重庆图书馆

從討論武訓問題我們學到些什麽錢俊瑞 一、不能翻案的“論定” 武訓究竟是個什麽樣子的人？這個問題，經過了三個多月來的討論，特別是發表了“武訓歷史調查記”，是已經澈底地解决了：首先，武訓是一個從貧農家庭出身，背離了勞動人民，以“行乞”爲手段，以“興學”爲招牌，與地主惡霸相勾結，被滿淸反動政府賦予特權，反對當時的農民革命，爲整個地主階級和反動政府忠誠服務的十分兇惡的大流氓、大債主和大地主。
  第二，武訓並不是資產階級的或小資產階級的改良主義者。從他的階級地位（大地主`大債主）和一切行動（包括“興學”）的目的和效果來檢查，他是徹頭徹尾的封建主義反動派。有人把武訓看作改良主義者，這是不對的。實際上，武訓是實行西太后的反革命路線的最忠實最馴服的走狗。
  第三，當然，他更不是如同某些狂熱的武訓歌頌者所宣揚的所謂“勞動人民的偉大典型”，“被壓迫被剝削的勞動人民的先覺者”了。武訓在背離了勞動人民之後的一切所謂“苦行”都不過是爲要成爲更大的地主和債主，更加有效地爲封建階級服務的精巧的僞裝和惡毒的手段而已。
   在討論武訓問題的時候，關於武訓其人其事的評價許多人曾提出下列的問題：第一，動機與效果的問題。
  “武訓興學的結果雖然只爲封建地主階級服務，但是他興學的動機是好的。”這是把動機效果分離的看法。毛主席說過，“唯心論者是强調動機否認效果的，機械唯物論者是强調效果否認動機的。我們與這兩者相反，我們是辯證唯物主義的動機與效果的統一論者。”（“在延安文藝座談會上的講話”）爲大衆服務的動機和爲大衆所歡迎的效果是决然分不開的；同樣，爲個人爲反動統治階級服務的動機和不利於人民大衆的效果也决然分不開的。武訓“興學”的動機，不能離開他“興學”的效果來判斷。我們曾經堅持這種觀點，而許多人曾經懷疑這種觀點。武訓極史的調查澈底解决了這個問題。武訓的動機究竟是怎樣的呢？和武訓的辯䕶者所宣傳的相反，根據“武訓歷史調查記”，武訓“立志興學”是因爲不願繼續“扛活”，和他的母親哥哥閙翻了，脫離了貧農家庭，“當了大要飯的”之後的事情，而並非如一般傳說，他先立志“興學”，然後去要飯的。爲要得到更多的錢財，和地主階級的賞識，才打起“興學”的招牌來“行乞”。這就是武訓最初想“興學”的眞實的動機。
  事實證明了，武訓並沒有眞正努力於“興學”，他所努力的只在於買地和放債，甚至有像郭芬那樣的人願意拿地出來幫他辦學，他也堅决不幹。直到他行乞了三十年，擁有土地近三頃，單在堂邑積錢七千吊的時候，也就是說，當他已經成爲大地主大債主的時候，他才奉了惡霸地主楊樹坊的命令，爲着地主階級而不是爲着人民的利益，辦起他的第一所義學來。
   因此，那種認爲武訓辦學的動機是好的，企圖藉此連武訓辦學的結果是反動的一點也加以否定的唯心的分析，是錯誤的。
  第二，道德標準問題。武訓的歌頌者拚命宣傳武訓的“苦行”，他的“淸風亮節”，他的“三十年如一日，堅忍不拔，克服困難”的精神。有人從此就發問道：“用武訓這種精神來爲人民服務有什麽不好呢？”“况且我們現在已有了黨的正確領導，基本上革命不會走向改良主義的道路，在這樣的歷史條件下，學習武訓的精神會有什麽危險呢？”（秦守文，“武訓精神眞正不値得學習嗎？”南京新華日報，六月十日。） 這裏就產生了道德標準的問題，也就是判斷一個人的行爲應以什麽爲尺度的問題。
  一世紀來，武訓的“道德”，受盡了滿淸皇朝、北洋軍閥、國民黨反動派和日本帝國主義的恩寵和表揚。這是爲的什麽？在同一世紀裏，我們祖國有多少愛國的、革命的志士仁人，多少工人和農民被帝國主義者、滿淸皇朝、北洋軍閥和國民黨反動派所侮辱、所屠級。這又爲的是什麽？這一個鮮明的對照，難道還不足以說明武訓的流氓式的“苦行”和十足的奴性，恰恰是最適合於反動統治階級利益的“道德”，恰恰是近代中國的內外反動派十分有效和毒辣的精神武器嗎？具體地說，武訓有什麽道德是可以爲今天的人民所取法的呢？武訓“行乞”，難道行乞是一種道德嗎？我們能够提倡人民行乞嗎？他吃蛇蝎`吃瓦片、吃糞尿、爬下來裝牲口給人騎，學驢狗叫等等，都是他裝瘋作傻，哄騙訛詐的手段，其目的無非是要勞動人民多給他些錢，或是迫着人家不能不還他的債。難道這些也是我們所能够提倡人民身體力行的“道德”嗎？“武訓歷史調查記”以無可批駁的憑據告訴我們：和武訓歌頌者的宣傳的相反，在武訓身上找不到一點“孝行”和“友愛”，他是旣不孝又不友，是一個無情無義的人。說武訓“不好名”“反對立碑坊”也是假的，武訓不是曾着人抬着“樂善好施”的區額“在柳林鎭上遊街數日”嗎？武訓歌頌者連武訓“不娶妻”一點也要大加宣揚，好像獨身和禁慾應該成爲我們的國民公德似的，誰知他們在這一點上也落了個空，武訓倒憑着他一付流氓手段，替人家說了許多親，自己也拜上了許多“乾娘”。至於武訓見了人就叩頭下跪，在歌頌武訓的人看來也認爲是一種道德的，甚至比之於魯迅的“俯首甘爲孺子牛”的精神，那眞是對中國人民和魯迅最大的汚辱！武訓見了地主、豪紳和地主商人的子弟叩頭下跪，不敢和他們在一起吃飯之𩔖，正是一個封建奴才最下賤最可恥的品質的表現。誰在今天還提倡這種“道德”，誰就是鼓吹奴才思想，以便利於國內外反動派在中國的複辟。我們决不容這種奴才精神在新中國再現。已經站立起來了的中國人民是偉大祖國的主人，我們决不應向任何人卑躬屈節。我們要繼承和發揚的乃是中國人民所固有的勤勞、勇敢，對勞動人民的忠誠老實、團結友愛等高尙的品質。我們要培養和提高的乃是共同綱領所規定的愛祖國、愛人民、愛勞動、愛科學、愛護公共財物等項國民公德。這就是新中國人民的道德標準，“武訓精神”嗎，凡屬中國人民都應該把它丢到毛廁裏去。
   第三，所謂一槪抹煞的問題：有一種意見認爲：“武訓是歷史人物，我們不能苛求他，要以歷史唯物觀點來分析他`批判他，給予一個適當的評論。因此，說今天歌頌表揚武訓者固然是錯誤，崇拜武訓精神者更錯誤。但是完全抹煞武訓一切，不折不扣的說成歷史罪人也是不對的。”（“武訓精神可以一槪抹煞嗎？”，皖北日報一九五一年六月十七日。）我們對一個歷史人物進行分析和評價的時候究竟應該採取什麽態度呢？應該採取歷史唯物主義的態度，也就是說，應該具體地分析當時當地歷史環境的特點，在階級社會中主要是分析當時階級的對立和對比的情况，同時分析某一具體歷史人物與各該階級的關係，以及對當時的社會生產力和當時階級力量的對比所發生的作用。用這種態度來硏究武訓問題，也就像“人民日報”社論所說的，我們要“硏究自從一八四〇年鴉片戰爭以來的一百多年中，中國發生了一些什麽向着舊的社會經濟形態及其上層建築（政治、文化等等）作鬥爭的新的社會經濟形態、新的階級力量、新的人物和新的思想，而去决定什麽東西是應當稱讚或歌頌的，什麽東西是不應該稱讚或歌頌的，什麽東西是應當反對的。”武訓在當時的歷史條件下面，究竟曾和什麽階級建立密切的聯系呢？和地主階級與滿淸皇朝，還是和勞動農民及其領袖人物洪秀全、宋景詩等？很顯然，他是和前者相聯系，而不是和後者相聯系。很顯然，他是勞動農民的直接剝削者，是鎭壓農民革命的反動頭子楊樹坊的幫兇。武訓的一切行動對當時的社會生產力和當時階級力量的對比曾經起了什麽作用呢？他收租放債，就是對社會生產力起了破壞的作用。他辦不義之學，就是起了挽救和粉飾那個搖搖欲墜的封建統治的作用，起了麻醉勞動農民削𢐅農民革命運動的作用。由此可知，武訓是一個徹頭徹尾的，擁護舊經濟、舊政治`舊文化的渺小和下賤的舊人物，在中國歷史上只起着消極的反動作用，而絲毫沒有起過任何積極的作用，這難道還不明顯嗎？ 二、改良派爲反動派撑腰滿淸皇朝、北洋軍閥、蔣介石反動集體和日本帝國主義，一句話，一切中外反動派曾經輪番地如此嘉奬和表揚着武訓，其目的現在盡人皆知是爲了借武訓這個死奴才，企圖哄騙人民，藉以保持自己的反動黑暗的統治。
  中國的資產階級和小資產階級的改良派，也曾經在敎育工作的範圍內大肆鼓吹和歌頌了武訓。這又是爲的什麽呢？幾十年來中國資產階級和小資產階級的改良主義的公式就是：爲着我們的國家和人民，讓帝國主義、封建主義、官僚資本主義照常統治下去吧！讓我們來提倡工業救國、敎育救國、辦合作社救國、辦救濟事業救國等等吧。
  這種資產階級的和小資產階級的改良主義在舊中國的敎育工作範圍內，從康有爲提出了“廢科舉、辦學校”起，就有各種各式的“普及敎育”的派別，如“科學敎育”派、“平民敎育”派、“職業敎育”派、“鄕村建設”派、“民衆敎育”派等等。在舊中國，這些派別在他們的實踐中，有的乾脆地投奔帝國主義（如晏陽初等的“平民敎育”派）或封建主義而去了，有的始終奄奄一息，毫無起色；有的則逐漸地和人民民主勢力相接近。而這些派別都歌頌了武訓。
   這是因爲在武訓的事業與“武訓精神”中有和這些改良主義的思想互相“合拍”的地方。
  一切資產階級的和小資產階級改良主義派的敎育思想的共同和基本的特點，就是所謂“超階級”“超政治”的敎育觀，就是敎育與政治分離的看法。他們認爲階級是不存在的，或者雖然存在也是不關重要的，政治則是“骯髒”的，他們只願意“淸高”和“自在”地辦他們的“普及敎育”`“科學敎育”、“平民敎育”`“職業敎育”`“鄕村建設”、“民衆敎育”等等；並且願意憑着這個“敎育”之“萬能”來救我們的國家。結果怎樣呢？還和他們的宣言相反，一切改良派的這種“超政治”“超階級”的觀點和作法，在客觀的社會實踐上，只是爲反動統治的糞堆插上了花朵，迷糊了勞動人民的認識，從而欺騙和麻醉了勞動人民，並在一定程度上削弱了他們的戰鬥意志，也就是這樣，幫助了中外反動派在中國的統治。這就是幾十年來中國各種各色的改良派在“超政治”“超階級”的幌子下所曾眞實地實現了的政治任務和階級任務。這也就是一切這些改良主義思想所被打上的明確的階級烙印。封建奴才武訓的事業與精神怎樣呢？他完全爲封建統治階級的政治而服務，但是彷彿他也“不問”什麽政治與階級而來“興學”，而且“爲貧寒”興“義學”，而且有種種“行乞”之“苦行”，一心一意爲“興學”。武訓的這種所謂“奇行”，由於歷來反動統治的嘉奬，又取得了神聖的合法的地位。這樣一個“合法”的而且像煞有介事地被渲染爲“超政治”“超階級”的有“苦行”而又“爲貧寒”的“敎有家”，在舊中國的一切改良派看來當然是恰中下懷的偶像了。爲什麽？因爲在各種改良派看來： 第一、武訓立志“興學”而“不問政治”，我也立志興學而“超政治”，而“不偏不倚”； 第二、武訓以“苦行”興學而“爲貧寒”，我則以滿腔救國救民之心，來辦“民衆敎育”、“工人敎育”、“普及敎育”； 第三`武訓辦學有合法地位，我鼓吹武訓，以便利我之事業，旣可以博取社會同情，又可以不遭坐牢殺頭之禍。
  於是武訓就在他們的口裏和筆下居然成爲“與中華民族的歷史同垂不朽”的聖人了。這也就說明了：爲什麽一切改良派在舊中國，對於武訓這樣一個醜惡的奴才，因爲看不見或者害怕人民革命的偉大力量，總會把他牢牢抓住，認他爲救命恩人一般，而眞正偉大的中國革命文化的旗手魯迅對於武訓則從來就加以堅决的唾棄。
  有些改良派自以爲似乎“不問政治”了，或者可以“不問政治”了，然而誰能够沒有和政治發生了關涉呢？在這裏我們想引用董渭川先生一段自我檢討的文章，來作爲幫助我們學習的資料。董先生曾經是一位熱心的武訓歌頌者。他說：“我的全部思想建築在改良主義的基礎上。因爲畏懼嚴重的實踐鬥爭，不敢靠近革命的火焰，後來愈走距革命愈遠。大革命之後，誤認爲蔣介石領導革命成了功，樹立起盲目的正統觀念，就無保留地投降到反革命的陣營去了，靑年們也和我疏遠了。及至因反動統治的貪汚腐化，軍閥的混戰不已，而有了“又吃魚，又嫌腥”的矛盾時，遂以爲自己是“超政治”的，辦的敎育也是“超政治”的。因此拿定主意，只有埋頭辦敎育，不問其他，才可以超然於一切之外，並且夢想着通過自己辦的敎育發生進步的作用。在敎育思想上和技術上，東抄西襲，封建的`買辦的，雜凑亂搞。這情形，在我辦民衆敎育的幾年中最爲顯著。抗戰期間，隨着國民黨向後方一步步逃難。……這時讀的書多些了，改良的辦法也多些了，於是把美國的、墨西哥的、丹麥的以至於鄒平的、定縣的、曉莊的……整理成了一套。這些幻想，……暴露反動敎育的罪縣，爲進步的靑年所樂聞。同時這些不革命而改良的辦法也適合於資產階級或小資產階級出身的靑年口味；至於那些特務學生呢，雖然對於我的某些話不舒服，因我根本無推翻反動統治的要求，也就沒有理由反對我。但是有些進步的學生，感到我的改良辦法是空中樓閣，焦急煩悶。”董先生接着又說：“然而我却不敢正視革命，靠近革命，把自己安排在“超政治”的“中間路線”之列。”（董渭川：“武訓問題給我的敎訓”，光明日報七月十二日）董先生就在這樣的思想基礎上，對武訓便“大事陶醉”了。
  董先生的這個自我檢計是誠懇的，對己對人都是有益的。他提供了一個中國小資產階級改良主義者的活生生的寫照。作爲一個半殖民地半封建中國的上層小資產階級分子，他曾長期地動搖和徘徊於地主資產階級與勞動人民之間，動搖於革命與反革命之間。由於這種小資產階級的動搖性和小資產階級上層分子的對反動統治的依賴性，他曾長期地背靠着反動統治階級，歌唱出那首微𢐅的由雜音組成的改良主義的輓歌。這首輓歌，眞如董先生自己所分析的，曾經騙住過一些進步靑年，曾經取悅過那些從資產階被和小資產階級出身的靑年，同時因爲他的“超政治”，因而取得在舊中國的合法地位，連特務學生也沒有理由反對他；但是也曾惱怒了一部分的進步靑年。這種情况證明了董先生自己作的結論是正確的，他說：“因爲我抱着“超政治”“超階級”的幻想，給反動統治階級辦了近三十年的敎育，也就是依靠了反動勢力近乎三十年。……我曾經致力於掃除文盲運動，在當時自以爲滿有成績，而其成績，除給反動統治階級搽粉以外，更爲反動階級培養具備一定文化水平可供驅使、供剝削的奴隸。”（董渭川：“錯誤在於我的敎育觀點”，光明日報六月二十七日。）董先生的這個自我檢計，今天可以作爲許多敎育工作者的一面鏡子。直到現在，許多敎育工作者不是還在自命“淸高”，不願與革命的政治發生關係，或者不願與革命的政治發生“過分密切的關係”嗎？他們不是還在執拗地認爲“蔣介石在時，我們是敎書：共產黨來了，我們還不是同様敎書”嗎？他們不是還在幹“爲敎育而敎育”的老一套，不問對新中國的靑年兒童有利無利，固執地不願改變他們不利於祖國與人民的敎育內容和敎學方法嗎？諸如此𩔖的資產階級的客觀主義思想和改良主義思想，在武訓問題的討論中是一定會找到適當的反映的。
   在這裏，我們想順便說到在這次武訓問題的計論中所普遍遇到的一個問題，那就是對舊中國的敎育工作者應該如何評價的問題。
   對武訓的一槪抹煞，是不是等於對舊中國的敎育工作者也一槪抹煞呢？不是的。把舊中國的敎育工作者都比作武訓，無疑是錯誤的。
