慈溪市图书馆

在这两年的日本教育杂志上，发见一个所谓八大教育主张的名词，这是很值得我们注意的。所谓八大教育主张就是：（1）自学教育论；（2）自动教育论；（3）自由教育论；（4）一切冲动皆满足论；（5）创造教育论；（6）动的教育论；（7）全人教育论；（8）文艺教育论。其中（1）、（2）、（3）、（5）四派，已由钱琴一先生介绍来，登在前面。本志编辑者嘱我将其余的四派也介绍一下，以供国人研究，所以特作这篇文字。惟因出版期迫，不容详加参考，只能从《八大教育主张》一书摘译，这是要请读者原谅的。
  一 一切冲动皆满足论
  创此说者，为千叶命吉①君。现在把他的主张略述如下：
  他以为人间所好的一切，能彻底做了出来，就是道德上的善。这里，我们要注意一个“所好”和一个“彻底”。他反对从前人把小孩子的所好都看作不善的见解，他只肯定凡是小孩子所好的（就是所喜悦的）都是善的。但这所好的，一定要彻底的完全的做了出来，才成为道德的善。换句话讲，善于所好是不能离的。所以他说：“道德上的善，不能由所恶之事而到达。”他并且举例说，暑时想到凉的地方，寒时想到暖的地方，腹饥时想食、喉渴时想饮，这些都是基于天然的不诈的赤裸裸的生之欲求的状态。这也就是至诚。什么叫至诚呢？就是不失掉赤子的天真的纯洁的心，能够正直的无伪的做所好的事。譬如口渴要饮，便爽爽快快的畅饮，使能完全的止了口的渴。故古语所谓“至诚力行”，就是“实行所好的，且要彻底的实行”的意思。
  至诚力行而且是道德上独创的要素。千叶氏的创造教育的五段阶，为资料之受领、问题之发见、问题之构成、问题之解决及独创之表现。他以为，训练上应使学生重责任，成绩考查上应尊重学生主观的判断力。总之，必须小孩子能彻底的实行他们的所好，方算发挥独创性的教育。
  但是所谓“所好”者，究竟是什么东西？腹饥则食物，口渴则饮水，究是什么意味？今用简语作答，就是由于冲动所起的活动罢了（冲动在英语为impulse）。满足冲动，是人人所好的。除掉冲动满足以外，恐怕再没有别的好了。一切生之要求皆由冲动而生，故满足冲动，实为喜悦的事。要达到道德的善，必须把这所好的能彻底满足才行。即所谓独创者，也不外乎冲动满足之彻底的状态。但冲动之彻底的满足，换句话讲，就与一切冲动皆满足相同。
  但冲动是什么呢？这在大家当都能知道，用不着多说。现在只简单的说，这便是固有的欲求，不是从外面授与的，乃是最初与生俱来的。一切生物都有冲动。单细胞的阿米排①遇到有机物时能伸触手，也是冲动。赤子一生下来就能吸乳，也是冲动。这种都是极原始的、固有的、盲目的、无意识的。一切活动的根基，皆筑在这种冲动以上。除此以外，则无自发的行动了。
  无论何种冲动，对于生物的活着皆有多少的价值。这点和罗素的说法不同。罗素把冲动分为占有的和创造的两种，主张抑制占有的冲动而发达创造的冲动。罗素唱非战论，因战争是由占有的冲动而起，故他的学说自是当然的结论。但千叶氏以为，天赋的冲动而加以压迫，是不自然的。就如占有、争取等冲动，只要彻底的做去，也是道德的善。如见人窃物，自己若无争的冲动，便将默尔而息。但这样岂不将令盗贼横行么？又如议院里，不能与政敌堂堂的争，也不是个好的议员。故堂堂的争不算是为恶，反而是善。
  通常所讲的本能，不过是冲动发现的习惯。这种习惯是从祖先遗传的。在心理学上看来，只是一种种族的习惯、先天的习惯。但所谓习惯，必须是某种力之活动，并不是力的本身。力向某一定方面活动时，便有习惯。鸟有翼，故能飞。翼的活动惯了，便会飞。当飞的冲动发生时，就是本能的活动。但人类无翼，故也无飞的本能。不过虽无飞的本能，却有飞的冲动，就是飞的欲望。人若无飞的欲求之力，就不会有飞行机的发明。所以仅恃本能，不得有独创，我们必须讲冲动、满足才行。
