重庆图书馆

小學課本語文第一冊是按照五年一貫制的敎學要求編寫的。這本書的形式方面有五個特點，這些特點的產生當然不是偶然的，它們都有一定的根據。究竟這些特點是什麽呢？它們的根據又是什麼呢？下面簡要地來談一談。
   第一個特點：本書的生字比較多。
   這本書的生字共有三百二十個。和一九五一年的各地區的小學國語課本第一冊的生字比較起來，比華北的超過百分之二十五，比西北的超過百分之二十八，比東北和華東的超過百分之五十，比山東的超過百分之百。若與商務、中華、開明、世界等過去所發行的各種國語課本第一冊的生字比較起來，超過的數目，也都在百分之四十至五十之間。一句話，這本書的生字數，比歷來的各種小學國語課本第一冊的生字數都超過了，這有什麼根據呢？
   第一是根據需要。我們現在所施行的是全面發展的敎育，我們必須擺脫舊課本的地方性與狹隘性。具體的說，我們不能够單從一個區域裏來選取敎材，而必須從全國範圍內來選取敎材。我們不能單從今天的需要出發來選取敎材，還必須從明天的需要出發來選取敎材。我們不能單以某一方面的知識來作敎材，而必須以多方面的知識來作敎材。這樣一來，所包含的內容就比較複雜，所用的詞彙就比較多。在這種情况下，生字的適當增加是完全必要的。
   第二是根據兒童入學年齡的提高。過去，入學的兒童有六歲的，有五歲的，甚至還有四歲的。有些家長爲什麼把四五歲的孩子也送進學校呢？他們是把學校當作幼稚園或托兒所，希望老師們帮助他們看孩子，免得孩子在家淘氣，妨礙大人的工作。至於孩子的學習，他們是抱着“學多少算多少，學一點總比不學好”的態度，這批學生，他們在學習上自然感覺到非常吃力，全班的進步，也被他們拖住了。可是現在，敎育部已經明白規定：兒童必須滿七週歲才能被招收入學。這個規定，相對地提高了一年級學生的理解能力、接受能力與進步速度。同時，我們還主張採用注音符號來帮助漢字的學習。在這種情况下，生字數量的適當增加是完全可能的。
   順便，我們想指出語文學習中一種故步自封的偏向：那就是所謂“四會”。持這種主張的人，他們要求小學生要把每一個學過的字都做到會讀、會講、會寫和會用。這種主張，看起來好像是很實際很應該的，其實是旣不實際又不合理。最淺顯的例子，就是那些主張四會的人也未必做到了四會，他們所認識的字不一定個個都能寫出來。這也是非常自然的事情。因爲，四會當中，會寫較難，會讀和會講就比較容易些，會用也分口頭上的會用和書面上的會用兩方面：口頭上的會用就是說話，當然比較容易；書面上的會用就是寫話，當然比較困難。讀、講、寫、用之間旣然有着這樣的差別，它們當然不可能平衡發展了。如果從這個實際出發，我們對於讀、講、寫、用的要求也應該有所區別。具體的說，關於本書的生字，讀的方面，要求百分之百地能讀出來。講的方面，只要求能够理解這個字所構成的詞在某一課文和某一句子中的具體意思，不要求會講該詞在其他塲合的其他意思；寫的方面，只要求會寫比較常用比較容易寫的半數左右，那些比較難寫比較不常用的，可以等到在以後的課文中重複出現時再去寫它。用的方面，我們要求先在口頭上能够正確應用，至於書面上的應用，只能在寫字的基礎上少量進行。一句話，我們不强求讀、講、寫、用的平衡發展，我們不主張個個字同時“四會”。
   也許有人會誤解我們的主張，以爲我們對寫字和寫話太忽略了。其實，我們的主張並沒有忽略寫字寫話的意思，我們僅僅是不願意因爲寫字寫話的困難而故意拖遲閱讀的進行。譬如兩個人走路，張三每小時能走十里，李四每小時能走五里，如果他們的走路不是隨便走走，而是有目的的走，那末，我們有什麼理由硬叫張三陪着李四慢慢地走呢？
   我們認爲，“閱讀”是語文學習的主要作業之一。而閱讀是不須要以“寫字”（會寫）和寫話（書面會用）作爲先决條件的。只要能發字音（會讀），能解詞意（會講），閱讀就可以開始進行了。在我們的課本中，一沒有生僻的詞彙，二沒有複雜的句子，三沒有玄虛的內容，既不難讀，又不費解，閱讀自然可以進行得較快一些。一學期內讀完這本包含三百多字的敎科書當無問題。如果主張四會，强求讀、講、寫、用的平衡發展，硬叫張三陪着李四慢慢走，那末，要想在一學期內讀完這本書，恐怕是相當困難的。