  在舊中國，比方說，在國民黨統治下的中國，那種由國民黨反動政府所實施的敎育，作爲當時敎育的統治形態，那是反動的、反人民的。這種敎育體現了帝國主義對中國人民的文化思想的侵略，體現了封建主義與官僚資本主義對中國人民的文化思想的壓迫與欺騙。這是完全服務於舊經濟，舊政治的東西，也是舊中國敎育的最主要和基本的東西。它曾給中國的靑年和人民以很大的危害。依附於這主要的一面的，並且作爲它的補充的，還有所謂“科學敎育”、“民衆敎育、“職業敎育”、“生產敎育”等等改良主義的敎育，這種敎育曾給中國人民以一定的文化科學的知識和技能，正因爲這樣，也就給上述基本的醜惡的一面搽上了粉。同時，這種敎育曾向中國人民灌輸改良主義的思想，糢糊了人民的認識，削弱了人民的鬥志。在上述兩種敎育的夾縫中，一部分在國民黨統治區工作的共產黨員和其他革命分子，在合法的掩護下，也曾多少作了一些革命的敎育工作，對靑年灌輸馬列主義的革命思想敎育。這種工作在國民黨地區，數量是極少的，其性質與結果是完全違反國民黨反動派的意志和政策的。它是中國共產黨所領導的人民革命力量擴大的一種結果，而不是國民黨反動派實施敎育的結果。
   凡在舊中國敎育界服務過的人。一般地都能在下述幾種構成部分中找到自己所曾經擔任的角色。
  第一類是國民黨反動敎育政策的堅决執行者，其中包括國民黨特務敎育的組織者和實行者。很顯然，他們是敎育工作中的反動分子。他們應當受到中國人民堅决的反對，其中罪大惡極，至死不悟的，應該受到人民的鎭壓。這在舊中國的敎育工作者中間只佔極少數。這些人和楊樹坊、武訓是一流人。
  第二𩔖是各種各色的改良派，他們提倡和推行改良主義的敎育，基本上爲反動統治服務。（其中有些人如晏陽初等則變爲帝國主義封建主義的直接走狗，也就是說變成第一𩔖人物；另外有些人則變爲革命者。）這些人應該受到中國人民的批評，他們今天應該努力淸算自己資產階級或小資產階級的改良主義思想。這批人常常是武訓的歌頌者。
  第三類是爲着個人的生活，而爲人師。這是極大多數。他們是不滿意於反動統治和他們自己的境遇的，但是他們沒有反抗的决心，並且至少在客觀上推行了國民黨的反動敎育。這批廣大的生活痛苦的敎師决不是大地主、大債主、大流氓的武訓，但往往因爲被欺騙而成爲武訓精神的俘虜。在新中國，這批廣大的敎師必須堅决地克服自己的個人主義和其他的錯誤思想，發展爲人民服務的革命思想。如果他們還堅持自顧自的老樣子，他們就會繼續給人民事業以損失。
  第四類是革命的敎育工作者，他們在舊中國宣傳馬列主義和毛澤東思想，培養以推翻反動統治爲已任的革命幹部。這種人在舊中國的敎育工作者中只佔少數，他們是舊中國的敎育工作者的眞正的光榮。今天，我們的一切敎育工作者都應該向他們學習，而他們自己也要努力繼續學習。
  三`陶行知爲什麽歌頌武訓陶行知先生的生活敎育社，起初也是改良主義的敎育派別，後來逐漸變成了革命的民主派別。但是陶先生在思想上並沒有與改良主義完全决裂。而這就是他狂熱地頌揚過武訓的原因。
  陶先生曾經怎樣歌頌過武訓呢？他說：“我常說武訓先生的精神，可以三個無四個有來表現他。他一無錢，二無靠山，三無學校敎育。但他所以能辦三個學校，是因爲他的四有：一、他有合於大衆需要的宏願，二、他有合於自己能力的辦法，三、他有公私分明的廉潔，四、他有盡其在我堅持到底的决心。因爲他有這四個法寳，他不但是以一個乞丐辦了三個學校，而且他的三個學校經過千災萬難還一直存在到現在，而且還會存在於無限之將來，而且還會於不知不覺之中影響改變千千萬萬有志之士，跳出自己之小圏而致力於大羣之幸福”（“武訓先生書傳再版跋”，一九四四年）。他又說：“關在聖人寵子裏的武訓應該解放出來，如果四萬萬五千萬人都學武訓，就都是聖人。……我們應該把這個圈子衝破，讓武訓飛到四萬萬五千萬人的懷抱裏，讓武訓飛到全中國的老百姓懷抱裏，飛到每一個人的腦子裏去起作用，使得大的做大武訓，小的做小武訓，男的做男武訓，女的做女武訓”（“武訓先生紀念會發言”）。陶先生自己和若干陶先生的學生們又把陶先生比爲“新武訓”。
  因爲陶先生曾經自比爲“新武訓”，並且曾經熱烈地歌頌武訓，個別的武訓批評者從此就認爲陶行知就等於武訓，就說陶行知也是武訓那様的反動派，或是“反動統治者的“幫閒”甚至“幫兇”。”（羅慕淸：“我不同意李士釗先生的檢討”，光明日報六月三日）。這種意見是完全錯誤的。爲什麽？第一，與武訓是個反動派和反動派的馴服工具相反，陶行知先生的後期在政治上毫無疑問是屬於革命派。後期的陶先生堅决地跟着中國共產黨走，積極參加和領導中國人民救國運動，反對日本帝國主義和蔣介石反動派，堅决主張實行民主。最後他在美帝國主義和國民黨反動派的殘酷壓迫下，並在與敵人的頑强鬥爭中光榮地死在他的戰鬥崗位上。陶先生的這種爲中國的獨立、自由`民主和爲中國人民的幸福而奮鬥的精神，是永遠値得大家紀念的。
  第二、在敎育事業上，武訓所辦的義學，其目的和內容都是十足爲封建階級服務的，是完全反動的敎育。陶行知所辦的學校則是民主的、科學的敎育，在他後期所辦的敎育是反對帝國主義和封建主義的敎育，是接近工農羣衆的敎育。他是堅决反對國民黨的反動敎育政策和反動敎育設施的人。儘管在陶先生的敎育思想中有嚴重的缺點和錯誤，但他所辦的敎育事業，尤其“九一八”後他所辦的敎育事業，是有利於中國人民的，而爲當時的反動統治所痛恨，並受其百般壓迫和摧殘的。這和武訓的義塾受到滿淸皇朝、北洋軍閥和蔣介石匪幫的旌表立碑，寵愛備至，是决然相反的。
  那麽，爲什麽以陶行知這樣一個革命民主派和民主敎育家，會把武訓推崇到這般田地呢？有人解釋道，這是因爲陶先生在國民黨統治下辦學，“一無錢，二無靠山”就抬出武訓這塊牌子，取得合法地位，便於募款。這種解釋也許可以說明當時陶先生歌頌武訓的具體動機，但並沒有說明他歌頌武訓的思想根源。人們有權利發問道：爲什麽陶先生不放眼看看在當時的抗日民主根據地裏面，因爲人民已經取得了政權，人民敎育事業就那樣蓬蓬勃勃地開展呢？爲什麽陶先生不集中力量搞革命，而偏偏要化這樣多的精力在國民黨地區辦些顯然無法開展的“育才學校”之𩔖的敎育事業，甚至最後，日暮途窮，會找到武訓這樣一塊朽木來作自己的招牌呢？陶先生歌頌武訓的眞實原因就在於他的敎育思想基本上還是小資產階級的改良主義思想。儘管陶先生在三十年中的思想是不斷前進的，而且我們也可以估計，如果他能活到現在，他的敎育思想是可能作進一步發展的，但是，直到陶先生臨終時，他的敎育思想還並不是無產階級的敎育思想，而是小資產階級民主主義的敎育思想。在他的敎育思想和馬列主義的、毛澤東的敎育思想之間還存在着原則的差別，兩者是屬於兩種不同的世界觀的不同的東西。陶先生的“生活卽敎育”的公式，就是一個片面的反科學的、反馬克思主義的公式，這個經驗主義的公式就使陶先生不能正確地認識科學理論的重要，不能正確地認識經濟、政治對於敎育的决定作用，和經濟`政治的革命對於敎育改革的决定作用。（對陶先生生活敎育學說本身的批判，擬另寫文章，本文不詳。）在反動統治下，勞動人民的首要任務是發動和發展人民革命。不集中力量來搞發動人民革命，以推翻反動的統治階級，也就不能有新文化新敎育存在和發展的根據。但是陶先生呢，儘管他在他一生的後期積極地參加了抗日和民主的鬥爭，而且使他的學校變爲民主鬥爭的一種地盤，但他總企圖在反動派統治下，用他最大部分的精力來保持和發展他的生活敎育和提倡他的普及敎育。陶先生的這種思想雖然很多次地被客觀現實證明爲僅僅是一種無法實現的幻想，但他還終“盡其在我”堅持着這種幻想。而陶先生的歌頌武訓就在這裏找到了根據。“苦行興學”，是武訓的假象，却是陶先生的特點。他所讚揚武訓的“四有”，並非武訓所眞有，却是陶先生在敎育事業中所要做到的。陶先生根本離開了政治，提出所謂“四有”來，這也就是陶先生思想中的改良主義因素的典型表現。陶先生的敎育思想中的改良主義的性質，還淸楚地表現在他對於另一個武訓的繼承者段繩武的評價上。他說：“段公繩武便是受他（指武訓——錢）的影響而改變的一位志士。自從他駐軍泰安，聽到武訓行乞興學的事蹟，大受感動。自稱“退賊贖罪”，將房屋車馬變賣，建立包頭新村，依耕地農有之原則，實行集體生產，以期造成共同勞動平等享受之社會；而且實施生活敎育以期創造新鄕村、建立新文化………他是以不同的時代，不同的地位，不同的修養，發輝光大了武訓的精神……依我看來中國還需要武訓，需要繩武，需要千千萬萬武訓與繩武之化身，以完成抗戰建國之大業”。（“武訓先生畫傳再版跋”）這一段話是陶先生在一九四四年四月寫的。由此可知，陶先生直到一生的最後期，還沒有撇開烏托邦式的“新村”，而還在提倡“實施生活敎育（不是實施土地改革，推翻封建階級的統治——錢）以期創造新鄕村”的改良主義。
  毛主席在“湖南農民運動考察報告”一文中說：“農運發展的結果，農民的文化自然提高了，不久的時間內，全省當有幾千所學校在鄕中湧出來。不若知識階級和所謂“敎育家”者流，空喚普及敎育，喚來喚去還是一句廢話。”這就是小資產階級的敎育思想與馬列主義的敎育思想根本區別之所在。這也就是爲什麽陶先生會如此狂熱地歌頌武訓，而一個眞正的馬克斯主義者則一定會全部否定武訓，指斥他是反動統治階級的可恥的奴才的道理。
  在五年前，我在追悼陶先生去世的一篇題爲“一代巨人陶行知”的文章裏曾經說過這樣的話：“陶先生一生的歷史就是一部在鬥爭中不斷前進的歷史。他從一個歐美武的自由主義者，舊民主主義者，轉變爲激進的民主主義者，而最後轉變爲一個共產主義者。”陶先生一生的歷史是不斷前進的歷史，這是事實，這也就是他値得人們學習的地方。陶先生也許在政治綱領上可以接受共產主義，但是從思想上把陶先生估計爲“最後轉變爲一個共產主義者”，那是不合乎實際的，因此這種估計是錯誤的，我在這裏應該糾正。事實是這樣，陶先生之所以狂熱地歌頌武訓一類的人，主要地就因爲他的敎育思想基本上還是屬於小資產階級改良主義的範疇而不屬於共產主義思想的範疇的緣故。（人民敎育三卷五期）杜威批判引論曹孚 上篇假使我們要批判舊敎育思想，我們首先應該批判杜威。第一，杜威的敎育思想支配中國敎育界三十年，他的社會哲學及一般哲學，在一部分中國人中間，也有一定的影響。第二，杜威的理論，立場是反動的，但他有時頗能運用左傾辭令，貌似進步，其實反動，“以朱亂紫”，最足以迷惑人。他的結論是膚淺的，但他的著述披着博大的外衣，並有相當謹嚴的體系，最足以嚇唬人。第三，杜威是當代資產階級的數一數二的哲學家，而在敎育方面。則“國化作先鋒”，他是資產階級世界中有名的敎育哲學家。美國人甚至侈言，杜威的“民主主義與敎育”，是繼柏拉圖的“共和國”，盧梭的“愛彌兒”以後的第一部敎育經典。“射人先射馬”，批判杜威是新舊思想戰線上的一個重要戰場。
  批判杜威不是一件太輕而易舉的工作。因爲，如上所述，杜威不僅是一個敎育哲學家，而且是一個哲學家。在他的敎育哲學與一般哲學之間，有着密切而有機的關係，單憑杜威的敎育論著，譬如，“民主主義與敎育”，去了解杜威的敎育思想，那了解是不完全的，因而批判也不能中肯。要充分批判杜威，必須批判他的作爲他敎育思想之基礙的哲學體系。那需要一本專著。因爲目前手頭參考資料不足，這工作有待於將來。本文只能算作一個引論。
  一生長論在杜威的敎育思想中，中國敎育工作者最耳熟能詳的一句話是：“敎育無宗旨”。其實這句話是不完全的，杜威的原文是：“敎育除本身以外無宗旨”。從一連串的前提，杜威逹到了這個結論：敎育卽生活，生活的特徵是生長（Growth），故敎育與生長是二而一的東西；生長無宗旨或目標，故敎育也無宗旨或目標。或者說，生長的目標是更多的生長，敎育的目標是更多的敎育。所以，生長除本身以外無目標，敎育除本身以外無宗旨。（註一）關鍵在於“生長無目標”。在資產階級敎育學者中間，對杜威敎育思想批評最中肯要的是康德爾Kandel敎授的一本小冊子“無定敎”（TheCultofuncertainty）。他對作爲美國“進步敎育”之理論基礎的杜威學說之最尖銳的評語是：“無方向的生長”（註二）——無方向卽是無目標。
  杜威怎樣作出這種奇怪的結論的？在這點上，杜威受了達爾文的進化論之影響。杜威有“逹爾文對近代哲學思想之影響”一文，是他的重要哲學論著之一。他指陳他所理解的達爾文學說對近代哲學思潮之深刻影響，其中大部分是杜威的“夫子自道”。
   據杜威說，在逹爾文學說問世之前，一二千年來支配思想界的是亞里斯多德的發展（Devel-opment）說。——發展卽是生長，杜威經常把生長與發展兩個名詞互相混用。
  亞里斯多德的發展是從潛能性轉變爲現實性的過程。在一枚橡樹種子裏一開始就潛伏着可以生長爲一棵橡樹的可能性。一枚橡種變爲一棵橡樹，這是潛能性之實現的過程，這過程就是發展。根據這個學說，發展有一定的方向，發展的目標是預先規定了的：橡種只能發展成爲橡樹，不可能生長爲別的東西。根據這個學說，生物的個體有變化，但物種沒有變化：橡樹永遠是橡樹，現在如此，過去，未來都如此。在這個學說裏，物種是第一義的，個體是第二義，物種規定着個體發展的方向與目標。達爾文的進化論否定了這種學說。根據達爾文，物種本身也是變化的。現在我們所知道的橡樹，它的祖先曾經在過去某個時期中不是橡樹，它的後代可能在將來的某個時期中變成橡樹以外的樹木。假定橡樹原來是一種矮小的樹木。一枚橡種於落地之後，在某種環境條件之下，可能比老橡樹長得高大一些。這是一個“變異”。經過無數世代的變異累積，橡樹可能一變其祖先的面目，成爲一種高大的樹木；變成橡樹以外的另一新物種也是可以想像的。在這裏，個體是第一義的，物種是第二義。不是物種規定個體發展的方向，而是個體的變化决定物種的變化；物種以個體之方向爲方向，不是個體以物種之方向爲方向。對個體說，它的發展或生長是無方向，無目標的。
  運用到敎育方面，杜威的結論是：兒童是第一義的，社會是第二義。不是社會規定兒童發展的方向，而是兒童决定社會發展的方向。社會不應該規定兒童將來變成這樣或那樣。相反的，兒童的敎育應該决定將來社會之是這個或那個。所謂敎育無宗旨卽是敎育不應有社會决定或成人决定的宗旨。
  世界上萬千物種是在創世之初被一次决定了的，决定於神的意志，這是經敎會利用過了的亞里斯多德的“有目的”發展說的基本精神。假使在自然界中，不同物種一次决定於神的意志，那麽在社會界中，階級等差也是一次决定，决定於神的意志的。