  现在要讲满足两字的意味。生命之欲求能安全达到，便是满足，至于彻底的满足，则稍繁了。譬如一个小孩要去会见他的母亲，但中途有一条大川。又不敢渡过去，终于退回了。这里小孩的“会见”的积极的冲动，虽没有满足，而“恐怖”的消极的冲动却满足了。又如一个小孩看见这条大川的对岸开着烂缦的花，心里很想去折；但又怕大川不便过去；后来他以为不妨跳一下，就跳了过去；不过后来他却落了水了，而且头破血淋。这样，他的折花的冲动算是满足了，但恐怖的冲动却不算满足。像这两个例，都不是彻底的满足。真的冲动的满足，是要两种冲动都能满足，既不退回，也不暴动。但要做到这样，必须用方法力行。如：或者用长棒去折，或者搁了长板去渡，或者择浅水有石处去跳，方能安全的达到折花的目的。像这种彻底的满足，便和创造教育上的独创工夫有关系了。
  遇到外界的阻碍，就发生消极的冲动，这是最可怕的，且足以使人陷于烦闷的。这时处进退两难之境，成为藤葛的状态。但道德的状态也惟在这时发生。因为不遇藤葛状态里冲动的对峙的人，将不用工夫，不肯努力，也将没有独创。而且也讲不到彻底。
  我们生着的时候有两种世界：一方面为潜在的意识；又一方面为显在的意识。显在的意识和现在的世界有关系，这是“现”的世界。潜在的意识和过去积累的经验有关系，这是“梦”的世界。我们整个的我不仅生于现的世界，也且生于梦的世界。冲动就是梦的世界中构成心象的焦点。凡不满足的现必发生满足的梦。譬如乞丐，他有食物的冲动，但实际上并不能得食，于是只有在梦里表现食的状态。即在梦里除去了在现里所不满足的压迫而把所好的满足出来。反之，容易满足的冲动不能在梦的世界里表出，只有遇着阻碍而在于不能不满足的恋的状态的人，方在梦里追逐他的幻想。如未结婚的男子常作见女的梦；但结婚以后，便少作了。所以梦与彻底的冲动满足，极有关系。也可以说，梦就是理想。过去的经验丰富了，有冲动要满足时，便在心中构成理想。夜见的梦与昼见的梦，性质相同；英文的day-dream便是空想。而理想的存在，全不过是冲动满足彻底之手段罢了。
  梦又有欲望之梦与恐怖之梦的分别。如：乞食儿梦食大餐，是欲望之梦；从高处跌下而惊逸，是恐怖之梦。这和前面所讲积极的冲动及消极的冲动相合。积极的冲动变成梦时，便为欲望之梦；消极的冲动变成梦时，便为恐怖之梦。而我们本当的全我，必须兼有现与梦的两方面才算完全。
  我们人一足踏在现的世界，一足踏在梦的世界。这两方面有机的统一，成为一体的生的内容。由现的世界而入于梦的世界，我们叫他为反省。由梦的世界而入于现的世界，我们叫他为实践。反省相当于知，实践相当于行。要成全“我”的统一，要使人生有意味，不可不把这两者联合。而这种反省和实践的动力，皆从积极的冲动、消极的冲动而来。所以要表现这个“我”，就是要独创，必须以这种种冲动的藤葛为条件。
  但古来的教育有一个缺点。就是往往抑制积极的冲动而伸长消极的冲动。譬如小孩子要饮“生水”，大人不许他。这是正当的教育态度吗？虽则不许他的原因可由种种：或为微菌，或为混浊，或为恶臭，皆足为对于饮的冲动的障碍。但不思所以除去障碍的方法以求满足要饮的积极的冲动，而但以禁止的方法助长恐怖的消极的冲动，则不能不说是“薄志弱行”的教育了。然照一切冲动皆满足论的说法，则要饮时应该彻底的畅快的饮。但又不是盲目的饮。既知生水的不洁，怕饮了害病，就须想出消除障碍的法，如用滤器滤过，加入柠檬，用薪烧热。这样，既得满足饮的冲动，又得满足恐怖的冲动，岂非一举而两得吗？所谓一切冲动皆满足者，就是要我们用工夫以求到达冲动满足的目的。这里，独创两个字最有关系。因为既不是盲目的饮，也不是盲目的禁止；却要从禁止中发见创造。而且这样的冲动满足彻底之意味，在道德方面讲便是善；在科学方面讲，便是真；在艺术方面讲便是美；在经济方面讲，便是利；在身体方面讲，便是健。生之欲求从此可以满足，独创之作用于此可以表现。
