八大教育主张”的讲演。八名教育家及其教育主张为： （一）樋口长市（1871—1945）“自学教育论”的倡导者。认为自学教育的特点在于：（1）反对从来的知识万，能主义；（2）反对教授法万能主义；（3）反对心理学的主智说而倡导主意说。 （二）河野清丸（1873—1942）“自动教育论”的倡导者。主张学习过程应以儿童为本位，把教授程序改为（，1）学习的出发点；（2）学习的进行；（3）学习的推进；（4）学习的到达点。 （三）手塚岸卫（1880—1936），“自由教育论”的倡导者。反对传统学校教学进度的整齐划一和以教师为中心的教学制度。 （四）千叶命吉（1887—1959）“一切冲动皆满足论”的倡导者。反对压制欲望冲动的道德和宗教，主张教育，的目的在于教师满足儿童“学习的冲动”从而达到儿童“自我教育冲动”的满足。 （五）稻毛金七（1887—1946）“创造教育论”的倡导者。认为，“创”是破坏，“造”是建设，创造教育就是要破坏，某些东西同时又建设某些东西。 （六）及川平治（1875—1939）“动的教育论”的倡导者。他主张让儿童在动的过程中学习，直接动手反复尝，试，发生错误再自己纠正错误。 （七）小原国芳（1887—1977），“全人教育”的倡导者。主张使受教育者在真、善、美、圣、健、富六个方面达到和谐的发展。 （八）片上伸（1884—1928）“文艺教育论”的倡导者。主张一方面用文学、绘画、音乐、舞蹈、演剧等进行文，艺教育，另一方面又主张以文艺精神进行教育。 ①better英文，意为更好。