  達爾文的“無目的”生長說，在其問世之初，曾被新興的資產階級利用爲反對封建貴族僧侶特權的鬥爭武器：生物的物種，社會的階級，不是一次决定於神的意志，而是自然發展的結果；生物及社會是發展的，而且並不循着一成不變的方向或目標而發展。這種說法在當時有它的進步性。但這個“無目的”生長說，到了資本主義歿落階段，却被資產階級學者，如像杜威，利用爲阻礙社會革命的盾牌。杜威也承認，現在的社會制度，經濟構造，需要改造，但是他反對明確規定社會應朝那個方向而改造，或改造成個什麽樣子。他承認敎育應該是社會改造的工具，但是他不許可學校敎師將未來新社會的藍圖預示給兒童或靑年，說這是成人替兒童强制規定了社會改造的方向與目標。很顯然，無方向或無目標的社會改造就是社會不改造！生長是一個生物學的槪念。將生物學的槪念生硬地應用於人類敎育是危險的。在無生物，生物，與人𩔖之間，不僅有着量的不同，而且有着質的差異。科學規律作用於這三者並不是機械地一致。譬如，突變這一辯證法則：“自然和社會中都有飛躍（突變）的現象，但兩者間却存在着重大的區別。”（註三）花木的生長是敎育家所最愛用的比喩。比喩只是比喩而已，把它機械地理解，會得出荒謬的結論來。在“德意志意識形態”中，馬克思、恩格斯在駁斥德國的所謂“眞正的社會主義者”時，曾經接觸到這個比喩。“眞正的社會主義者”之一說：“就像個別的花木要求土壞、溫度、太陽、空氣、雨露而生長，使得自己能長葉、開花、結菓，人也要求着在社會中獲得全面發展，並滿足其一切需要，性向與才能的條件。”馬`恩指出，乞靈於花木以爲例證，是一個“最不幸的比喩”：“第一，花木並不向自然“要求”上述的一切生存條件；除非它碰上業已具備的這些條件，它根本不會變成一棵花木；它只是一枚種子而已。再則，“葉”、“花”、“菓”的構成，在很大的程度上，依賴“土壞”、“溫度”及其他它生長的氣候與地質條件。不但不“要求”什麽，花木是顯得完全依靠着它的現有的生存條件的……”馬、恩嘲笑着所謂“眞正社會主義者，把對於眞正的社會主義社會的要求，措基於一枚椰子樹葉的想像的要求上。”（註四） 從花木生長無自標得出兒童敎育無目標的結論，其可笑程度不下於從椰子樹葉的要求上找出社會主義社會的要求之根據。一棵樹木長成這樣或那樣，從樹木本身講是無所謂好壞的。甚至，如莊周寓言中所說的樗木，樹木愈不成材，對樹木本身愈好，因爲它無用，可以保其天年，可以免受斧斤之災。但是人𩔖可以要求樹木長成這個而不長成那個，長爲有用而不是無用。杜威或者不熟悉米邱林的生物學，但他應該知道歷來家畜飼養者和栽花匠所做的經驗事實：用人工培養出對人們有用的變種來。假使人𩔖可以要求動植物按照一定的方向而生長，人𩔖爲什麽不可以要求自己的兒童按照着一定的目標而受敎育？ 人𩔖社會的進化與無生物界及動植物界的進化，性質不相同——這一點，連資產階級學者中間都有人看淸楚。美國的社會學家華德（LesterWard）是以進化論應用於社會學的人中之一，但是他指出：無生物界與動植物界的進化是“自然”的，“自發”的，沒有目的或方向；人𩔖社會的進化却可以，因此應該是“人爲”的，卽是有意識與有目的的。霍華斯（Howerth）在華德的社會進化學說的基礎上，建立其敎育哲學體系：人𩔖社會的進步應該是有目的，有意識的；敎育應該爲社會之進步服務，故敎育也應有目的，有意識。敎有要爲社會之進步服務，首先必須確定社會進步之方向，故一切敎育制度與設施必須朝宗於一個社會理想或社會目標。（註五）達爾文的學說曾被資產階級學者利用來作出各種反動的政治結論。斯賓塞（H.Spencer）將他的全部哲學體系建立在達爾文的進化學說上。他將生物進化的法則無條件的應用於社會的進化；而他的結論是，人𩔖社會的進步應歸結於放任經濟的個人主義。所謂“社會的達爾文主義”是說生存競爭的法則作用於人𩔖歷史，也像它作用於自然史一樣；因而人與人間，階級與階級間，民族與民族間的“大魚吃小魚”是合理的。杜威則利用達爾文的生長論達到敎育無目標的結論，以否定敎育之成爲改造社會的有效工具。甚至杜威的及門弟子也覺得難以自圓杜威的生長說。譬如，波德（Bode）在其“十字路口之進步敎有”一書內，就曾批評過生長無目標說，他的結論是：“生長的學說，以其現有形態論，變成了敎師的淸明思想的積極障礙物。它阻礙着他之發現他需要一個指導性的社會哲學。”他建議敎育界應將“生長”這一名詞根本擱置不用——至少在相當時期以內。（註六）杜威自己作過牽强的辯解。他承認生長可能循各種不同的方向。一個小偷，經過多次練習，可以變成巨竊，這也是生長的一個方向。這種生長當然是不好的。爲什麽不好呢？據杜威說，那是因爲這一個特殊方向的生長足以阻礙其他各方面的生長：“只有當一個特殊方向的生長能促進繼續生長者，它（生長——筆者）纔能符合敎育卽生長的準繩。”（註七）這種辯解沒有把原來的生長說推動一步。假使你承認，在各種不同的生長之中，有着質的不同，卽是有好有壞，那麽你必須承認有一種可據之以决定好壞的標準或方向。杜威說，這標準就是“更多的生長”。這等於說：生長需要有一個標準，而這標準就是生長！在杜威的後期著作中，有時也承認生長應該有方向，而那方向應該是“社會”决定的。但杜威的“社會”是一個空洞抽象的名詞：是法西斯主義社會？還是社會主義社會？杜威希望一個“新的，更正義的，更人道的社會”。（註八）但在“社會”上面冠以一連串的形容詞並不曾賦予“社會”以更具體的內容，因爲杜威是反對敎師將未來新社會的具體圖案以及爭取那新社會實現的政治綱領揭示給學生的。
  美國的“進步敎育”（Progressiveeducation）是以杜威的敎育哲學爲理論基礎的。在一九四一年，“進步敎育協會”曾經發表一項重要文件：“進步敎育，它的哲學與挑戰”。這文件承認，生長這槪念是不够的，生長必須有方向；它聲明它願意爲敎育指出一個方向。它區別“自然”“自發”的生長與“受社會理想指導的生長”，主張“自然”“自發”的生長，在敎育思想上，應該讓位於受社會理想指導的生長。但最後它表示，它的主張與那些想首先確立一個新社會藍圖，然後毅然趨向那目標的主張，截然不同。它指出，美國的民主傳統，經過一番再估與精鍊之後，卽可提供敎育所應遵循的方向。（註九）在名詞上轉了一個大圏子，在本質上原封未動：杜威的生長無方向論！ 註一：Dewey：DemocracyAndEducationCh.4. 註二：Kandel：TheCultofUncertaintypp.5—4,pp.67—68. 註三：米丁著：歷史唯物論頁六〇〇。
   註四：Marx,Engels;TheGermanIdeologypp.106—108. 註五：Howerth：TheTheeoryofEducationCh.8. 註六：Bode：ProgressiveEducationAtTheCrossroadP.78. 註七：Dewey：ExperienceAndEducationP.29. 註八：Dewey：EducationTodayP.298. 註九：見“ProgressiveEducation1941年5月號附冊。
  二進步論在開始的時候，美國的“進步敎育”是美國的敎學方法上的革新運動，在它的後面沒有整套的理論體系。發展到後來，杜威的敎育哲學取得了主導思想的地位。因此，要評估杜威的敎育思想，“進步敎育”的理論與實際是很重要的參考資料。直到現在，美國敎育家還沒有確立“進步敎育”的定義。但在本質上，我們可以說，“進步敎育”是以杜威的“進步論”爲理論基礎的敎育運動。
  杜威的進步論與他的生長論是密切不可分離的。以個人言是生長，以社會言是進步。康德爾批評杜威的生長論是“無方向的生長”，他對杜威的進步論也有一個一矢中的的評語：“混進步與變動爲一談”。（註十）進步首先必須是變動。社會沒有變動，自然無進步之可言。但並不是所有社會變動都是社會進步。社會變動可能朝向好的方面，也可能朝向壞的方面。社會向好處變，稱爲進步；向壞處變，稱爲退步。問題在於：判定某種社會變動是進步，某種社會變動是退步的標準是什麽？杜威的囘答，凡一種變動能加豐與擴大“現有”活動之意義者是進步：“進步是現在的改造，足以增加意義之豐滿性與明確性者，退步是現在的意義、判斷、與掌握之逸失。”（註十一）這條定義是很費解的，我們必須用另外一種方式去說明它的意義。關鍵在於“現在”兩字。杜威的意思是：進步是“現在”之發展，不是向“將來”之靠近。初看起來，這兩句話似乎沒有區別；但在杜威的心目中，這兩句話有着天大的區別。向“將來”靠近意味着社會之應該朝向預定的目標而移動，“現在”之發展則是社會在現有基礎上之改變。杜威主張“將來”服從“現在”，反對“現在”服從“將來”。在敎育上說，將來服從現在的主張是杜威的“敎育卽是生活而不是將來生活之準備”的理論基礎；在社會方面說，杜威認爲社會進步應該是連續的，不應該有中斷。歸根結底，杜威主張改良，反對革命！相當於杜威的“生長無方向”是他的“進步無目標”。旣然進步無目標，則一切變動均可稱爲進步。康德爾的“混進步與變動爲一談”的評語是公正的。
  而且，如上所述我們不能把杜威的生長論與進步論看成兩件事。他的進步論是他的生長論的繼續；從他的生長論裏，必然會引出他的進步論的結論。華德在杜威之前，預先道破了這一點。在討論到自然的或自發的社會進化之特徵時，華德指出：“……產生的變動是徐緩的，那過程是一個發展或進化的過程。在這方面，社會進步與生物進步，甚至宇宙進步相類似。它永遠不是突然的或迅速的。它不會以飛躍的方式而出現。”（註十二）如斯大林所指示，達爾文否定激變（突變），承認漸次的進化（註十三）。杜威的進步論，像他的生長論一樣，受過達爾文的影響。他認爲進步應該是個別、特殊事項的改良，而不是全盤與根本的制度之改造。他承認漸變，否認突變。
   僅僅用達爾文的進化論去說明杜威的進步論是不够的。我們必須挖掘他的進步論的社會根源。
  美國社會學家林德（Lynd）氏等曾著“轉變中的中間城”一書，是一個典型的美國城市之社會調查報告；立場是“居中偏左”，而功力頗深，被推崇爲同一類著作中之經典。林德列舉作爲典型的美國人的“中間城”住民的信仰多件，其中有一項是，他們信仰“進步”。他們認爲進步是生命之法則。但他們所理解的進步是自然而然的，卽進步之爲物是水到渠成，無須人力之勉爲推動，而其方向與目標也無須作事先之規劃與决定。“中間城”的住民相信，美國的社會結構與文化𩔖型，基本上是健全而合理的。缺點還是有；但他們相信，這些缺點可以在“遲緩但是可靠”的改良中獲得糾正。他們堅信，進步應該循着自然而按步就班的程序，而突然的改變或以計劃和决心去速成改變是不自然的。（註十四）這種進步觀念，如像林德批判地指出來的，是一種挨分挨寸的作最小限度修改的辦法。這也就是杜威的辦法。可以說，點唱杜威的進步論曲子的就是那些以學校、敎堂、報紙，支配着“中間城”人民的思想，使他們相信上述的那種進步觀的美國統治階級。
  一個社會的進步究竟應該採取漸變的方式或突變的方式，是决定於特殊的時地條件的。斯大林指示我們，運動有雙重的形式，進化的與革命的： “當進步分子自發地繼續着自己的日常工作並且把小的量的變化輸入舊秩序的時候，運動就是進化的。
  當同樣的分子聯合起來，滲透着統一的思想並且衝向敵人的營壘，以便根本消滅舊秩序並且把質的變化輸入生活中間，建立新秩序的時候，運動就是革命的。”（註十五）在一個社會之中，當它的生產力與生產關係之間，矛盾還不厲害，卽是生產關係還能給予生產力以相當發展餘地的時候，社會的進步可以採取漸變，卽進化的方式。到了生產關係與生產力處於不可調和的矛盾地位，卽社會生產力必須打破了現存社會生產關係的桎梏纔能獲得發展餘地的時候，社會進步只能採取突變的，卽革命的方式。
  在一百年前，乃至在五六十年前，資本主義在美國，還在走上坡路，還具有相當的生產性、積極性與進步性。在那種情形下，漸變或進化的社會進步論是說得過，行得通的。杜威是在十九世紀末年開始著書立說的。那時候，在世界的範圍內，資本主義已開始走入歿落的階段，卽帝國主義的階段；但由於資本主義發展之不平衡性，資本主義在美國的敗象還未顯露，甚至還有些欣欣向榮的表象；杜成在那時候提倡漸變的進步論是可以原諒的。到了二十世紀的二十年代，美國資本主義的敗象已露，乃至杜威在他自己的著作“新舊個人主義”一書中，也己承認美國的個人主義、放任政策的經濟制度已經到了必須根本改弦更張，讓位於集體主義的、社會主義的經濟制度的時候，但他還是死守他的漸變論不變，不管其主觀企圖怎樣，其客觀意義是反動的，是阻礙歷史之眞正進步的。
  “新舊個人主義”一書出版於經濟恐慌之前。那次的經濟恐慌着實使杜威苦惱了一下。在三十年代的著作中，他被迫聲明，他的實驗主義並不是無條件的枝枝節節改良論，或無原則的和平主義論。他說，他的哲學對社會進步之方式並無成見；在時間和地點條件上應該改良的時候主張改良，需要革命的時候主張革命（註十六）。拿這種話斷章取義來讀，似乎杜威已經超越了自己的漸變論。但我們把他的全文連貫起來看，把這種議論與他以後發表的著作聯系起來看，則杜威在這問題上還是原封未動。他不說反對革命，但他反對有“暴力”的革命，卽是“突變”的革命！中國近百年來的局面，明明是突變而不是漸變的形勢。胡適之流連這點都看不淸楚，死守着一百年前的美國環境中產生而現在已經不再適用的進步論，在中國翻版爲一點一滴改良論。這是買辦文化人之低能短視的一個鮮明例子。
  杜威的進步論，在美國的“進步敎育”上有些什麽反映呢？美國的一位居中偏左的敎育家，杜威的信徒之一，羅格（Rugg），在第二次世界大戰年間，曾經訪問過許多“進步學校”。他的最深刻的印象是所有“進步學校”對現實政治`社會問題之超然與漠不關心的態度。
  杜威是主張學生討論社會、政治問題的，包括有爭辯性的問題。他認爲這類討論可以培養學生對社會、政治問題之敏感及判斷，使得他們長大後可以和和平平，按步就班的改良社會。但是他主張“多談問題，少談主義”，所以討論只能停滯於枝節，個別的問題上，而不能深入到大原則，大主張。再則，杜威反對“宣傳”，反對“灌輸”。敎師在指導學生進行問題討論時，當然有他自己的看法，主張與結論。把這種看法、主張與結論講給學生聽，在杜威看來是“宣傳”及“灌輸”。這禁忌對不進步的敎師不嚴重，因爲他們是現狀之維持者，沒有什麽特殊的主張或結論，卽使有之，也觸不到根本大原則。進步的敎師則不然。他們對社會、政治問題有新的看法、主張與結論，而且結論總是牽涉到大原則的。故杜威的反對“宣傳”與“灌輸”，事實上封鎖住了進步敎師對學生的政治影響。不進步的敎師沒有問題可以討論，進步的敎師不敢討論問題，結果自然只有大家對現實的社會政治問題超然與漠不關心了。