  现在总括这个主张的说法：要用独创的工夫来满足一切的冲动。就是说：当积极的（欲望）冲动和消极的（恐怖）冲动发生障碍的时候，应用工夫来发见解决的方法，万不可盲目的禁止，以致两种冲动都不得满足。而冲动之彻底的满足，便是创造教育目的达到。
  二 动的教育论
  创此说者为及川平治①氏。他尝说过：“无论怎样的新教育，总不能离开哲学。这是不必说的。哲学虽是必要，但如果不能明了说明教育的方法在生物学上怎样，在心理学上怎样、在伦理学上怎样的人，则也没有主张新教育的资格。教育学者想徒弄空论以独断创造新说，是不能成功的。”于此，我们可以想见他主张这动的教育论的根底。
  动的教育是与静的教育成对比的。譬如儿童看见了蜻蜒，就起了想去捉取的欲望。因为过去的经验，便伸手去捉；捉不住便拿帽子去扑；这法子仍是不对，便拿了长竹杆，顶端套着竹圆圈，竹圆圈里张着网；这法子好了，用了这法子，蜻艇大概可捉得住了。这事件从教育上说来，具捉取蜻蜓的活动过程便是题材；教师遇到这种题材，只须：（一）引起他的动机；（二）使他顺应便好。详细些讲：这捕捉蜻蜒的知识，是起于捕取的要求——这要求或者从好奇心而起——为了要满足这要求，才想出方法来。先经过几度失策，因了失策，才考出方法；后来又经过几度试验与错误，这试验与错误乃是儿童最大的学习。教师只要使他真能满足要求，则其组织便是构造，也即是创造。这便是动的教育。
  一般人不能深思，以为捕捉蜻蜒的法子，知识技能是现成存在的，只须用这种教材教授儿童去捕捉就好。那便是静的教育，未免忘了知识的意义了。
  主张动的教育论者，对于“自学”两字有一种解释以为：像上面所述的捕蜻蜓，是使儿童自己构成提取蜻蜓的知识，即是自己构成知识技能，所以称为自学。于是举自学的定义为：“自学是以自力构成题材的作用。”或者也可说是：“自学是把过去的经验以自力改造的过程。”如果像所谓“自学须自己去学”的解释，那未免于定义有所隔膜。
  其次，主张动的教育论者，很赞成设计教学法。他们曾解释道：“设计教学法为什么宣传得这样热闹呢？其中有一大理由。就是教师以儿童的活动为中心，而开展他种种的活动。设计教学法是基于儿童的动机与学习案以为指导的方法的。设计教学法实是把生活单位与学习单位一致的。”
  复次，主张动的教育论者对于“学习”的解释，他们以为学习的定义是：“因要满足我的要求，而自己构成满足要求法——即活动系统——的过程。”在这里，第一要舍去“教育是授与教材”的思想，要想到养成儿童到达教材的经验。
  又，主张动的教育论者尝就价值论而举教育的定义，以为教育的定义可以说：“是辅导那评定及统御儿童生活的价值的。”在这里，所谓评定生活的价值，是创造步步改善的事情的，并不是以个人的私的满足快乐为价值。
  主张动的教育论者很看重生活与顺应、地位与成长、机能与动机，现在分述于下：