   還有一層，隨着閱讀能力的發展，兒童對於寫字和寫話的要求也會高起來。而且，他們讀得多了，每一個字的形體和用法都在許多課文中經過多次的接觸，寫起來就會比較容易些，用起來也可以減少錯誤。反過來說，如果主張四會，强求讀、講、寫、用的平衡發展，反而會使局部的困難程度加深，面積擴大，使學習的進展受到阻礙，從而把學習陷於落後的狀態。
   第二個特點：本書課文的篇幅比較長。 試看一下一九五一年各地區所使用的小學國語第一冊的總字數（標題，標點等均未計入）：東北的五百二十九字，山東的七百六十五字，華北的八百九十字，西北的一千一百六十八字，華東的一千三百八十二字。而本書的却高達二千〇六十一字，超過以上數字百分之五十至二百九十。若以書中篇幅最長的課文來比較，那末，這本書不但大大超過上述的課本，而且也超過了歷來的國語課本。本書篇幅最長的課文，有高達三百六十個字的。
   本書的課文爲什麼這樣長呢？我們回答，課文之長，完全是由於實際的需要，它爲以下三種情况所决定。
   首先，它爲本書的豐富內容所决定。前面提到，本書的取材範圍相當廣，本書的內容相當豐富。要表現如此豐富的內容，自然就需要適當擴大的篇幅。
   其次，它爲我們處理敎材的叙述方法所决定。有兩種叙述事理的方法：一種是通過概念進行抽𧰼的叙述，一種是通過形𧰼進行具體的叙述。比方說：“我們愛毛主席”，這是第一種叙述方法。“馬來了！馬來了！你到哪裏去？我到北京去。你到北京做什麼？我要去看毛主席。”這是第二種叙述方法。比較起來，第二種方法要比第一種方法具體一些活潑一些。在本書中，對於各種事理的叙述，多半採取了第二種叙述方法。這種方法就需要較大的篇幅。
   第三，本書課文篇幅之所以長，又爲反覆練習的學習原則所决定。同一個字，同一個詞彙，同一句式，我們總是儘可能地讓它在課文中反覆出現。讓兒童多有反覆接觸、反覆認識的機會。反覆的次數越多，自然就越發要佔篇幅了。
   總而言之，本書課文篇幅之所以長，是與本書的豐富的內容和具體的叙述方法等分不開的。所有這些，又完全符合敎學的要求。學生們總是比較喜歡內容豐富的課文，而不喜歇內容單調的課文，總是比較喜歡叙述生動的課文，而不喜歡抽𧰼說理的課文。對敎師說，內容豐富、叙述具體的課文也總是比較內容單調、敘述抽𧰼的課文好敎一些。至於同一單字、同一詞彙、及同一句式的反覆出現，它的好處還不止於反覆練習，而且可以使兒童們直接感覺：前面學過的單字、詞彙和句子，後面就馬上有用了。這可以提高他們的閱讀興趣，鞏固他們的學習信心。
   還要說明：本書課文的篇幅雖然長些，但所用的詞彙和句式都是很普通、很簡單的，基本上是七歲兒童的語言中所已有的。只有個別的詞彙，例如“歡呼”，不但兒童的口頭還不大說，就在成人的口頭也不普溷。然而它並沒有什麼費解的地方，而且，在今天的社會生活中，它是很有發展前途的。所以我們就有意識地使用它。我們相信，經過敎科書的提倡和推廣，這𩔖新生的詞彙可以慢慢地普及開來，變成大衆的詞彙。我們認爲，爲了祖國語言的發展與提高，這樣做是有必要的。
   第三個特點：散文較多而韵文較少。
   歷來的小學國語第一冊，差不多都以韵文爲主體。在本書中，韵文所佔的比例數僅僅是五分之一。我們以散文爲主體。爲什麽要這樣做呢？因爲我們着重了語文的基木訓練。
   肯定地說，散文是最基本最常用的文體，而韵文的應用範圍顯然比較狹得多。
   肯定地說，散文的句子結構的方式和語文規律也是最基本最常用的，而韵文中的句子結構的方式和語文規律都是比較特殊而且是不常用的。