  杜威的另一信徒虎克（Hook）曾經這樣評估“進步敎育”：“進步敎育”的哲學在改良現存社會實踐上可以有些用處；但要促成基本的社會改變，“進步敎育”必須與眞正進步的社會哲學與社會運動聯系起來。事實上，“進步敎育”並沒有做到這種聯系，故它成爲一種聰明的小康家庭父母爲其子女謀取較好的學校的奢侈品（註十七）。波德對“進步敎育”的批評更爲尖銳：“進步敎育對於我們的文化中的混亂是顯著的不關心；它一向是個人主義的，一向對社會改革的需要麻木不仁”。“進步敎育”對社會改革也會誇誇其談，但它“……並不眞眞想“圖謀不軌”。除了止於散佈一些更多的甜美與光明以外，它無意於改變社會的現存價値標準。”（註十八）波德、虎克、羅格之流對於“進步敎育”之未能結合於一個進步的社會哲學表示遺憾。他們相信在杜威的敎育思想體系中有着一個眞正進步的社會哲學，過失在於“進步”敎育者未能認眞體認力行。其實，“進步敎育”在其他方面，容有誇張謔畫杜威主張之處，但在不與眞正進步的社會哲學相結合一點上，如我們在上文中所分析，完全是杜威主義的。所謂“社會哲學”，或者，如波德所說，“特殊的生活方式”，是籠統的名詞。要改造社會，必須有一個具體的政治行動綱領；而這個，杜威自己以及他的門生是堅决反對的。在一九二九年經濟恐慌以後，在他發表的關於社會、政治、經濟問題的文字中，科威運用了相當份量的左傾詞令。他反複指陳，自由企業`放任政策的經濟制度的日子已經過去；居今之世，只有集體主義或社會主義的經濟制度纔能保證個人之最大限度的發展。他對於資本主義制度在工人階級的文化生活上所造成的禍害的控訴，使人會誤會到，杜威會走上眞正社會主義的結論。他提倡一種“激烈的自由主義”，認爲在今日的局面下，自由主義要起一點作用的話，它必須是“激烈”的。（註十九）當然，杜威所販賣的是社會民主主義的膏藥，而自由主義本質上是激烈不到什麽地方去的。退一萬步講，卽使在杜威的社會思想中眞有一點點的社會主義或激烈主義，學校可以不可以對學生提倡這種社會主義或激烈主義呢？杜威的基本立場否定着這一點：將新社會的圖案提示給學生，在杜威看來，是强立一個固定目標，要學校與學生向之靠近，這是違反他的生長論與進步論的基本精神的。
  這裏面存在着杜威社會哲學中最大的矛盾；一方面，杜威及他的門人希望敎育結合於一個進步的社會哲學；一方面，他們害怕着那社會哲學之太具體，太肯定。虎克的話和盤托出了這種心事。他說，“進步敎育”應該與“使美國文化民主化的偉大任務”聯系起來，但同時“不要將這進步的社會哲學與任何特殊的社會與政治綱領結合起來”。（註二十） 這種矛盾而模稜的主張，其最後的作用是麻痺敎師與學生爲爭取舊社會之推翻，新社會之建立而作的政治行動。
  美國的“進步敎育”在二十年代，經濟恐慌爆發之前，發展得最爲蓬蓬勃勃。那時候的美國人，目眩於表象的經濟繁榮，幻想着資本主義在美國有着萬年不拔之基礎，經濟恐慌一爆發，“進步學校”開始受到左右的夾攻：眞正進步的人士反對它，因爲它是“假進步”，實質上阻礙眞進步。極端反動派，財閥及工商大資本家也討厭它，因爲到了自己的統治受到根本威脅的時候，他們連“假進步”的玩意都不敢領敎了。“進步學校”的主顧大多是小資產階級的自由職業高級知識分子的子女。這也許說明着這一點：杜威的進步論，以及建立在杜威進步論的基礎上面的“進步敎育”是小資產階級的第三條路線幻想。在社會到了非根本變革不可的時候，第三條路線是不存在的；非倒向極端反動的一邊，卽倒向眞正進步的一邊。杜威不肯倒向眞進步的一邊，事實上卽是倒向極端反動的一邊。中立是不可能的，因爲中立是對於“現狀”之原封不動。
   註十：同註二。頁一〇。
   註十一：Dewey：HumanNatureAndConductP.283. 註十二：Ward：DynamivSooiologyvol.1.P.56. 註十三：斯大林：無政府主義還是社會主義？頁一六—一七。
   註十四：LyndMiddletowninTransitionP.405. 註十五：同註十三。頁一〇。
   註十六：Kilpattick主編：TheEducationalFrontierCh.9. 註十七：Hook：EdncationForModernManP.54. 註十八：同註六。頁五七。
   註十九：Dewey：LiberalismAndSocialActi。n與FreedomAndCulture 註二十：同註十七。頁五五。
   三無定論 康德爾將他批判“進步敎育”哲學的小冊子定名爲“無定敎”，這選擇是聰明而恰當的，因爲瞭解了杜威的無定論（Theoryofuncertainty），就是抓住了全部杜威敎育哲學乃至其全部哲學的中心環節。
  杜威的本體論是肯定變動，否定靜止與永恆。在杜威看來，存在的第一特徵是變動，那萬事萬物的無盡的流轉。在人𩔖生活中，就像在生物界，無生物界，乃至整個的宇宙界中一樣，永遠有着變遷，而是有着變化——杜威將“進化”定義爲變動之延續。就像他相信生物的進化不循預先固定的目標或方向，他相信宇宙之演變並不循預定的圖案或意匠。這個世界會變成這樣而不變成那樣，在杜威看來，是一種偶然而不是必然。今後我們的世界，會朝向那一方面發展，沒有人能够“確定”。在存在或世界的變化中，永遠有着“新奇”，或“出人意料”。用杜威自己的話，世界或存在是不穩的，無定的。
  在這個無定論裏，我們也可以看出逹爾文的進化論之影響。如杜威自己所指出的，逹爾文進化論對現代哲學影響之一是把“過程”（動）提放到第一位，而把“結構”（靜）貶降到從屬的地位。但杜威的無定論有它更重要的社會根源。
  杜威生活的時代與國土是多變的。在二十世紀之初，杜威看到美國的生產技術在三年一小變，五年一大變，隨之而或快或慢，或多或少在變的，是社會的道德標準，風俗習慣以及一般生活方式。——但是杜威沒有看出美國的生產關係也需要變！因爲杜威深深感覺到美國正在經過一個劇變的時代，他總提出反對以敎育爲未來生活之準備的主張。假使你根據目前的成人需要而準備兒童的未來，你會發覺，到了兒童長大成人時，他們事實上是受了錯誤的準備，因爲那時候的世界與人生，一定已經大大地改頭換面了。用杜威的話，未來是朝三暮四地無定的，在敎育上卽使想準備未來而亦無從準備起。於此杜威得出結論，敎育應該把握現在。把兒童的“現在”作了最好的利用，也就是把兒童的未來作了最好的準備：“這樣，當現在不知不覺地滲入於未來時，未來也己獲得照顧了。”（註二十一） 杜威强調“變”的主張沒有錯。他的錯誤在於認爲變無定向，變不循一定的規律，變是不可知的。
  社會的存在决定社會的思維，杜威的無定論顯然是美國的物質生存條件的反映。在過去全部人𩔖歷史上，社會的發展受着“自發”的力量與影響的支配，而不受人類自己意志的控制。在近代，人𩔖逐漸發現了自然界的“一定”的規律，隨而利用這些規律替人𩔖自己的目的服務，這就是說，人類已經學會了用自己的意志去駕御自然，而不讓自己受自然界的“自發”力量的支配。但社會的發展，對於人𩔖，還是“自發性”的，不受人的自己意志的支配。在資本主義制度下，社會發展的自發性達到了最高的階段。在這裏，社會生活，尤其是經濟生活，對於人類是一種外來的，强制的，敵對的，盲目的力量。人類站在這種力量的面前是完全無辦法的。自然而然地，他們會覺得社會的變化是神奇莫測的，是無定的，不可知的。
  杜威想給予這種心理以哲學基礎：社會的變是無定的，不可知的，因爲宇宙的變也是無定的，不可知的。這是存在之本質！無產階級的革命導師指示我們，自然的發展，社會的變化，同樣有着必然性，而是循着一定的規律，而是可以預知的。在資本主義經濟制度下，“必然”要有週期性的經濟恐慌，資本主義“必然”要歿落，“必然”要讓位於社會主義，從資本主義過渡到社會主義“必然”要經過一個革命。而到了社會主義時代，則人類根本制伏了社會生活中之“自發”性，使社會的發展服從人𩔖自己意志的支配。世界開始由“盲目需要”的，轉變爲“自由”的。對無產階級說，無論在從資本主義轉變到社會主義的過渡時期，或者在社會主義的建設時期，未來完全是確定的，因而敎育可能，也應該，爲那種未來服務與準備。但資產階級却看不淸楚未來，或者，更正確地說，不敢正視未來，因爲今日的資產階級統治已臨日暮途窮的境地，未來是不屬於他們的。這種悲觀失望的心情反映在杜威的無定論中。在一九四六年出版的“人的問題”一書中，杜威寫着： “甚至最有遠見的人們，也不能够在不過是五十年前的樣子預見到事件的進程。懷抱着 希望的有廣大世界眼光的人們看到了事件的實際進程是指向相反方向的。”但馬克思與恩格斯遠在一百年前就已預見了資本主義之必然歿落，確定社會主義之必然勝利。“共產黨宣言”中所作的預言，一百年來正在世界範圍內不爽毫厘的證實。要駁斥杜威的無定論，難道需要比這更多的論據嗎？杜威的知識論將在另一節內加以討論。在這裏，我們只要提一下杜威的無定論在他的知識論上的結論。假使“本體”是不穩的，那麽，絕對的客觀眞理或知識是不可能的，因爲眞理是對本體之認識。眞理是無定的，是相對的，假定的，暫時的。眞理需要用適當的方法，如像在自然科學實驗室中所用的，經常加以檢查與考試。
  在倫理的領域內，杜威的無定論引出了他的工具主義的價値論。天下沒有絕對的，只有相對的價値；沒有最高的，只有多種多樣的價値。一件事情是好是壞，决定於它之能否達成一種目的。問題在於：是什麽目的？是誰的目的？假使甲事是達成乙事目的之工具，乙事又是達成丙事目的之工具……這樣一步一步推上去，我們永遠達不到一個絕對的、最高的價値標準。
  馬列主義者是承認絕對眞理，絕對價値的。馬列主義者認爲，眞理是“存在”的規律性在人類頭腦中的反映。“存在”的規律性是客觀地存在於我們的頭腦或主觀以外的。而承認了客觀眞理，如像列寧所說，就是適當地承認了絕對眞理。馬列主義者也承認有相對眞理，但對於他們，絕對眞理與相對眞理並不彼此排拒。人𩔖的頭腦不可能一下子正確地反映了全部的客觀眞理。人類對於客觀眞理的認識，受着歷史發展階段的限制。在各時代人們的認識中，有眞理的部分——也有錯誤的部分。在這意義上說，這些認識都是相對眞理。但將許許多多的部分眞理或相對眞理累積起來我們就可以逐步接近絕對眞理。這是相對眞理與絕對眞理的辯證的統一。最重要的一點是：眞理是客觀存在的，因而是“一定”的，“絕對”的，而且是可以知道的。
  在價値判斷上也是一樣。譬如，用發展的觀點看，資本主義有它好的方面，也有它壞的方面。在它的少壯期間，資本主義雖則已經有好有壞，在總的方向來說，比起它所替代的封建主義來，它有進步性，它是好的。但到了沒落的階段，資本主義是反動的，是壞的。這個價値判斷是絕對的！相對主義者否認絕對眞理與絕對價値，他們卽是否認客觀眞理，他們是主觀主義唯心論者。這是杜威的無定論在知識論與價値論方面所達到的最後結論。
  杜威承認，人類在眞理與價値的事情上有着要求“一定”，要求“絕對”的心理。他打算滿足人類的這一項合法要求。他的建議是，用“絕對的方法”去替代“絕對的目的”。我們的世界是不穩的，我們的知識是無定的。但是，運用着一個絕對的方法去應付“推陳出新”的變局，我們是可以把握住未來的。——杜威的絕對方法是“智慧的方法”。（Metnodofintelligence）這一點讓步沒有在基本上修改了他的無定論。假使，由於運用“智慧的方法”的結果，我們在某一社會問題上達到了某一個結論，如像馬克思在科學地分析了資本主義社會之後而得出了資本主義必然歿落，共產主義必然代興的結論。在以這種方法得出的結論中有沒有絕對性或“一定性”呢？杜威不能承認這一點：這結論是相對的、暫時的，必須繼續運用“智慧的方法”，根據新的形勢加以檢查與修正。轉了一個圈子，我們又囘到了原處！杜威無定論的反動性，在社會實踐上表現得最爲露骨。顯然，相對性的眞理，工具性的價値，是不足以引出人們的熱誠，使之鍥而不捨，擇善固執的。如康德爾所指出，“無定敎”會引起犬儒主義，懷疑主義乃至虛無主義。波德也作過𩔖似的自供：“進步”學校的學生“踏進生活時沒有一個一以貫之的信仰，沒有一個依據之以决定他行爲的效忠目標。”（註二十二）“我們沒有認眞努力給予我們的年靑人以一個生活的福音。”（宗旨——筆者）（註二十三）杜威並不是不知道這種缺點。在他的“共同信仰”一書中，他想給“信仰”留出一席位置。讀過全書，你獲得的印象是，杜威並沒有自他的老主張走遠了一步！他堅持着“對於那達到眞理的方法之無上忠誠”，他還是將對於“智慧的方法”的忠誠與“卽使是最低限度的一點信仰（只要是事先這樣决定，以至永遠不能修改的）”對立起來。他的辦法是將他的絕對方法奉爲宗敎，他說，對於作爲一種社會行動力量的智慧之篤信，可以熱誠到宗敎性的地步。（註二十四）杜威承認信仰在理想的構成上的重要性。但他指出，對於理想的信仰只是相信其在未來有此可能；至於可能之能否成爲現實是“不一定”的。“而且這信仰的推動力也並不依靠着理智的保證或確信，說我們所努力的事情必然會勝利，必然會獲得具體的實現。”（註二十五）就在講信仰的時候，杜威的無定論又抬頭了：“至於結果，不管我們怎樣努力，是不由我們支配的。”（註二十六） 這種半心半意，將信將疑式的信仰是“不行”的。譬如哥倫布，首先，他必須有一個理智的保證與確信：地球“一定”是圓的，向西航行“一定”會到達東方的大陸。他必須把這種“一定”保證人們，人們纔肯做他的水手。假使他用實驗主義哲學家的口吻講話，反覆指陳，未來是無定的，不穩的，向西航去可能找到大陸，也可能找不到大陸，說那只是一個實驗——那麽，在到達新大陸之前，他早已被他的水手拋入大西洋中了。
  中國自鴉片戰爭以後，連續的在列强手中吃了幾次敗仗，大家感覺到中國要生存，必須要變。但變得有個變的方向。如像哥倫布的水手們置身於一個渺無涯際的大海洋，中國人民要求着一個“一定”的航行目標，“一定”的航行方向——循着這方向“一定”可以達到目標的理智保證。杜威的哲學沒有給予中國人民以這個方向與目標。此所以杜威學說在中國，雖曾熱閙一時，但他的政治影響却不成大氣候。馬列主論的哲學替我們指出了一個“一定”的目標，正確的方向。中國人民確信着這目標，堅持着這方向，結果，果然得救了。
  在狹義的敎育方面說，杜威的無定論也有不好的影響。我們說過，杜威强調變動的主張不能算錯；但他在敎育上所作的結論是太牽强了。因爲世界不穩，知識無定，所以杜威輕視現存的知識體系與科學結論。這就意味着對系統知識之重要性的抹殺。一個古代的希臘哲學家可以覺得，當他以同一隻脚有兩次放入同一條河流時，他事實上是以兩隻不同的脚，放入了兩條不同的河流。對於普通人，揚子江永遠是同一的揚子江。從宇宙的觀點說，過去曾經有過揚子江不存在的時期，將來可能有揚子江不復存在的日子。但一位地理敎師，在敎學揚子江時，不妨肯定揚子江的絕對性與固定性。數學敎師手中的九九表也是絕對的，他不必顧慮在哲學上這說法有沒有妥當的保證。
  美國學生之系統知識不足，基本學科訓練不够，是大家公認的事實。杜威的敎育思想對此不能說沒有責任。一部分美國敎育家曾經發表宣言，强調基本學科訓練之重要性，——他們自稱爲“基本主義者”（Essentialists）。杜威的門徒們嘲笑基本主義者，說他們迷醉於“永恆的眞理”。不錯，基本主義者要求敎師多敎一些“打上“永恆”的烙印的價値”，但他們之所謂“永恆”不是絕對意義上之永恆，只是指着比較有久遠價値的東西而已。杜威的門徒們說，這“永恆價値”是超經驗的；其實基本主義者所强調的只是前人遺留下來的經驗總結，卽是種族經驗。再則，基本主義者並沒有說，一切先人經驗都有久遠價値，只是說某些先人經驗有久遠價値而已。基本主義者在這方面的立場，大體上是正確的；但杜威的門徒們却鳴鼓而攻之，謚之以“反動”的惡名。