  一、生活与顺应。所谓生活，无非是地位的连续。蜻艇来了，怎么可以捕捉呢？徒手捉不住，帽子也无用，该怎样变动呢？这就是地位的连续，也就是对于地位顺应反动而连续的发展。所谓顺应，是一种满足自己要求的行动组织。从这蜻蜓的捕捉得了经验，更构成顺应捕蝶时的方法。等而上之，从捕捉飞行缓慢的飞虫，进而至于捕捉小鸟，也一样的顺应。所谓知识的应用，就是这意义的应用。人唯有了知识，无论我的社会如何变化，我的新地位如何，都能够知道迅速、容易、正确的顺应。这是一件大事。在构成题材的时候，须要知道：不单是知识、感情、意志，即身体、精神全体也应该共同活动。题材的构造即学习，更不单为组织我们的活动的精神而工作的。司坦莱荷尔（StanleyHall）①说：“从前的教育着重三R，即Read（读法）、Write（书法）、Recount（算法）。现在却要主张三H—Head（头）、Hand（手）、Heart（心）——而养成头能工作、手能工作、心能细密的工作的人了。”要遂成这目的，必要避去现在分开身体与精神两作用而教育的办法了。
  施行动的教育，儿童不单对于构成知识有了兴味，且成为喜欢知识的价值的人类。这样的儿童的要求为根，才可以引起十分强烈的动机。
  二、地位与成长。所谓地位，就是于我与环境的关系中看出自己的一种意识。因这种尊重儿童地位而成功的教育，德国第一，美国第二。
  儿童立于某地位，则必起反动。但这反动并非单是机械的反动，而是从自己的立场出发的个性的反动。所谓反动，也并非把圆的物事放入圆的器具中，乃是去组织常常满足要求的行动过程。于是我们不能不讲到成长的教育。所谓成长，在普通生物学上，就是说组织这身体的细胞分量增加。成长的特征可举以明之：第一，成长不是“可转的分题”。譬如数中2十3＝5，但也以反转来说是5＝2十3；而成长的观念并不如此。成长就是地位的连续。所以儿童可以变成人，而大人不能变儿童。第二，所谓成长，不只是“心的活动从简单到复杂”的分量问题，乃是量与质并重的问题。换一句说，儿童与大人的不同，在于异目的、异兴味而发达的一点上。
  三、机能与动机。教育须预定于完全之上求完全，而不使有终止。须把“我”无限的扩张，不断的进步。这无限与不断，是动的教育的根本思想。所谓要求，是含有不足的意味；倘使达到完全之域而满足，便没有要求。现在的我，以过去的经验作资料，预想未来的效果而创造的进化。所谓人的活动，不过是完成要求满足的机能的动作。于是所谓机能论，便不能不移到心理学上的机能论、伦理学上的机能论、社会学上的机能论、教育学上的机能论来了。
  引起学习的动机，应该接触于儿童生命，应该接触于儿童的价值感。不能引起动机，所以儿童骚乱；儿童骚乱而加以叱责，在教育上说已是末着了。
  又因机能与动机而牵涉到“构造心理学”，他们便说是：“构造心理学”是取孤立的意识（离开环境的关系），把他的要素分析之。以知的要素为感觉。情的要素为感情（或单纯感情）。此等要素，很复杂的结合意识因而构成。所以构造心理学是研究“意识是什么及意识怎么构成的”。
  他们还有两种特见：一是，认思考有支配新地位的机能。所以以“使儿童思考应立于新地位”为一件极必要的事。其意以为：人往往为满足生活上有价值的欲求而烦闷；烦闷是为要进于光明，思考是用做奋斗苦战的东西。这样说来，所谓教育并不在除去儿童的困难，而在适于儿童的能力而与以困难了。二是，因社会时时刻刻的进化，立于怎样的地位而不能为有顺应方法——即自己构成题材——的人，必不能立于现在的世界中。于是乃感到问题发生的必要。从这一点说来，修身、算术、国语等的教育，最重要的是职能的发见。职能可以作学习法的训练。动的教育即是用“使学童自作学习案”的法子。
  至于他们对于教科课程、教育细目、教科书的意见，则很简单。以为教科课程应适应儿童能力而斟酌。教育细目应该着重于儿童生活意义而作。教科书则于学习案动机的唤起、题材构成的资料及学习案的证明时候用之。