   基於以上的事實，要對兒童施行語文的基本訓練，就必須從散文着手。而這種基本訓練，我們認爲是很重要的。舉例來說，本書第一課的課文是“開學了”，這是一個很普通、很簡單的句子，它代表一種句子結構的方式。這種句式，在生活中常常使用，例如說：“放學了”“吃飯了”“睡覺了”“起牀了”等等。“我們上學”是本書第二課的課文，這也是一個很普通的簡單句子。它也代表一種句子結構的方式。此種句式，生活中應用更廣，例如說：“我們唱歌”“你們拍手”“他們跳舞”……等。本書第三課的課文是“學校裏同學很多”這是比前兩課複雜一點的句子。第四課：“老師敎我們。我們聽老師的話。”句子結構的方式又有所不同。這些句式，生活中應用都很廣，因此也各有其代表性。兒童熟悉了這些基本句式，當他們再讀到同類句子的時候，就可以正確地去理解它們。當他們叙述事理、表達思想的時候，就可以正確地去使用它們。
   從這些地方，可以大體看出本書着重語文的基本訓練的精神：一開始就出現句子，句子的成份逐漸增加，句子結構的方式逐漸複雜。以後由一句而數句，由一段而數段。這些基本訓練，積極地培養着兒童的理解能力，閱讀能力與發表能力。此種效果，從本書課文的篇幅中也可以得到旁證。本書課文的篇幅爲什麽能够迅速擴大——從三個字擴大到三百多個字呢？就是因爲一開始就作了切實的準備——着重基本訓練——的緣故。
   回頭再談談韵文。就以本書第三十一課作例子吧。課文如下：
   新的棉花新的布，嫣媽給我縫棉衣。
   棉衣穿在我身上，媽媽臉上笑嘻嘻。
   媽媽縫衣眞辛苦，我穿棉衣要愛惜。
   讓我們把同一個題材試用散文寫出來。
   媽媽用新花和新布給我做了件棉衣。這件棉衣不大不小，又漂亮，又暖和，媽媽看見我穿在身上，她高興得笑起來。她可以放心得下，今年冬天，我不會再受冷了。這件衣服是嫣嫣一針一針做成的，我要好好愛惜它。 請看，韵文和散文的出入多大。從這個顯明的對照中可以看出：第一，韵文能以較少的篇幅表現較多的內容。或者換一種說法：韵文有較大的含蓄力，能在簡短的篇幅中含蓄豐富的內容與感情。第二，我們還可以看出，爲了音韵與旋律，在韵文中，有些地方省略了要用的詞，有的時候移動了詞的地位，一句話，韵文有它自己的特殊的句式與特殊的規律。
   韵文的句式與規律旣然比較特殊，那末，在本書中爲什麼又要容納五分之一的韵文呢？這個問題，我們也可以從前面那段韵文和散文的對比與分析中得出答案來。那就是說，䪨文的句式與規律雖然比較特殊，雖然與普通的語文有着一定的距離，可是它也有許多優點。它是一種精鍊的文字，它有音節與旋律的美，它有很大的感染力。因此，它可以帮助兒童領略祖國語言的優美，它可以培養兒童熟愛祖國語言的感情，它可以發展兒童的想像力並使他們的閱讀富於表情。另外，在生活中，我們也常常通過韵文來傳授知識，介紹經驗或進行宣傳，從而它也是應用文的一種。因此，在我們的語文課本中容納一定分量的韵文，自然是完全必要的。
   第四個特點：圖畫的分量特別多。
   全書四十課中，有十七課特別闢出專頁來畫插圖。其他各課的插圖，大多數也佔了半頁以上。此外又在卷首加了兩幅彩色圖。就全書說，圖畫的篇幅超過了課文的篇幅。我們容納如此大量的圖畫到底是爲的什麽呢？當然並不是爲了裝點，也不是爲迎合兒童的興趣，我們是把這些圖畫作爲敎材的一部分。因爲第一冊——尤其是前半冊，課文不可能太長，不可能完全說明敎材的內容，許多地方，都要依靠圖畫來表現。例如本書的第一課，課文只有“開學了”一句，在這個句子裏，我們看不見一個人物，感不到什麽氣氛，可是和圖畫配合起來，就有許許多多的學生、老師和家長活現在我們面前，而且還使我們能體會到每一個人的快樂心情，以及會塲上嚴肅活潑的氣氛。又如在第二十三課中，我們想吿訴兒童，每一個學生都必須以嚴肅的態度來對侍每日檢査淸潔的制度，一方面，當値日生的應該認眞負責地執行職務，另一方面，其他學生必須尊敬値日生，並樂於接受他的檢査。這就是組織性與紀律性。可是這些內容，在文字上是不大看得出來的，經過圖畫的配合就明顯了。
   我們相信，有了圖盡，兒童一定能把課文了解得更具體些，更深刻些。但在使用這些圖畫敎材時，老師不必正面說出畫中的意思來，最好是提出種種的問題，引導兒童根據自己的經驗進行觀察。有困難處，給以指點，最後讓他們自己得出所應得到的答案。經過這樣的步驟，就可能更充分地發揮圖盡的作用。
   第五個特點：一開頭就把印刷體與書寫體分別敎學。