   註二十一：同註一。頁六五。
   註二十二：同註六。頁五七。
   註二十三：同註二十二。
   註二十四：Dewey：CommonFaithP.79. 註二十五：同註二十四。頁二三。
   註二十六：同註二十五。
   下篇 四智慧論杜威替自己的一本倫理學著作，“人性與人類行爲”，題了一個副書名：“社會心理學敎程”。在那本書裏，杜威指出，人性與人類行爲，基本上决定於社會。他反對流行於英美的個人心理學，提倡社會心理學。
   决定人𩔖性行的主要因素，據杜威說是習慣。人是習慣的動物，或者說，“人是一束有聯系的習慣”。但個人的習慣是以社會的習慣——風俗`制度——爲內容的，所以，人性與行爲大體上决定於社會。
   但習慣，個人的與社會的，一經養成之後，在本質上會流於凝固與殭化。這對個人講，是生長之停止，對社會講，是進步的不可能。
   事實上，社會是進步的，也應該有進步。這進步，杜威歸功於决定人類性行的兩個次要因素——衝動與智慧。舊的社會風俗制度，在新環境之下，到了不能滿足人類的基本生活要求與欲望時，“衝動”會以橫决的方式，衝破習慣的瀋籬。但衝動，據杜威說，是盲目的，它的力量足以打破舊習慣，但不足以保證新習慣比舊習慣更好。這衝動的橫决，在政治上表現爲暴動與革命。這裏就有着智慧的地位：智慧指導衝動，由衝動提供動力，由智慧提供限睛社會就可和和平平的向較好較高的地步邁進。
   所以，在杜威的人性論中，習慣是保守的原則，衝動與智慧是變革的原則；最重要的是智慧，衝動必須受智慧的指導。
   杜威把智慧當作一種“社會行動”的方法看。不同的社會有不同的行動——處理與解决社會問題——的方法。據杜威說，在“民主”主義社會中，社會行動的方法是智慧的方法（methodofintelligenca）。杜威指出，民主主義社會之有別於其他形態社會的特徵就是這個智慧的方法。
  智慧的方法就是“實驗”的方法。杜威往往把這兩個名稱，等同起來應用o實驗的方法，應用之於自然科學，已經產生了輝煌的成就。杜威確信，用這種實驗的方法或態度去處理社會問題，一切問題會獲得最好的解决。自然科學上發生不同的意見，最後是在實驗室中决定是非眞僞。爭執的兩造會心平氣和地進行實驗，也心平氣和的接受實驗的結果。杜威在這種實驗室方法與態度上面，寄託着他的人類拯救的希望。——杜威甚至主張把智慧的信仰提昇到宗敎的地位，如像我們在上文中所提到的。
  且不說這種理論，顯然是對社會歷史之唯心論的看法。問題不在於這種方法好不好，而在於，作爲一種社會行動、尤其是社會變革的方法，它行得通行不通？資產階級說，資本主義好；無產階級說，社會主義好。作爲統治階級的資產階級，肯心平氣和地讓無產階級來進行一個社會主義的實驗嗎？事實上，偉大的社會主義實驗，已經在六分之一的地面上進行了三十多年，而且已經得出了絕對肯定的結論。一切資本主義國家的統治階級，肯心平氣和接受那個實驗的結論嗎？値得注意的，每當杜威提起智慧的方法或實驗的方法時，他總是連帶提起馬克思主義的暴力方法（methodofviollence）。他將智慧的方法與暴力的方法對置起來。
  杜威對馬克思主義的“社會行動”方法論、尤其是社會變革方法論的批評有四點。第一，馬克思主義相信歷史發展的必然性，而杜威認爲，在自然與社會的發展中，只有或然性而沒有必然性。資本主義可能爲社會主義所替代，但不必然爲社會主義所替代。凡必然要到來的事情，杜威說，用不着人𩔖操心。人𩔖所應關心，所能關心的，只是“可能”發生的事情。再則，歷史的必然性否定了人𩔖的自由選擇，卽是否定了人類智慧的運用。
  第二，馬克思主義主張一元論的歷史哲學；據杜威說，那就是經濟决定論。杜威自己相信多元論的歷史哲學：人類歷史决定於人性諸因素與文化（社會）諸因素——經濟是其中之一——之相互影響。
  第三，馬克思主義主張用暴力革命的手段達到無階級社會中的眞自由與眞平等。杜威認爲，馬克思主義的目的是民主的，但實現目的之手段却是“非民主”。杜威相信目的與手段之間的一致性。杜威預言，馬克思主義以非民主的手段始，必將以非民主的目的終，結果是“以暴易暴”。
  最後，杜威指責馬克思主義是一種抽象槪念的邏輯。馬克思主義者並不把辯證法，階級鬥爭……當作臆說，而把它們當作眞理，而且要把這種眞理，不顧特殊時地的需要與情况，普遍應用於一切場合。
  在許多不重要的地方，杜威頗能顯出淵博與公平的面貌。但在緊要關頭，例如在對馬克思主義的評價上，卽使是對馬克思主義文獻涉獵不多的人，也可以看出，杜威表現的是驚人的無知與胆大的揑造。
  第一，馬克思主義者相信歷史的必然，但他們並不否定人爲的努力。沒有人爲的努力，歷史的必然，不會自然而然地實現。其次，如像杜威自己所承認的，關於自由的槪念，有兩個不同的傳統：盎格羅。薩克遜傳統與大陸傳統。後者由斯賓諾莎到黑格爾，把自由理解爲必然的認識。也像杜威所指出，馬、恩是屬於這大陸傳統的。認識了歷史的必然，按照着必然規律而行動，是自由的肯定而不是它的否定。至於歷史有沒有必然性，或者只有或然性，這只有在歷史的實踐中去考驗。過去人類的歷史已經證明歷史有必然性；今後的歷史，將要提供我們以更多的證據。
  第二，馬克思主義者主張的不是經濟决定論而是歷史唯物論。社會的存在，卽社會的物質生活條件，固然决定社會的意識，但馬克思主義者並不否定社會意識對社會存在的影響。他們强調觀念、尤其是先進的觀念、在人𩔖歷史中的作用與地位。
  第三，歷史上已經有過了大大小小的幾次革命，譬如美國獨立革命與法國大革命。在那一次六革命中，是以暴力的手段始，以暴力的目的終的？說到手段與目的之間的統一與矛盾問題，我們可以以杜威之矛，攻杜威之盾：杜威在批評今日之自由主義時，承認舊時自由主義的目的，在今日只能以與舊自由主義相反的手段去達成（註一）。憑什麽邏輯，杜威肯定自由主義可以運用相反於目的之手段的權利，而否定馬克思主義以同樣的權利？第四，馬克思主義者相信辯證法、階級鬥爭……是眞理。但這些並不是“先驗”的公式，硬按在自然與社會身上，而是從自然與社會中所抽出的客觀規律。在實踐中，他們已經被證實爲具有普遍妥當性。但馬克思主義者始終反對視馬克思主義爲敎條，而主張馬克思主義的普遍革命眞理與特殊的時空條件下的革命實踐相結合。
  不可能有更無稽的讕言，說馬克思主義的方法是反智慧的。是馬克思主義第一次把歷史與社會學提升到精準科學的地位。像資本主義必然會被社會主義所替代的理論，是馬克思從對於資本主義的精密科學分析中所得出的結論。假使馬克思主義者堅持基本社會變革必須經由暴力革命，那是因爲他們接受歷史發展的客觀規律。馬克思的社會主義有別於從前的社會主義，正是前者是“科學”的，而後者是空想的。
  杜威要我們相信，解决基本的社會問題是一件簡單事情。通過自由硏究，自由發表，不同的政治主張可以用“臆說”的方式提出來，讓大家心平氣和地討論，也讓大家心平氣和地接受討論的結果。你`馬克思主義者，說社會主義好嗎？說出它好的道理來，會出它好的證據來！等到大多數人接受了你的主張，你就可以在選舉中獲得多數票；你掌握了國會中的多數，你就是獲得了實驗你的政治主張的機會。
  所以，杜威的智慧的方法，歸根就是識會政治的方法。羣衆卽選民，一定會接受正確的政治意見與主張嗎？杜威說，凡受過智慧的方法的敎育，而習慣於用實驗的態度處理社會、也像處理自然一樣的人，一定會作智慧的决定。杜威的“智慧的方法”的淨的結論是：用敎育替代革命！“智慧的方法”，是一種空想的方法。在階級矛盾還沒有深刻化到不可調和的程度，也許還能欺騙一般的人。等到政治主張的分歧代表着敵對階級間之不可調和的矛盾的時候，這種分歧不能在議會政治的框子中解决而只能用革命或戰爭、卽是杜威所說的暴力去解决。假使美國的國會可以解决一些政治糾紛，那是因爲美國兩個所謂反對的政黨所代表着的是同一個資產階級而不是兩個敵對階級。他們在大原則上原是一致的，枝節上的糾紛，自然可以拿議會方式解决。在美國歷史上曾經有過一次政爭，代表着兩個敵對的經濟利益，北方的工業資本家利益與南方的奴隸所有主利益。那次政爭不是在國會中而是在疆場上解决的——南北戰爭。而當時南北經濟利益之矛盾，其不可調和的程度，那能與今日獨佔資本階級與無產階級之間的矛盾相比擬！不是無產階級不想用“智慧的方法”，而是統治階級不讓用“智慧的方法”。美國的統治階級控制着報紙、學校、敎堂、電台、電影，無產階級首先無法向大衆說出社會主義的好的道理來的機會。統治階級經常不斷在對進步力量應用“暴力”，譬如，用監獄對付“激烈”分子，用解聘威脅思想“有問題”的敎師。但是杜威的“不要用暴力”的說敎，是對着進步力量發的！在目前的情况下，要美國的進步政治主張獲得選舉票中的絕對數字上的多數是不可能的。退一步講，假使無產階級在選舉中獲得了多數，統治階級會心平氣和地交出政權，讓無產階級進行社會主義的實驗嗎？統治者會撕破議會政治的面具，用法西斯暴力對付無產階級。現在美國已經開始在向這條路上走了。
  杜威的智慧論是十八世紀法國啓蒙哲學的餘音。那些哲學家們相信“意見統治世界”。現狀世界所以不好，乃因在人們的意見中充滿着迷信、偏見與愚蒙。因而，要把不好的世界改變爲好的世界，只須“啓蒙”人𩔖，以自然`合理的意見替代迷信、愚蒙的意見。這些哲學家們的樂觀主義是著名的。他們確信知識與理性之普及可以保證“人類之無限止的完善”卽是人類社會之無窮進步。歷史證明，這種樂觀是沒有根據的，因爲它是從唯心論的社會歷史觀所得出的結論。
  啓蒙運動哲學家們相信意見或觀念可以决定人類的行爲，從而决定社會之命運。杜威曾經批評過他們（還有倍根及洛克）的觀念或知識萬能論，說他們是大大地低估了舊制度、舊風俗對人類性行爲之决定力量的頑强性。（註二）這批評不同樣可以適用於杜威嗎？法國哲學家們稱爲知識的，杜威稱爲智慧。
  杜威對智慧的靈物崇拜，其邏輯的結論是敎育萬能。因爲，智慧的方法，就是敎育的方法。只有敎育纔能將實驗的態度與方法，普及於人間，使人們習慣於用智慧的方法去處理社會生活，解决政治問題。如像有一位批評家所指出的，“智慧的信仰最後歸結於嬰兒院，幼稚園，學校的信仰。”（註三）在這種信仰的後面還有杜威的一套心理學。人是習慣的動物，卽是環境的奴隸。他們很難打破舊習慣的硬壳，很難改造舊環境。但是人𩔖的嬰兒期特長，在這期間人類的可塑性特大：“他們的衝動活動的生命是生動的，富伸縮性的，實驗的，好奇的。”（註四）習慣或環境對他們的决定力量還不是絕對的。成人一輩願望着下代子孫過較好的生活，他們就要“創造一種特殊環境，其主要職能是敎育。”（註五）已經說過，極史否决了法國啓蒙哲學家的盲目樂觀主義。𩔖似的樂觀主義存在於杜威的智慧論中。法國哲學家代表着新興的資產階級，他們的整個哲學體系是進步的；他們的樂觀，雖然盲目，還是由衷。杜威是立言於資本主義垂死時代，他的樂觀不得不是“故作鎭定”，“色厲內荏”的。如前文所述，杜威是不敢正視明天的，他沒有社曾主義敎育學家所有的“明日的歡喜”。（註六）在敎室實踐上，杜威主張敎師應該讓學生討論當前的社會問題，但是他不允許敎師在討論中提出自己的結論。要那樣做時，杜威以爲，敎師是强學生接受敎條，並且預先爲學生規定一個社會進步的方向，這是他的“生長論”所不許可的。假使敎師必須說出自己的意見，那意見只能作爲一種“臆說”而提出，不能作爲獨一的眞理而提出。這禁令的實際意義是凍結住敎師與學生對現實政治問題之認眞討論。其結果，如上文所述，是所有的“進步學校”對重大政治問題之迴避不談！ 杜威的智慧論的另一反動作用是讓敎師與學生相信一種神話：馬克思主義的革命方法是非智慧的，反科學的！ 註一：Dewey：LiberalismandSocialActionP.54. 註二：Dewey：FreedomandCultureP.141. 註三：Edman：TheContemporaryandHisSoneP.63. 註四：Dewey：HumanNatureandConductPP.127-8. 註五：同註四。
   註六：特爾.藍文江：“馬卡倫柯的生平及其敎育學說”頁一四——一五。
   五知識論從杜威的生長論，進步論，無定論與智慧論中，我們明白地看出，在社會哲學方面，馬克思主義與杜威主義是冰炭水火的。那麽，爲什麽在某一段時期中，杜威的敎育理論也曾影響過蘇聯敎育呢？我的臆說是：在杜威的認識論與“經驗論”中有些貌似進步的東西，以至“杜威的反科學的理論曾經被一系列的蘇聯敎育家們不加批評地引用着，並且拿來在我們學校裏實用。”（註七）據我們所能獲得的有限資料，蘇聯敎育家對杜威主義的批判，主要的集中在他的知識論與“經驗論”上；他們不大討論到他的社會哲學，因爲蘇聯敎育從來沒有在這上面受過杜威主義的有害影響。假使筆者在討論杜威的與敎育有更直接關係的知識論與“經驗論”之前，先以很多的篇幅，批判杜威的一般哲學及社會哲學，那是因爲杜威在這兩方面的理論，也曾迷惑過頗大一部分中國的敎育工作者乃至一般知識分子。
   現在我們依次檢討杜威的知識論與“經驗論”。
  知識論或認識論上的第一個問題是知識的起源。杜威認爲，知識並不起源於感覺素材，如像洛克輩的經驗論者所主張的，也不起源於理性，如像笛卡兒輩的理性論者所想像的。知識是，杜威說，起源於行動或活動。人基本上是一種行動或活動的動物，而不是“知識”的動物。知識是活動的副產品，是爲活動的需要服務，是達成活動的目的之工具。所以。杜威稱他的知識論爲“實用主義”的知識論。（註八）杜威稱舊式學校爲“靜聽學校”（Iisteningschhool）：敎室內的課桌椅是釘死的，敎室中沒有供學生活動的設備，也不讓學生有活動的機會，學生的生活是在固定的座位上，靜坐靜聽（註九）。這種“靜聽學校”，據杜威說，是指基於一種荒謬的人性觀：“人是學習的動物”。
  杜威要求着學校敎育的這樣一種改造：學生進學校，主要的是去活動，不是去聽講，是去“做”事情，不是去“學”東西。敎室中的座位應該是活動的，因爲學生在“做”事情時需要搬動座位。敎師應該允許學生在敎室中自由走動，自由談笑。學生進行活動、“做”事情時需要知識與技能的幫助，只有在這情形下，學校給予學生以知識繼是合法的。因爲生命的基本事實是：活動是第一性的，知識是附屬性的，所以學校敎育的內容，應該以“做”爲主，以“學”爲副。
  這是在“做”中學，爲“做”而學的主張。陶行知先生的敎育體系，最後是超過杜威主義的，但其早期主張，例如，做、學、敎`合一的主張，顯然是受過杜威的影響。
  杜威的敎育理論之“外在的引誘性”在於它是對於傳統敎育中之形式主義的抗議。據杜威說，舊式敎育是建立在這樣一種錯誤基礎上的：靜觀的或旁聽的知識論。針對着這個，杜威提倡一種動作的（Operative）或動手的（Manipullative）知識論。當然，杜威也承認，除了“動手”的活動以外，兒童還有語文的活動，硏究與探尋的活動與藝術表現的活動（註十）。但因爲舊式學校全部抹煞兒童的“動手”活動，所以杜威特別强調它。