  三 全人教育论
  为成城学校小原国芳①所主张。小原氏因这种主张一时颇受误解，尝自辨说：“我们主张全人教育论，并不是主义，并不是极端，而是真实，是中庸。”“我们常应该为真理与忠实之学徒，乘着洁净的学问的良心去战斗。考察出错误以后，无论何时，都有偃旗罢战的勇气。我们不是大家，愿意很永久的做能订正的‘小家’。”全人教育容易招人误解的，是与个性冲突。小原氏解释说：“我对于个性尊重和全人教育二者，以为决不是矛盾而实是一件事情。我们真所要求的个性教育，实在就是我所主张的全人教育；全人教育实在也就是成城学校所要求的个性尊重的教育。我们能将儿童天秉的性能顺当发展，就是全人教育；在这发展中各自表现其天地——即显露各自的真面目。换句话说，发挥个性，就是尊重个性的教育。”全人教育的主要点是“人间教育”。我们且看小原讲“人间”教育。他说：“我们所要求的是成人之‘人’的研究；同时也是儿童之‘人’的发见。须知教育的事情是世界最困难的事情。儿童不是大人的缩图，儿童是独特的‘人’，且可以成为大人的。然50人是50人，80人是80人，人是各不相同，这不可不知道；教育的事情也就因此困难。Menschenrzichng一个名词，有似简单而实能感到无限的深意义。实在是人的教育。卢骚很提倡‘归于自然’，实亦不过根于‘人的本性’、‘本然的性’而教育罢了。简单些说，也不过是人的教育。人是作成‘人’，或是助长‘人’。除此之外，便无教育。我们的教育的理想、方法、设施，一切都应从人的本然的本质出发。”
  全人教育究竟是怎样一回事呢？我从小原氏之所讲综合起来：
  一、“全人教育是活的教育”。他说：“无论如何名教师，其教授随地、随时、随人而不同；一语一句不差异的教授，是说诳教授、是死教授、是留声器。留声器无论怎样好，决不能算教育；因为教育是活人的事情，决不是这样便易。”
  二、“全人教育是自己开拓的教育”。小原氏说：“我尝随处说到‘最后应该各自教育各自，勿以他人之型而为自己的教育。’这就是说教育的结局要自己开拓的，要自己深化的。”
  三、“全人教育是主张归于一元的教育。”小原氏说：“各种教育的特殊论有公民教育、人格的教育、生活顺应的教育、形式陶冶的教育、个人的教育、社会的教育、国家主义的教育、人道主义的教育、艺术教育、兵式训练，而彻底的讲，是归于一元的。全人教育是在眼前还未能归于一元时的惟一无二的教育理想，而不是仅于某方面开拓的。”他又说：“各种教育主潮都是到唯一的教育目的之特殊论。各种主义之彻底，自亦彻底于一元。诸主义为一元的教育大成之准备，应该唯一无二的开拓发见教育理想，为某一方面的努力。不过不能决定那一方面罢了。例如：以为个人的教育学的主张与社会的教育学的主张都是好的。”
  四、“全人教育是公正妥当补偏救弊的教育”。小原氏说：“依时代状况如何，而教育的高潮点往往不同。诚如奈特普所说，堕于惟物主义，则有注重理想主义的必要；偏于理想主义，则有注重实利方面的必要。我们不主张极端，而不可不至于公正，至于妥当。从某一方面看来，教育的事情是因病施药的，是看清时代之流弊而施〔适〕当方法的。”
  五、“全人教育是包摄主义的教育”。小原氏尝举：“以综合的人格、综合的教育为全人教育”的定义。他说：“我是否拒偏于某一方面的教育的。于这个意义，我是厌恶主义的；但也不是无主意、无定见，乃是主义的主义。世界上各种教育上的理想、方法、设施，于日本、于成城学校、于爱儿们都得应用。倘使能同化我自身人格的，无不拜借。于这意义，我成城学校便是无何等主义的。无论是官制的、是舶来的、外来思想、内来思想、汉法医、准教员、私立的、地方制的，一切都要拜借。我是包摄主义的广求知识于世界的。”