   我們日常應用的文字形體有書寫體和印刷體兩種。一般語文課本的慣例，開頭幾冊，總是採用書寫體，以後又或遲或早地變爲印刷體。本書却一改多年以來的慣例，一開頭就把印刷體與書寫體分別敎學。我們這樣做的目的，實際上就是把讀與寫分別訓練。
   讀與寫本來是兩回事，一切讀物都是印刷出來的，基本上都用印刷體。我們用印刷體排印課文，就是要讓兒童趁早熟悉印刷體，使他們養成通過印刷體去進行閱讀的能力與習慣。大家都有這樣的經驗，要改變一個舊習慣，比培養一個新習慣還要困難。因此，我們認爲，如果照過去的老辦法，先讓兒童閱護書寫體的課文，兩三年後忽然一變，把書寫體改成印刷體，這將在兒童的學習過程中造成波折，因爲兒童閱讀書寫體的習慣與愛好書寫體的感情不能够馬上跟着變過來，其結果必然會妨礙兒童閱讀能力的順利發展，這是很不合算的。 還有一層，在今天的社會生活中，印刷體已經不單純是書面上的東西，它正在被用來書寫巨幅的標語因而登上廣塲，它正在被用來書寫公司、商店、機關、團體的牌子因而出現街頭，它正以各種活潑的姿態走入工廠、農莊和營房……簡直可以這樣說：今天，兒童一出大門就會碰到印刷體，他們不熟悉印刷體怎麼行呢？因此，我們這種作法，與印刷體的應用範圍在社會生活中日漸擴大的趨勢也是互相吻合的。
   下面，要談一談本書的寫字敎材。
   本書的寫字敎材，首先注重基本筆劃的訓練。一橫、一直、一撇、一捺……這些基本筆劃，就好像柱子、椽子、大樑……等建築材料一般，如果柱子是彎的，大樑是細的，椽子是七長八短的，磚瓦是厚薄不一的，那就不可能蓋出像樣的房子來。同樣的道理，如果基本筆劃不練好，也一定不會寫出像樣的字來。寫字又有用鉛筆寫、用毛筆寫等不同。用鉛筆寫要容易些，所以我們主張兒童用鉛筆來練習寫。本書的寫字敎材也是用鉛筆寫的。寫鉛筆字對於基本筆劃的要求是要寫得正確，一橫就是端端正正的一橫，一直就是端端正正的一直，不彎曲也不歪倒。至於所謂筆致，是可以不去要求的，尤其對於初學寫字的兒童更不能提出這樣的要求。
   要把一個字寫得像樣，除了筆劃的正確以外，還要求結構的正確。本書的寫字敎材，也注重基本結構的訓練。什麼是結構呢？所謂結構，包含筆劃與筆劃之間的具體關係。例如“本”字的五劃，上下兩横的關係是互相平行的，中間的一直與那兩橫的關係是互相交叉而垂直的，左右的一撇一捺的關係是互相對稱的，而它們又與其他筆劃形成一定角度的關係。這些筆劃的長短粗細也都有一定的比例。由此可見，一個字中的各個筆劃不是隨便拼凑在一起的，而且依照一定的數學關係結構起來的。
   所謂結構，還包含着組成一個單字的各部分之間的具體關係。我們知道，有很多字是由左右兩個部分組成的，但這兩個組成部分的具體關係各有不同。例如“朋”字，左右兩部分完全相等，“秋”字是左邊略高，“故”字是右邊略高，“得”字是左窄右寬，“到”字是左寬右窄，“和”字是左大右小，“吃”字是左小右大。我們知道，有許多字是由上下兩個部分組成的。兩個部分之間也有各種不同的具體關係，例如“是”字是上小下大，“習”字是上大下小，“只”字是上窄下寬，“公”字是上寬下窄，“照”字是上厚下薄，“花”字是上薄下厚，“出”字是上下相等。還有些字，是由左中右三部組成的，例如，做、術、掛、樹等。又有一些，是由上中下三部組成的，例如，算、京、葉、草……等。更有一些，是由內外兩部組成的，例如，固、開、同、問等。在這些字的各個組成部分之間，當然也有着一定的具體關係。由比可見，一個字中的各個部分也不是隨便拼凑在一起的，而是依照一定的數學關係結構起來的。
   這就是所謂字的結構。
   可以設想敎師們如能善於利用本書的寫字敎材，注意基本筆劃的訓練與形體結構的指導，兒童的寫字作業一定能順利地走入門徑。順便要交代一下：寫字敎材中的八十二個字，主要是作爲示範，並不表示寫字的分量。前面已經提到，兒童寫字的分量，我們希望能達到全部生字的一半左右。碰到書寫體與印刷體的筆劃有繁簡之別時，敎師應隨時指導兒童加以識別。
   以上這些，就是小學課本語文第一冊的形式方面的五個特點以及它們的根據。簡要地寫下來，供給教道本書的老師作爲參考。