  這學與做的問題，在較高的敎育階段上，就是理論與實際的問題。杜威敎育方法論有它的外在引誘性，因爲它似乎是主張理論與實際之一致的。其實，假使舊式敎育犯着理論與實際絕緣的形式主義或敎條主義，那麽，杜威犯的是把實際提升到第一位的狡隘經驗主義或實用主義的毛病。新中國的敎育是以理論與實際之一致爲方法的。我們一方面要向傳統敎育中的形式主義、敎條主義鬥爭，一方面也要向另一種偏向，卽忽視理論的重要性，墜落爲杜威式的經驗主義或實用主義作鬥爭。
  面向死亡的資產階級是害怕理性的。這害怕反映在哲學思潮上，是“反理智主義”（Irrationalism）的猖獗。反理智主義在美國敎育中佔主導地位；在美國敎育界中，“理智主義”（Intellectualism）被理解爲一個駡人的名詞。這種反理智主義的敎育以杜威的“動手”的知識論爲哲學保鏕！知識從實踐中產生，杜威說。他舉出幾何學的例子。幾何學產生於埃及人的尼羅河氾濫後的文量土地的實踐。這例子是舉得正確的。但杜威忘却了這一事實：幾何學在埃及，只停滯在感性的`技藝的階段，到了希臘人手中，𦆵由感性的、技藝的階段，提昇到理性的、科學的階段；而從感性到理性，從技藝到科學，是人𩔖文化上之一大進步。關係幾何學的實踐經驗，理性化爲科學，以學科的方式敎給學生，使學生有可能用一二年的時間，獲得前人幾千年間累積起來的實踐經驗的結晶。杜威將知識之實踐起源論，機械地運用於他的敎學方法論中，彷彿是想像個別兒童認識的過程要重複全部人類的認識歷史似的。譬如，杜威要求每一學生，在每一門學科上做一個發明家或發現家。他不要學生接受現成的科學結論或體系，而要學生原始地得出自己的科學結論與體系！“我們有時談起“原始硏究”來，彷彿以爲那是科學家或至少是硏究生的特權。但一切的思想都是硏究，而一切硏究，對於進行硏究的人，都是本身的、原始的，卽使除他以外，世界上一切的人都已經知道了他還在摸索的東西。”（註十一）感性與理性是認識過程中之兩端；他們之間，應該有辯證的統一。舊式學校全部抹煞了知識的感性基礎是不對的。但杜威過份誇張了感性的比重。這誇張反映在課程論上，用敎育學的術語說，是注重心理程序，忽視邏輯程序，當然，杜威也承認，兒童與課程（系統知識）是敎學過程之兩端。但杜威方法論的重心放在兒童這一端，結果是忽視了知識之系統性與邏輯性。
  活動（activiity），在杜威的字典中，不是單純的行動（actionn）。我們可以有兩種不同的行動，一種是强制的行動，卽是被動的行動，一種是自發`自願，卽是自動的行動。杜威之所謂活動，是指自發、自動的行動。爲了强調這自發性與主動性，杜威有時在“活動”兩字上冠以“自我”（Self-activity）。
   杜威批評洛克的感覺主義經驗論了說它把認識的主體——人——錯看爲消極的，被動的。杜威强調着認識之積極性與主動性。
  馬克思在“費爾巴哈論綱”第一條中，對於包括費爾巴哈在內的唯物論的直觀認識論，也有類似的批評。他指出，關於認識的積極性方面，反而是由唯心論中發展出來的。馬克思指的是德國古典哲學。從萊布尼茲開始，經過康德、謝林、菲希忒而到黑格蘭，德國唯心論哲學家一貫地主張認識之積極性與主動性。
  德國古典哲學之敎育學代表是弗羅貝爾。他的敎育學的基礎是兒童本性之活動性（積極性與主動性）。作爲一個唯心論哲學的信徒，弗羅貝爾把兒童之活動天性看作絕對觀念的活動性之表現。杜威追隨着弗羅貝爾，强調兒童之活動性，但他把那活動性理解爲一種生物學的、心理學的槪念：你從旁觀察任何一個兒童半小時，你看他怎樣片刻不停的在活動，你可以知道，兒童的天性是活動的！馬克思批評德國唯心論者，說他們只能抽象地理解“活動”，而不懂得眞正的、感覺的活動（論綱第一條）。這批評同樣可以應用於杜威。馬克思主義中的活動是有社會內容的，它是人的生產勞動，以及人在生產關係中的活動。杜威的“活動”，如上所述，只是一個生物學的、心理學的抽象槪念。反映在敎育方法論上，是兒童爲活動而活動。
  ★★★杜威的認識論的一個特徵是他重視知識的方法論。普通認識論上討論得最多的問題是：知識是什麽？知識是可能的嗎？杜威的知識論提出的是另外一𩔖問題：知識是怎樣獲得的？我們首先應該區別“知”（Knowing）與“知識”（Knowledgo）兩個字。“知”是認識的過程，“知識”是認識的結果。據杜威說，從前的認識論，把知與知識對立起來是不幸的；他主張過程與結果之統一。但仔細檢查一下杜威對“知識”兩字的用法，我們可以斷言，杜威是偏重認識的過程，而忽視認識之結果的。
  “接受已經知道的或指出已經知道的不算是知識，正像從工具箱中取出鋸子來算不得是製造工具一樣。”（註十二）杜威區別“知識的內容”與“知識的動向”（referenceofKnowledge）。用杜威的話，知識的內容是指已經過去`已經結束、已經不成問題的東西，知識的動向却是向前的，面向未來的。杜威注重知識的向前的一面，卽是注重認識的過程，而不重視知識的結果。
  應用到敎育上，杜威要求學校注重求知識的方法，而不必重視知識本身。那麽，什麽是求知識的方法呢？據杜威說，那就是“思想”。思想觸發於遭遇困難或問題，故問題或困難是第一步。爲了要解决問題，需要動用現成資料（知識），故搬出知識來是第二步。第三步是利用現成知識來擬出一個解决問題的方案（臆說）。最後一步是將臆說付之實行，看它能不能眞正解决問題。假使能够，那臆說就構成一個新的知識項目。因此，思想的全部過程，就是“知”的全部過程；因此，思想的方法就是求知識的方法。
   顯然可見的，傳統意義上的所謂知識，在杜威的認識過程中，只是四個步驟中之一個步驟——第二步驟。知識（傳統意義上的）是不可缺少的，但它只是“找出或學得更多的東西”的資本與資料（註十三）。它必須從屬於整個的學習過程。假使我們把“知識”看作一次完成，本身自足的東西，而不與其他步驟結合起來，那反而是有害於思想，亦卽是有害於學習的。舊式學校中，敎師把各種“知識”，塡塞在學生頭腦中的辦法，杜威稱之爲“冷藏的敎育理想”。他警告敎師，不要把對於問題的現存答案告訴學生，要讓學生在解决問題的嘗試中，摸索出自己的答案。
  要批評杜威的這種理論，我們找不出比孔子的話更好的話來：學而不思則罔，思而不學則殆！用杜威主義做敎學方法論指導原則的學校，敎出來的學生，一定犯着“思而不學”的毛病。美國的師資訓練，以注重敎學方法而忽略敎學內容著稱的。歐洲人挖苦美國敎師，說他們知道怎樣去敎他們自己不知道的東西。對於這種滑稽現象，杜威敎育理論應該負一大部分責任的。
  ★★★杜威認識論中討論的第三個問題是知識的功用。如上文所述，對於杜威，知的過程就是從問題之遭遇到問題之解决的過程；因此，知識的功用在於幫助活動的人解决問題。知識從屬於活動，爲活動而服務。這就是杜威的知識功用論。
  這就使我們接觸到杜威的眞理論：知識的測驗是什麽？對於杜威，眞理的測驗並不是認識與客觀實在之是否符合，而在於效果或功用。假使知識的作用在於幫助人解决問題，那麽，凡有助於問題之解决的是眞理，反者是爲虛僞。觀念，意義，槪念，科學的結論，政治的主張，都是工具。假使利用這些工具而能够達成生活上的目的，這些全是眞理。上帝的觀念是眞是假呢？杜威的前輩實用主義哲學家詹姆斯肯定上帝的存在，理由是：上帝存在的假定，有助或得益於人𩔖生活，所以上帝的存在是眞理！馬克思主義者說，馬克思主義是無往而不利的，因爲它是正確的。實用主義哲學家作一種倒果爲因的說法：一種道理是正確的，因爲它是行得通的。
  馬克思主義者把眞理之絕對性與相對性，理解爲辯證的統一。杜威全部否定絕對眞理。恩格斯在“反杜林論”中曾經舉出一些絕對眞理的例子：二乘二等於四，三角形的三角之和等於二直角，巴黎在法國，不吃東西的人要餓死，拿破崙死於一八二一年五月五日。杜威連這些都不會認識爲絕對眞理。另一當代資產階級哲學家羅素曾經詰難杜威，難道像“哥倫布在某年某月某日在新大陸登岸”這一𩔖命題，也不可能有絕對的眞或絕對的假嗎？在這類問題上，杜威還是不肯認輸。他有一套詭辯，答覆這一類問題。我毋需用冗贅的引文煩瀆讀者了。
  杜威不承認絕對眞理，因爲他不承認客觀眞理。像一切唯心論哲學家一樣，杜威不承認有獨立存在於人們意識（在杜威說是經驗）以外的“實在”或客觀世界以及它的規律性。在杜威的語彙中，有“創造的智慧”（Creativeintelligenee）一名詞，意思是說：人在活動中創造“實在”，創造眞理。這就是希𦠼詭辯哲學家們的“人是一切事物之尺度”的主觀主義說法。
  眞理是相對的，杜威說，相對於功用。但功用不是因人而異的嗎？杜威未嘗不感覺到這種真理觀的困難。他曾經做過牽强的彌補。他說，作爲眞理尺度的功用，不是“私人”的功用而是“公共”功用。譬如，一條公路的功用，不是對攔路行劫的匪盜而言，而是指便宜交通而言。但杜威主義眞理論的主導精神是主觀主義的相對論。羅素這樣挖苦杜威：有人問你，今天早上有沒有喝咖啡。假使你是一個普通人，你會覺得這問題是一個事實問題，喝過或者沒有喝過。假使你是一個實用主義哲學的信徒，在囘答之先，你會考慮，說喝過對你有利或有害，假使有利，你就說喝過咖啡的。
  杜威`詹姆斯輩的眞理觀，最足以暴露實用主義的市儈性。美國敎育的有一個特徵就是它的赤裸的市儈性。美國人大多是以金錢價値（Cashvalue）衡量敎育價値。凡能使你賺錢最多的學科就是最有價値的學科。美國人有信仰敎育的傳統，但他們所信仰的是敎育的金錢價値。多受些敎育比少受些敎育好，因爲多受敎育的人可以多賺些錢！ “功用”的知識論在敎育上的另一種反映是理論之愛忽視。這是我們在講理論與實際之一致時所以要防止流入狹隘的實用主義的第二重意義。
   註七：岡察洛夫：“實用主義與實驗主義的敎學論批判”“人民敎育”創刊號頁四〇。
   註八：Dewey：DemocracyandEducationP.400. 註九：Dewey：TheSchoolandSocietyP.61. 註十：同註九Ch.1. 註十一：Dewey：DemoctacyandEducationP.180. 註十二：Dewey：TheQuestforCertaintyP.188. 註十三：Dewey：DemocracyandEducationPP.185-6. 六經驗論在杜威的敎育哲學、乃至一般哲學中，“經驗”是個最最重要的名詞。杜威說明他的哲學立場是“經驗的自然主義論”或者“自然主義的經驗論”（註十四）。列寧在“唯物論與經驗批判論”中，曾經提到美國的實用主義：“實用主義嘲笑着形而上學，唯物主義和唯心主義，讚揚的是經驗，而且也僅僅是經驗……”（註十五）哲學上的基本問題，如恩格斯所指示，是思維與存在`卽是心與物的關係問題。對於這基本問題的答案只能有兩個，而這兩個相反的答案劃分了哲學上的兩大陣營，唯物論與唯心論。列寧在“唯物論與經驗批判論”中指出，凡想跳過哲學上這兩個基本方向的企圖，是除了“調和派的欺詐術外一無內容”的。（註十六）列寧的話完全適用於杜威。他說，主體與客體，或者，心與物之間的對立是不眞實的。他要用“經驗”的槪念去統一心與物。而所謂統一心與物於經驗，事實上就是用心去否定物：因爲，不管杜威說怎樣相反的話，經驗總是意識。正像列寧所指出的，在儘量迴避關於思維與存在之間的關係這一問題的一切詭辯和狡計的後面，永遠地、無例外地`隱藏着對這一問題之唯心論的解决。
  實用主義可以說是馬赫主義的一個變種。列寧對經驗批判論與經驗一元論的批評，大體上適用於杜威。但與我們的題目有直接關係的是杜威的敎育哲學中的經驗論。
  杜威指出，“進步敎育”需要一個建築在“經驗的哲學”基礎上的敎育哲學。杜威對經驗的敎育哲學所下的定義是：“經驗所原有，經驗所自營，經驗所必需的敎育。”（educationof,by，andfor,experience）（註十七）陶行知先生的生活敎育的定義，“生活敎育是生活所原有，生活所自營，生活所必需的敎育”，似乎是承襲杜威的定義而來的。
  什麽是經驗呢？普通人以爲，經驗是由外而內的印象或感受，在性質上是被動的。杜威駁斥這種看法，强調着經驗之兼具主動與被動的兩重性。這裏，我們又得囘復到杜威的活動說：人是生而活動的，生而有活動的要求。生物學上的基本事實是：有生命卽有活動。生命卽是活動，但活動是有後果的。譬如，小孩看見了火，用手去碰它，這是活動。火燒痛了手，這是後果，也就是感受。小孩認識了手碰火，火灼傷手之間的關係，而構成了“火碰不得”的意義時，這孩子是獲得了關於火的經驗。活動是主動的或積極的，感受纔是被動的與消極的。
  因爲在經驗的構成中，包含着活動與後果之間的關係（意義）之認識，所以經驗卽是敎育。敎育，作爲一種過程，是經驗之不斷擴大，加豐與加深。在這意義上，杜威宣稱：“敎育是經驗之繼續不斷的改組或改造。”（註十八）因爲在經驗的構成上，活動是第一義的，感受與意義之認識是第二義的，所以在敎學方法上，活動應該位置在學習之上。學校，據杜威說，主要地應該是兒童去獲得豐富的經驗的地方而不是他們去求知識的地方。學校假使要讓兒童獲得豐富的經驗，它首先應該讓兒童有活動的充分機會與設備：學校應該設立工場，實驗室，學校廚房與食堂，和學校農場。這些是供兒童活動的設備。學校也應該設立圖書舘與博物舘，以爲兒童在進行活動中需要知識的幫助時去尋找知識之用。
   活動是有主動性的，或者，如上所述，活動是富有自發、自動性的行動，所以，以活動爲主的敎學法是兒童中心主義的敎學法。
  在這裏，我們要接觸到杜威的關於“興趣”的學說。作爲一個敎育哲學家，杜威是以他的興趣學說起家的。在十九世紀末期，在美國敎育界中，對立着兩種思潮。一派承德國海爾巴德的影響，提倡“興趣”，一派則不滿意所謂“軟性敎育學”，强調“努力”。杜威指出，這兩派在表面上是反對的，但在本質上却建立於同一錯誤的理論基礎，卽是兒童之與生俱來的消極性與被動性：兒童生性不肯動，必需有外力推他動。用軟騙的方法推他動是“興趣”，用强制的辦法推他動是“努力”。
  照杜威看來，兒童根本是喜歡動的，無需外力的推動。但兒童不能在眞空中活動，只能在環境中活動，爲了達到活動的目的，兒童必須利用環境中之某一部分資料。只要兒童在進行着他認爲屬於他自己的活動，而又看到某些資料是與他活動之進行有密切的關係，那麽，他與那些資料之間，一定會達到物我一體，主客兩忘的境界，這境界就是興趣： “眞正的興趣是在動作中自我與外物或觀念之同一（因爲那外物或觀念在維持一個自發的活動上的必要性）的伴隨情形。”（註十九）當兒童在活動的過程中，達到了主客、物我的同一時，努力自然會應運而生。所以，眞正的興趣與努力並不對立，而是一致的。關鍵在於活動。假使你對某一項活動的結果是密切關注的，那麽，在活動進行過程中遭遇困難時，你一定會使出你全部的“努力”，去勝利地完成那活動。