  于此，全人教育论者既以“综合的人格、综合的教育”为归；所以他们认定，人类除身体以外，在精神方面向着论理的世界、伦理的世界、艺术的世界、宗教的世界四方面展开。而他们的教育，因此也除体育以外，在心育上的真育、善育、美育、圣育四方面着手。不但如此，他们以为在现实方面，人既生而为动物以上的人类，于实际生活的手段，像经济、制度、军事、交通、政治、法律、农工商等的方法，须一起包而为实际的教育。凡此为不可缺的手段，即是重要的教育。
  以上全人教育的意义大体可以明白。还有全人教育论者的态度也于他们的教育很重要，不可不略微讲一讲：
  第一，全人教育论者持对于世界和人类很是宽大的态度。他们以为，蛰居于偏狭的世界实悖于真的人性；因为人是为真实而生出来的；如果偏于某一方，不论提着什么主义，结局总是错误的教育。他们很反对的是：“固陋的人们不论听到什么主义，总是随意误解而排挤别人。譬如许多囫囵吞枣的浅薄人，往往把个人主义（individualism）与利己主义（egoismus）当做一样看，遂以为西洋人是个人主义之国。个人主义即利己主义，即我利主义，即畜生主义；彼等皆畜生，惟我们是人。”这一种的态度。他们以为教师须有确立深而正的人生观之必要。而把捉不错误的教育观，尤为绝对的必要。这反面的意思就是以为，倘使教师自己的立场偏狭而固陋，他的教育也必远于真实。我们人类固然不能绝对的脱离自己的立场；但也不可不立于高而正的立场。福绥儿的现象论主张，排斥一切立场和假定，而纯粹的看出教育的本体为必要。他的要求，即在除自己的狭的立场，努力于所谓“除去括弧”的必要。他们攻击日本的师范教育，以为从狭的括弧中看人类、考察人类，是师范教育的病入膏肓之宿弊。
  第二，全人教育论者持调和各种教育主义的态度。他们的意思，以为世界一切重大的教育主义都有一调和的必要。他们说国家主义、社会主义的教育，应该和个人主义调和的理由道：有人以为，国家、社会为满足个人要求的手段，那就大错。个人本位的教育，是要预想到完全的个人发达与社会发达的，决不能把社会置之度外。人类生而为社会的动物，是句千古名言；不像人们所说，个人要求为第一义，国家、社会为第二义的。反之，以个人为手段，阻止个人发达以利国家的国家主义也是不对的。这不特不能昌盛国家、社会，而愚弄人民、奴隶人民、拘束人民，也要招致国家、社会自身的破灭的。如果真希望国家、社会之繁荣发达，不可不施用这触于协同生活之基本的个人内面的方法。要之，个人固不能漠视国家、社会，国家、社会也不能漠视个人，两者非全然立于反对的地位，不过是一个活的人类的两面罢了。人类的表现，一面是表现于个人，一面表现于国家、社会。漠视矛盾的两面的人类要求的国家、社会，一定不是进步的国家社会；反之，漠视了国家社会的个人主义，也不能成立的。
  又，他们以为，国家与人道主义也须调和，方能发达。他们说是，不顾己国以外的其他国家，惟我独尊的国家主义，结果必成为导自己于破灭的主义。“力是正”这个命题，至少因了这回欧战中的德国而改正为“正是力”了。德国最后的首相马格斯训令海外德人的布告说：“德国虽然成了悲惨的败北，但不败北是不能得到这可贵的教训的。”这便是以力是正为谬误，而以正是力为真理了。反之，人道主义也是如此的。
  他们更以为理想主义与现实主义也须调和。他们以为，世界不只是美与高尚的理想。艺术之国、哲学之国的雅典已经亡了。——虽是亡了还能永久支配世界人类——梵国的印度则被支配于英国。产生摩西、基督的犹太国家也没有了。反之，著名能战的菲尼基、罗马、斯巴达在地球上也不能永久保持他的国家……实在是：我们很希望有斯巴达和雅典、菲尼基和犹太、印度和中国、德国和美国两者调和和对立而兼于一的国家。