  根據這種興趣學說，學校中應該注意的是：讓學生進行他認爲“屬於他自己”的“自然活動”。這就是“設計敎學”（Project）的理論基礎。“設計敎學”同時是課程論與方法論，與“學科敎學”相對立的。學科敎學，就像在普通學校中採用的，要求着組織學生的學習於各個固定的學科中（例如，語文，算術，自然……）。與這相反，設計敎學是讓學生在活動中進行學習。那活動的種類與性質應該由學生自己决定，敎師最多只能從旁建議；因爲只有這樣，學生纔會把那活動認爲“屬於他自己的”，那活動對於學生，纔是有意義與有目標的。學生在進行活動時，需要知識技能上的幫助時，在敎師指導之下，他們從事那些有關的技能的學習。在這裏，活動是第一義的，知識與技能的學習是附帶的，“偶然”的；學生是自己的總司令，敎師的指導作用，貶降至最低限度。
  設計敎學的缺點是顯然的。第一，它否定了敎師的領導作用。學生“自發”的活動，不一定是最富有敎育價値的活動；對於學生最有意義的活動，不一定是在久遠的考慮上最爲重要的活動。第二，他抹殺了知識的系統性與完整性。在活動中附帶地、偶然地、學習到的知識——只是片段的、零星的知識。學生在從事於製造飛機模型的活動時，可能會附帶地、偶然地`學得一些幾何學的、物理學的、語文學的東西，但他們决不能在活動中獲得整套的幾何學、物理學、語文學。這缺點連設計敎學的創始人、杜威的及門弟子克伯屈力克也是承認的。在討論中學課程之改造時，他主張雙軌的課程，以設計敎學爲主，副之以基本學科的分門學習。
  杜威的全部敎學方法論，可以簡化爲下列一句杜威自己說過的話：“敎育與個人經驗之間的有機結合”（註二十）。在這裏，應該注意的是“經驗”上面的“個人”兩字。普通學校課程中所列的學科，代表着他人的經驗或前人的經驗。杜威主義者所要求的是“個人”的經驗，卽是直接的、目前的經驗。他們有“直接興趣”（immediateinterest）一說。
  杜威未嘗不意識到這種“直接興趣”說在敎學實踐上的流弊。在他後期的敎育論著中，他企圖用“連續性原則”加以補救。所謂連續性原則卽是說：經驗固然是“現在”的，但它是從“過去”中來，向“未來”中去的。將現在的經驗孤立起來看是不對的、杜威說：應該注意現在經驗發展爲將來經驗的可能性。兒童的眼光往往局限於目前，不易看出經驗之發展方向；這方向應該由擁有更豐富的經驗基礎的成人或敎師把握（註二十一）。所以，在這“連續性原則”中，杜威提高了一些敎師的指導地位。但“個人經驗”是基本槪念。以這個槪念做指導原則的學校，邏輯地會流於現在經驗或直接興趣。這影響還不限於小學、中學，有些美國敎育家對他們自己的高等敎育的批評之一，是它犯着“現在主義”的毛病。
  杜威提出的第二個經驗的原則是“交互作用原則”是企圖補救他的經驗哲學的另一流弊的。敎育包含着學習的人（兒童）與學習的東西（課程）兩端。敎育的過程是從兒童這一端走向課程這一端的過程。舊式的學校太不照顧兒童這一端——他的能力，興趣與需要，是所謂“課程中心主義”的。現代資產階級敎育理論家，從盧梭到杜威，抗議着課程中心主義的傳統；但他們矯枉過正，墜入於“兒童中心主義”。課程中所包含的知識，也許合乎兒童將來的需要，但杜威主義者所要求的是兒童目前感覺到的需要（feltneed）。杜威在他的“交互作用原則”中說，經驗的構成，包括兩種條件，內部的與外部的，或客觀的。兒童的衝動，能力，興趣，需要，構成着經驗之內部條件，上面說過的外物或觀念，被包括在課程中的，構成經驗的外部條件。（註二十二）杜威警告他的“進步學校”中的信徒：假使舊式學校中太不照顧經驗之內部條件，他們是犯了抹殺經驗之外部條件的毛病。
  但杜威的經驗論的全部精神是指向兒童中心主義的：活動必須是自發自動的，興趣出發於於兒童認爲屬於自己，對自己有意義的活動。應該附帶指出，他的“生長論”，也是歸結於兒童中心主義的。
  “生長”是生物學中移借過來的槪念。草木花卉的生長，固然也依靠着環境條件，但其生長的過程，基本上是內發的，而不是外爍的。從盧梭開始，近代敎育思想家多喜歡引用花木生長的例子，以證實敎育過程性質之爲內發而不是外爍。所以，引用生長的槪念於敎育就是意味着內部條件的强調。它的基本精神是兒童中心主義的。兒童中心主義在過去的反形式主義的鬥爭中，曾經起過進步的作用。現在它是應該批判的，因爲它是個人主義的。
  杜威的“個人經驗”卽是建立在感性基礎上的經驗。知識到了理性的階段，必然包含着大量的非個人經驗的成份。舊式敎育太忽略了知識之感性的階段，杜威他們則矯枉過正，過分强調了感性的成份，相對地貶降了理性的作用。在低年敎育階段上，在正課之外，補充些設計活動是可以的，因爲那是有助於感性的認識；但全部敎學，决不能以設計活動爲主。
  有人總結了杜威、波德與羅格對“進步敎育”的批評爲十條（註二十三）。因爲，如前所述，“進步敎育”以杜威的敎育哲學爲理論基礎，對“進步敎育”的批評卽是對杜威敎育哲學的批評。其中有幾項是與杜威的知識論與經驗論有關的：一、學校工作缺乏制度與組織；這事實反映在學生身上，他們在大體上是心猿意馬的，而不是認眞而獨立的思想者。二、對於有組織的知識的價値之藐視，引起對於不相聯貫的、浮華的“計劃”與活動之淺嘗；他們的用處，不超過對於兒童之一時興致之目前的滿足。
   三、忽視敎師的指導與敎導職能，使敎育成爲一種近乎混亂與無政府狀態的兒戱事情。
   四、限於動“手”做的活動使兒童不能做任何需要運用想像的思想活動。
   五、進步敎育是無計劃的、或凌亂的急就篇，結果是，它不能發展穩固而堅毅的人格與品格。
  ★★★蘇聯敎育史家麥林斯基，在批判杜威學說之後，肯定了杜威在反對敎育中的形式主義上的若干積極方面。假使陶行知先生在早期，曾經在他的敎育理論與實踐中，接受過大量的杜威主義的話，他是拿它來同中國敎育中之形式主義鬥爭的。杜威的敎育理論可以分爲兩方面，他的社會哲學與他的方法論。他的社會哲學的反動性是顯而易見的，如像我們在“生長論”，“進步論”，“無定論”，“智慧論”中所詳細指出過的。他的方法論，主要的以他的知識論與經驗論爲基礎的，却有着外部的引誘性，甚至還包有某些在反形式主義的意義上的積極東西。蘇聯在革命建國的早期，敎育中的反形式主義鬥爭一定是很尖銳的。也許就爲這個原故，在蘇聯敎育中，曾經發生過引杜威主張爲同調的傾向；也爲這個原故，雖則杜威的社會哲學是與馬克思主義冰炭水火的，杜威的方法論，對於蘇聯敎育界還有過一定的影響：曾經被蘇聯敎育家們引用過，並且在學校裏實行過。這是我的一種臆說，願意就正於蘇聯敎育家們的。到了三十年代，蘇聯已經在經濟建設的大路上邁進，需要大量的科學家、工程師`技師；而這些人才的培養要求着系統學科知識的嚴格訓練，於是杜威方法論的及時淸算，被列上了識事日程。
  在中國，杜威的社會哲學，對於中國敎育界乃至一般思想界，曾經有過一定的毒害影響，所以首先我們應該批評杜威的社會哲學，如像我們在第一、第二、第三、第四段中所做的。中國舊敎育中的形式主義還有待於逐步肅淸，但我們無須運用杜威主義爲武器，因爲，杜威方法論中的反形式主義部分是建立在不正確的兒童中心主義基礎上的。兒童中心主義是個人主義的，我們反對個人主義。最後，中國經濟建設的高潮就要到來，建設人才的培養，現在就該着手了。我們應該接受蘇聯的先進建國經驗，從現在起就加强學校中的系統學科知識之嚴格訓練！ 註十四：Dewey：ExperienceandNatureP.12. 註十五：轉引自岡察洛夫文中。
   註十六：轉引自辯證唯物論與歷史唯物論基本問題頁五三七。
   註十七：Dewey：ExperienceandEducationP.19. 註十八：Dewev：DernocracyandEducationP.89. 註十九：Dewey：InaerestandeffartinEducationP.14. 註二十：Dewey：ExperienceandEducationP.12. 註二十一：同註二十。Ch.a. 註二十二：同註二十一。
  註二十三：Orata：“進步敎育家看進步敎育”ProgressiveEdudationNov.1938.（人民敎育一卷六期及二卷一期）評“活敎育”的基本原則張凌光近來有不少的敎師提出：“活敎育”的原則和辦法，在今天的新中國是否適用？“活敎育”和杜威敎育學說的基本觀點大致相同。杜威的敎育學說，在新民主主義社會是不適用的，並且是有害的。現在“活敎育”必需從思想體系上加以根本改造，才能克服其中錯誤，發揚其中某些優點，然後才能對新中國有用。因爲杜威的學說是活敎育的理論基礎，所以我們對於杜威的學說，要首先加以批判。
  一從杜威學說“教育卽生長”談起“活敎育理論與實施”（上海華華書店出版）第四頁寫道：“我提倡的活敎育是和杜威的學說配合的，因爲活敎育和杜威學說：其出發點相同，其所走的路子相同，其所用的方法也相同。”該書第二至第三頁又寫道：“我們爲什麽要提出兒童敎育思潮的趨勢和杜威博士的學說呢？因爲我們現在所提倡的活敎育，是接受世界新敎育的思潮，並和杜威博士一樣的，在創造理論也創造方法，現在講杜威實驗學校的情形給大家做參考。……杜威實驗學校的原則： 一、敎育卽生長：杜威博士……不贊成敎師主持，他主張兒童自動慢慢生長。
   一二`團體生活……。三、課程條件：課程是有條件的，要適應兒童的需要和興趣，要常常變換，要知道此處和彼處的不同不能統用。
   四、學習方法：（1）從做中學習……，（2）經驗豐富常和社會接觸，……
  五、杜威特殊作風：第一是學校和家庭聯系；第二是歷史和科學在兒童日常生活中敎學，在日常生活中敎歷史和科學比較深刻實用；第三讀寫算是硏究自然和社會之副產物，當初實驗學校沒有這三科，作爲反對傳統敎育的表示。
  由此可見該書明白告訴大家：杜威實驗學校原則和“活敎育”原則基本相同。而這些原則中，最基本的還是“敎育卽生長”。要計論“活敎育”的原則問題，首先要討論敎育是什麽。現在先提出我們對於敎育正面的看法，然後再批判杜威的學說。我們的看法是：（一）不能改造自然，只能食用自然現成物資而生長的動物，才沒有敎育：最明顯的例子，就是春天孵化，從來不見前輩的某些昆蟲，無敎育可言，却能活潑潑的生長。鳥築巢、獸掘穴，雖也有些直觀的模仿作用，但還和人𩔖敎育根本不同。
  （二）只有能够改造物質製造工具進行生產的人類，才產生敎育：因爲從改造物質的生產中，來分析物質綜合物質，才能產生出關於物質的許多知識，同時從勞動生產過程中，爲着分工合作互相聯系，才產生言語符號文字，來標誌並交換這些知識：因此才有人類這樣的敎育。可以說敎育“從改造物質中來”，（這所謂物質包括自然社會以至人類自己）以傳播並發展這改造物質的智能，敎人更好的“到改造物質中去”。
  （三）敎育就是人𩔖改造世界的工作之一，就是在一定的社會經濟基礎上，着重從意識形態方面，有目的有計劃的來改造人培養人。凡是自然的東西，自發生長的東西，都不能盡適人用，都不能盡合人們的利益，都需要經過人工或多或少的改造。中國古人有句話：“雖有美玉，弗琢、不成良器也。”用這句話來比喩敎育，很有積極的意義。正確的敎育學上所謂改造，不只是克服缺點，尤其要培養學生各種潛在的能力和已有的優點，叫他們發育得更好。
  （四）就敎育目的來講，在有階級的社會，因掌握敎育的階級不同，敎育目的也就不同：剝削階級掌握的敎育，總要改造被剝削被統治者，叫他們適合剝削階級的利益。人民敎育，總要爲人民利益服務，根據人民利益，來改造人培養人，叫人民更好的服務於解放鬥爭、服務於各項建設。
  （五）就敎育方法來講，要根據人們意識形態發展的規律，來改造人培養人。首先要把知和行、情和理、感性知識和理性知識、兒童自動與敎師指導、科學規律與人民利益這些問題辯證的統一起來。
  （六）就敎材內容來講，人民的敎育，是要敎人更有能力來改造世界，那就必須敎人掌握這千古以來人𩔖改造世界的經驗結晶——系統的科學知識；首先是掌握讀寫算的工具。
   以上是我們對於敎育的基本看法，現在再來批判杜威對於敎育的基本看法。
  敎育工作，是人𩔖勞動之一。人類勞動的特點，主要在有自的性計劃性。杜威却說：“敎育卽生長，除他自身之外，沒有別的目的。”（見杜威著“民本主義與敎育”第四章，鄒恩潤譯商務印書館版六二頁）這種無目的生長論，是和美國沒落社會密切相關的：因爲沒落的資本主義社會旣無前途，杜威又看不見整個世界的遠大前途和發展方向，所以他的敎育，只能是應付目前環境，着重目前實用，只能是無目的的生長。這種無目的的生長論，又是和杜威階級地位密切相關的：美國獨佔資本家，他們的生活和敎育，是有很肯定很明確極端反動的目的；無產階級，他們已看到世界發展的前途，有共產主義的明確目的；資產階級自由主義者杜威，他旣不是獨佔資本家，也沒有看到無產階級力量及世界發展的方向，因此他的生活態度，只能敎人在獨佔資本的統治下，應付現實生活，忙於目前實用，追求目前效果，只能是沒有遠大目的的生長。
  杜威從無目的的生長論出發，就很强調兒童的本能，他在“民本主義與敎育”第四章裏說道：“有人以爲……生長是朝着一種固定目標的運動。他們把生長看作向着結果進行的東西，不把生長當作結果看待。在敎育方面……與這……錯誤觀念相應：第一、不顧兒童本能的，或與生俱來的種種能力：……現在有許多人不是輕視自然的本能，便是把它視爲搗亂的東西——視爲應受壓制的可憎的特性，或無論如何，總要使它順從外面的標準”。（“民本主義與敎育”鄒譯本五九——六〇頁）敎育學是應該注意兒童的認識發展過程，但不能因此就强調本能。强調“本能”和主張“無目的生長”是聯系着的。鳥獸蟲魚是依靠本能，利用自然現成物資而生活；他們的活動並沒有什麽久遠的目的和計劃。人類是在不斷的改造自然而生活，他們種種能力志趣之形成，都是參加社會生活和接受文化遺產的結果。他們的行動總要有很高的科學性目的性計劃性。至於籠統反對“順從外面的標準”也是很不對的。强迫被剝削被壓迫者，服從那爲着剝削階級利益而訂的標準，這是我們應該反對的。但我們對於事理的認識，不能只憑主觀幻想（沒有受過科學敎育和很少實際生活鍛鍊的孩子，更容易主觀幻想），都必須根據客觀標準。强調與生俱來的能力，籠統反對順從外面標準，這正是實用主義者唯心論的表現。
  杜威雖也提到改造環境，但他是這樣提出的：“野蠻的民族，在一個沙漠平原上……他們所見的東西，本來是怎樣就任他仍舊怎樣，不想加以改良。……如有一羣文明的人民，加入這個環境，情形就要大不相同了。……那個野蠻民族不過囿於苟安，這羣文明人民，便有改造環境的習慣”（兒“民本主義與敎育”鄒譯本第五十六頁）杜威以爲改造環境，只是文明人的習慣，他忽視製造工具改造自然是人類之爲人𩔖的基本特點；他沒有看到資本主義社會以前的“野蠻人”，和資本主義社會的“文明人”只是社會發展階段不同，改造自然的程度不同。把改造環境的習慣，只看做是文明人的事，看不見這人類改造世界的發展過程和總的方向，因此他所感到的生長也就沒有遠大目的。