  他们调和的教育到底到怎样为止呢？小原曾说：“小西博士以为教育理想不是个人的，也不是社会的，同样也不是国家的和人道的而人本的。人的和人本的地方，正是个人、国家、社会、世界进展的方向。”于这话，可以看出他们全人教育论者这一部的根本了。
  四 文艺教育论
  此说为片上伸①氏所提倡。他的意见是以为，教育之为综合的及创造的事业，已不待言；无事无为的时候，不可不仍然流动不止，使触于人间生命的根本契机而放其全面之光。所谓文艺教育，即不外是十分综合的、包容的、根本的道德教育之意义。如此而后，可称为真教育。所谓完全根本的道德教育——即真的教育的主张，不外是以文艺之力最自然的而又最精确的进行。
  我们对文艺教育论第一要留意的，就是起首切不可预想到他的关系；以为文艺是侵犯教育之领域，教育是抵止文艺之力。文艺与教育两者争斗，必须立于爱好人间生活者的素直的心地。更须具有想“使人间生活真能伸张的问题，即为人间共通的生活创造”这种心地。
  至于讲到文艺教育论的本质，则片上伸氏曾说：“我的主张并非从文艺家的立场而定。我们教育论也不为我等先入之见所累；不过叙述关于人间生活的伸张发育罢了。所以我们文艺教育论并非单向专门教育而说的性质，乃是向着一切对于人间生活有兴味的人间而发的名称。”
  关于教育上的专门一名词，文艺教育论者颇用大力以攻击之。他们的总关键是：以为教育的真理决非少数门内汉或门外汉独占的事业，应该为一切人间所共有。即使为二三特殊人间的价值，也不得不顾到别的特殊的人间及别的一般的人间的价值。
  现在的教育，可说是已到脱离带有专家臭味的专门人之手，而入于门外汉的人们之手的时代了。关于教育的问题，决非单依专门教育家之手可以处置的。一切人等，就教育而有所考察、论断、主张，都是不妨的；且门外汉的主张、提倡，可以招致教育的革新。尤其是，于所谓创造人间的教育事业问题，一切的感着兴味，表明自己关于此事的主张，是极自然、当然的事情。且关于教育一事，门内、门外差别的差别，不能以职业的或非职业的而定；须看他对于这事真生命、真意义的爱好与理解的是否彻底而定。世间很有自命为教育家，他人亦承认之，而按他的本质，实在对于教育的真生命或真意义不曾理解，对于教育的事业也不好爱，更不能发展教育的真实能力。这种自命的教育家，不过教育的毒害罢了。
  文艺教育论者攻击专门职业的所谓教育家，不是等闲的一回事，很与主张文艺教育者的立脚点有些关系。片上伸说：“我的立场，系从人的立场，即人的本性去考量，不外使壁人的本性生动。我的主张，并非依自己欠缺的知识、研究、经验，而却自喜筑成城以为阻碍。从这不动的自己立脚点，只见自己的视野而持一家言。”
  上面说过，文艺教育论是完全的根本的道德教育，但是他对昭前学校的修身、伦理科，却很加以非难。他们说：“年少子弟不知适当表现自已的内面生活，同时又不知隐蔽。但对于自己生活的内容寻其是非善恶之前，常常在无意识中极重大的感到怎样伸展一切的意欲。于修身、伦理的教科，揭示忠文、孝行、义勇、博爱、信义等等德目，并且说示道德的必要及他的各各的性质和实例。然而凑集在修身伦理等教科所揭示的一切德目，而人间的生活、人间的复杂生活意欲果能说尽无遗憾么？人间的生活还有这种种德目所不能赅括的生活么？人间的生活还有不曾记出德目的空页么？”
  我们看上面非难修身、伦理科的议论，可以知道，文艺教育之为道德教育，是以生活为本位，而不同于一般的道德教育的。所以他们认定，不能触于微妙复杂的生活之实质的修身、伦理科，只是形式而无生命。片上伸说：“依我的考察，教育不可不于投事的时候去涵养真本色的人间本性。在这没事时候得着真本色的力量，一旦事变发生，便能做得真本色的事出来。所谓道德，不过是一种真本色罢了。真本色的力可以生活哺养一切，像日光一样”
  文艺教育论者发挥他的紧要点，以为教育、教化，乃至感化的事业，都从是认一切复杂的生活意欲的地方出发。爱与憎、服从与反抗……一切生活意欲相集而造成一大交响乐，人间生活也从此创造出来。文艺在教育一方面，往往被看做危险有害的事情，而尤其厉害的就是，视为诱惑而应该排斥的一种倾向。向来的教育，将人间生活的意欲一部一部以病的洁癖态度来看待，而文艺对于这一部分的病根和缺陷，却以十分浓厚的包拥力，与能够自伸自愈的对于生命之力的信赖观念，来对付人间生活。因此，遂被认为非常的不纯粹与危险。例如向来的教育，只是极端的恐怕病的传染，而不把自己生命力的根本充实起来，不能持着力与勇气，敢然进行到所有人间生活的旋涡中；即使有之，而没有何种大事业的感念。文艺则与此相反，把人间生活的意欲不加抑止，只使他根本的生活力充实起来，在人间生活旋涡中非常喜欢表现而进行。因为态度这样不同，文艺被教育看做危险，反是当然的了。文艺教育决不是单纯的感情教育。对于人间的道德生活有最微妙、最深沉的根本的永久的感化。依此能力，教育之根本的综合的事业乃能成功，这就是文艺教育的意义。文艺能适应于难以预期的复杂的人间生活的境遇，而因了解、表现自行改正，道德、感情，可以丰富他必要的根本力。这样丰富的根本力，不得不认为人间实生活的表现。且这根本心力，非发动实现自己难以抑制的动力不可。文艺之对于人间生活，实可养成宽大而又十分细密的包容力，及对于自伸自愈的生命力的信赖之念。因了玩味真实有力的文艺，能成就片断的德目所不能说明的教化。他的成功是使他在暗默之中，了解并且感知人间生活之真意义，在不知可表现自己生活之中，与以深的满足。因了感应于真正文艺之力，年少子弟，不必勉强给以规律教训或个个行为之标准与指针，而自然能触于人间生活的深处，感应正与美，并将此爱护以丰富心的本源。且因通达文艺而感到人间生活复杂的恐怖、苦痛与悲哀，深入于断片的德目指针所不能触着的深处。文艺教育的道德的价值，于此更可看出了。
  原载1922年9月20日《教育杂志》第14卷第9号

①千叶命吉（1880—1936）日本自由主义教育家。1919年开始从事教育实验。1924年发表《自由教育真义》。1928年创办东京“自由之丘学园”，任园长。著有《自由教育论》。 ①阿米排通译阿米巴，拉丁文Amoeba的音译，即变形虫。 ①及川平治（1875—1939）日本教育家。1907～1926年，创立“动的教育论”和“分团式动的教学法”用以取代传统“静的教育”和“班级授课制”。所著《分团式动的教育法》先后再，版25次之多。 ①司坦莱荷尔通译斯坦利·霍尔（GranvilleStanleyHall，1844—1924），美国心理学家、教育家。 ①小、原〓等（1887—1977）日本教育家。1919年开始从事初等教育改革实验，1921年提出“全人教育理论”。1929年创设东京“玉川学园”，实践全人教育理想。后将该校扩充为具备幼儿园、小学、中学、专科学校到大学的综合教育机构。著有《全人教育论》等。 ①片上伸（？一？）日本教育家、文艺评论家。曾任早稻田大学俄国文学研究室主任、教授。1921年任《艺术自由教育》、《文艺教育论》杂志编辑，旋提出“文艺教育论”主张。