   至於杜威實驗學校中的其他原則，俟下面討論“活敎育”的原則時，再把它們聯在一起來談。
  二“活教育”的目的和方法問題“活敎育”的“三大目標：（一）做人，做中國人，做現代中國人（目的論）。（二）大自然，大社會，都是活敎材（課程論）。（三）做中敎，做中學，做中求進步（方法論）。”（見“活敎育理論與實施”的“前記”。）現在我們就圍繞這三大目標來討論。
  首先談“活敎育”的目的。在抗日時期，明確提出做中國人，這是很好的。做中國人要有“健全的身體，建設的能力，創造的能力，合作的精神，服務的精神。”（見“活敎育理論與實施”第四十五至四十七頁，以下標明頁數，皆指該書而言。）這也是很對的。但中國人裏，還有大不相同的人，大不相同的階級，“活敎育”要求做什麽樣的中國人呢？現在中國是什麽樣中國？向什麽方向發展呢？“活敎育”因忽視階級問題並受杜威影響，還不能贊成“有破壞然後有建設”（四十六頁）。今天呢，已破壞了帝國主義封建勢力官僚資本的統治，已開始現代中國的建設；“活敎育”還要從思想體系上解决許多問題，才能叫它的某些優點，得到適當的應用和發展。總而言之，“活敎育”的目的在抗日中提出做中國人，比起無目的的敎育卽生長，是有進步的地方。但沒有認識階級，沒有認識世界發展方向，還是受着杜威影響，還和杜威基本相同。這一基本觀點，對於“活敎育”理論與實施都有重大影響。
  現在再來討論“活敎育”的方法問題，該書第五二頁上說：“活敎育的敎學方法，也有一個基本原則。什麽原則呢？就是做中敎、做中學、做中求進步。這一原則可說是脫胎於杜威當年在支加哥所主張的寓學於做，但比杜氏的主張更進了一步，不但要在做中學，還要在做中敎，不但要在做中敎與學，還要不斷在做中爭取進步。……活敎育的敎學也不注重過去班級敎學的課程，而着重於室外活動，着重於生活的體驗，以實物作硏究對象，以書籍作輔佐的參考。換一句話說就是注重直接的經驗。這種直接經驗，就是使人進步的最大動力。直接的經驗也就是活敎育敎學方法的第一個原則。”我們的敎育是要重視“實踐”，重視“理論與實際一致”。但如沒有適當估計“做”和“直接經驗”在敎學中應有的作用，和應佔的份量，而過份强調“做”，過份强調“室外活動”、“直接經驗”，那就會發生偏向。
   敎育的作用，是要學生很經濟的學會讀寫算的工具，很經濟的接受千古以來人類改造世界的經驗結晶——系統的科學知識，以便於進一步的改造世界。敎育上“做”的目的是什麽？學生的做，還是爲着學，只能選擇很必要很有意義的叫學生去做，通過很少動作，取得很基本的直接經驗，以便接受很多的科學知識。敎育方法必須十分注意敎學上的經濟。如果事事都要直接經驗，才能求得知識，那我們學習人類社會發展史，還要從動手磨製石器開始，那我們一生能學多點東西呢？由少量的必要的動作，以取得大量的系統的知識，這正是敎育上的“經濟核算”。凡是費時費力很多，而吸收知識很少的做法，敎育上不宜採用。杜威派的設計敎學法，從很多動作中，只吸收些零碎的知識，不能取得基本而有系統的知識，這種做法敎育上也不宜採用。抗戰期間，老解放區的學生，參加種種社會活動，對於學習和工作都起過很好的作用，但有些地方有些時期，可以較安穩的學習文化，也過多的從事社會活動，這種做法是不好的，今後也不宜採用。杜威和“活敎育”都强調“做中學做中敎”，都過份强調“直接經驗，”都因忽視了：敎育必須很經濟的接受人類改造世界的經驗——系統的科學知識。
  “活敎育”的第一條敎學原則：“凡兒童自己能够做的，應讓他自己做。”第二條敎學原則：“凡兒童自己能够想的，應讓他自己想。”進步的敎育，是要啓發兒童自動的做，是要培養兒童獨立思考的能力和習慣。但作爲敎學原則來講，還不能說：“他能做什麽就讓他做什麽，他能想什麽就讓他想什麽”。兒童能做什麽、要做什麽、應做什麽、怎樣做、爲什麽做；兒童能對那裏想、能怎樣想、爲什麽這樣想、應該怎樣想：這存在着一連串的問題。兒童自發的心理活動，都不可能做得很好：受過不好的社會影響，那會做得更壞：那怎樣讓他自己做自己想呢？敎師循什麽方向加以指導改造呢？該書“前記”上說：“活敎育……學校裏一切活動，差不多都是兒童的活動；死敎育……學校裏一切活動差不多都是敎師的活動。”這樣降低敎師活動的意義和作用，這樣過份强調兒童自己想自己做，就會大大降低了敎育的目的性和計劃性。
  其實兒童的思想和行動，都是由已有的知識經驗做基礎。兒童都不是生活在眞空中，都不是湼而不緇的水晶體，都受過家庭和社會的影響。封建的家庭敎育受得深了，就想買田收租做地主。劍俠傳看得多了，就想跑到武當山學藝，想去做劍俠成神仙。該書第八頁上所說九歲孩子提出疑問：“竹管裏有空氣嗎？如果有，怎樣進去的？”這也正是受着科學敎育的結果。靑年人無論想去參加革命活動也好，想去硏究自然科學也好，都要有某些知識基礎，都由於社會家庭師友的種種觸發，才引起他對那方面去想去做。“活敎育”的同志指導這九歲孩子做實驗，啓發孩子對這方面想，就很可能造成他硏究自然科學的興趣。至於孩子硏究自然科學，還是想自己發財開工廠呢？還是想成名當敎授呢？還是想把個人發展以及爲人民服務統一起來呢？這要有孩子自己的思想活動，更要有敎師指導他思想方法和思想發展的方向。
  “活敎育”過份强調“讓兒童自己想、自已做”，降低敎師的指導作用，其思想根源，還是杜威無目的的“敎育卽生長，不贊成敎師主持，主張兒童自動慢慢生長。……課程……麽適應兒童的需要和興趣。”因爲沒有明確的目的方向，忽視兒童都應了解基本而有初步系統的科學知識和讀寫算的工具，所以只强調兒童自己做、自己想、自己興趣、自己慢慢生長。
  當然我們也不是說“活敎育”完全忽視敎師的指導作用，“活敎育”第五個敎學原則“積極的鼓勵勝於消極的制裁”，第九個敎學原則“積極的暗示勝於消極的命令”，第十個敎學原則“替代敎學法”：這些都是相當好的指導方法。但這裏還有個基本問題：“鼓勵”、“暗示”學生向那裏去做去想呢？用什麽好的代替不好的呢？這不只在日常生活上，更着重在大的目的方向上；不只在片斷的知識上，尤其在建立科學的世界觀上。沒有科學的世界觀，就不能明確師生活動的方向，也不能確定“鼓勵”、“暗示”、“替代”的內容和方向，也不可能適當的解决敎育上許多原則問題。
  我們必須在認定世界發展的規律和方向上，來發揮兒童的自動性創造性。同時我們必須硏究兒童的知和行、情和理，感性知識和理性知識、學生自動和敎師指導等辯證發展過程及其規律，來指導兒童發揮自動性創造性。三活教育的課程教材問題“活敎育”的課程論：“大自然大社會是我們活敎材。”這句話又是“活敎育”的第六條敎學原則。該書第四頁更全面肯定的說：“活敎育的敎材，是大自然大社會。”和這一原則相關聯的，還有“活敎育”的第四條敎學原則：“鼓勵兒童去發現他自己的世界。”注意自然和社會的實際，鼓勵學生從實際裏發現道理和問題，這是需要的；但如果片面的强調，不去辯證的了解，就會發生錯誤和偏向。我們必須肯定的認識到世界不能靠兒童自己來發現，世界的發現，乃是千古以來人𩔖改造世界的結果；如果忽視了這一點，就會過份强調兒童生就的能力，而忽視科學的成果。敎育上要學生鑽硏自然社會，取得直接經驗，還是爲着便於接受千古以來系統的科學知識（兒童是要接受這種知識的初步基礎），並𨩷鍊學生鑽硏實際的精神；並不是希望他們很早的就能發現世界。
  該書第五十頁上說：“要曉得書本上的知識是間接的死的，大自然大社會才是我們活的書直接的書，當然比死的來得好，直接當然比間接來得好。”又說“杜威在支加哥的時候，把課程都打破了，敎師學生都在一起做，名之爲實驗學校。活敎育的敎學也不注重過去班級敎學的課程，而着重於室外活動。”（見五十二頁）這就是沒有適當估計書本知識的價値和作用。許多科學書籍，正是千古以來人類改造世界經驗的結晶。我們必須把直接經驗和間接經驗結合起來，必須把自己的感性識知，和古今中外的理性知識結合起來，才不是片斷的狹隘的死的知識，才是有用的系統的活的知識。
  我們再看該書發揮上述第四和第六原則的一些理論：“依照活敎育的理想，國語算術的課本敎學，也應當打破，……比如講到魚，就讓小孩子看到眞正的魚，讓他們觀察魚怎樣呼吸，怎樣轉彎，怎樣浮沉，讓他自己來解剖魚體，硏究魚的各部。”（五一頁）“活敎育的敎學過程，可以分作四個步驟：一是實驗，二是參考，三是發表，四是檢討。每一個小朋友都應當有一本他自己的工作簿，在工作簿上編他自己的敎材。譬如一個小孩子，他硏究一𨾏活的靑蛙，這種硏究和觀察工作，就是第一個步驟——實驗。但是這種實驗是不够的，他還要更多的參考書，什麽關於靑蛙生活科學小品呀故事呀童話呀，他要這一𩔖的書，這是他在做他的參考工作，也就是敎學過程的第二個步驟。他在參考了這些書之後，可以寫一篇關於靑蛙生活的報告，或者編一個木偶戱或故事或者是童話，或者是演一幕自編自導的關於靑蛙的小小劇本，這就是敎學過程的第三個步驟。在這一步驟之後，老師就和小朋友在一起檢討這一個學習過程，這就是第四個步驟了。”（五十四頁）這一段話，更具體說明了所謂“做中學”所謂“着重室外活動”，所謂“活敎育的敎材是大自然大社會”。同時也正是繼續發揮杜威把“歷史和科學在日常生活中敎學”的主張。
  “活敎育”用實際、參考、發表、檢討四個活動步驟，來敎蛙這一個單元，究竟敎學的目的是什麽呢？要學生有那些收穫呢？當然我們不能孤立的爲敎蛙而敎蛙，敎蛙總有目的：或者敎學生大略了解蛙和農業生產的關係，或者敎學生大略了解蛙或魚的生理和生態，以至逐漸了解生物進化的道理。單把蛙或魚做一個單元，經過這四個步驟去鑽硏，不只要學生觀察解剖實驗，不只要翻閱許多有關蛙的書籍，並且還要編劇排演。這需要幾多的精力和時間呢？這能得幾多基本而必要的知識和技能呢？重要而有系統的科學知識很多哩，小學生是不是應該把蛙或魚自成一單元鎭硏得這樣細密呢？固然遇着敎學上重要問題重要關鍵，可以着重的去實驗參考發表硏討，但不能作爲敎學過程中經常的一定的步驟和公式。尤其不能如杜威主張“歷史和科學在日常生活中敎學”，因爲這會把科學和歷史敎得片面破碎，或者只對目前能够接觸的某些事物，鑽得相當細密，而不能叫學生得到基本而有系統的知識技能。杜威還主張：“課程的條件要適應兒童的需要和興趣，……不能統用。”這更否定了科學知識有客觀的共通的標準。敎育要照顧兒童興趣，但必須敎授大家通用的科學知識。
  小學敎育，首先應着重讀寫算的工具的掌握，並着重基本而有初步系統的科學知識的吸取。課程的安排，敎科書的編輯，要選擇基本必要的知識，要按着歷史和科學的一定系統，要按着認識發展過程上的一定步驟，要經過無數學者周密硏究全面計劃和很仔細的編寫修詞。如果不這樣解决課程敎材問題，就不能有計劃有目的很經濟很有效的完成敎學任務。
  我們的敎育，是要把日常生活所接觸的自然和社會現象，儘可能組織到敎學計劃中去，但這還是爲着幫助學習課本上有系統的科學知識。許多必要的科學知識，並不是兒童日常生活中所能接觸所能發現的，例如生產工具的發展，從石器銅器鐵器到蒸汽機發電機，其中石斧銅刀都不是現代兒童日常生活所能接觸的，蒸汽機發電機也不是鄕村兒童容易看到的，但對於兒童，還是要講工具發展的知識。這只能就兒童的見聞：石片銅片鐵片的割切作用，蒸汽的力量，閃電的現象，關於電燈火車機器的傳聞等等，組織到敎學中去，以幇助兒童了解從古到今的工具發展。我們的敎學只能就各地可能的條件，把兒童日常經驗，和系統的科學知識適當的結合起來，並啓發兒童實事求是的鑽硏精神。
   四結束語 總而言之，杜威主張無目的的敎育卽生長，看不見世界發展的前途方向，迷糊了敎育是階級鬥爭的武器是改造世界的工作，因此只能在獨佔資本的統治下，應付目前生活，追求目前結果，爲着目前實用，忽視千古以來人𩔖改造世界的經驗—系統的科學知識。這些都大大影響了“活敎育”的目的方法課程敎材各方面。
  就“活敎育”的目的而言，除在抗日期中提出做中國人外，沒有更遠大較明確的目的。因此“活敎育”雖已提出積極的“鼓勵”、“暗示”、“替代”、注意學生“自動”等等較好的指導方法，但因缺乏明確的指導方向，未能把這些方法中的積極作用很好的發揮出來。
  就“活敎育”的方法而言，常帶片面性：過份强調“做”而沒有適當估計“做”在敎育中應有的作用和應佔的份量，沒有把“做”和“學”辯證的統一起來。過份强調大自然大社會的活敎材，而沒有適當估計這些活敎材的作用和應佔的份量，沒有把活敎材和課本上的科學知識辯證的統一起來。過份强調兒童自動，沒有適當估計兒童自動和敎師指導的關係，沒有把它們辯證的統一起來。
  提倡“活敎育”的同人，必須用科學的世界觀科學的方法論，來克服“活敎育”的缺點，改造“活敎育”的思想體系，然後才能發揚並發展“活敎育”中的優點，才能在新中國的敎育建設上，發揮積極的作用。
   我的意見有不對的地方，請大家指正！（人民敎育二卷六期）我對陶行知先生及生活敎育的認識董純方 一以前，對於陶行知先生人們多是贊揚的。最近，由於陶先生生前曾提倡學習武訓辦學，在批判武訓當中，就有些人連帶地批評到了陶先生。這是不是前後矛盾呢？除個別不恰當的批評外，一般說是不矛盾的。原因是陶先生生平及其敎育思想有他的進步的一面，同時也有錯誤的一面。因此對陶先生生平及其敎育思想作出正確評價是很必要的。
  有人說陶先生像武訓一樣，是反動派。這種批評是不對的。從政治上看，陶行知先生是革命派，不是反動派。“九一八”事變後，嚴重的民族危機，就激起了陶先生的民族義憤和愛國思想。自“一二九”愛國運動以後，陶先生就積極響應中國共產黨抗日救國的號召，組織救國會與國難敎育社，努力從事民族解放運動。在抗日戰爭期間，他配合着抗日戰爭，提倡抗戰敎育，同時還加入了民主同盟。參加國民黨地區的民主運動，變成一位堅强的民主戰士。陶先生是共產黨的一位好朋友，自從一九三〇年春曉莊學校閙風潮起，陶先生對於在他所領導的敎育活動範圍內從事革命活動的共產黨員，一貫抱着友好的態度，在他們遭受危難的時候，他總是設法營救援助他們的。“一二九”運動以後，他就堅决跟着中國共產黨走，和共產黨親密合作。由此可見，蓋棺論定，說陶先生是革命派，這是無可懷疑的。
  但也得指出，陶先生起先原是個改良主義者。一九一六年，他從美國留學囘國後，根本不談政治，以一種“超政治”的立場，單純提倡改革敎學方法的問題。“五四”運動以後，陶先生仍然沒有參加革命運動，而是南北奔走，提倡平民敎育。正當一九二六年到一九二七年中國共產黨領導中國人民進行第一次國內革命戰爭時期，陶先生則是熱中於鄕村敎育，號召“籌募一百萬元基金，徵集一百萬位同志，創設一百萬所學校，改造一百萬個鄕村”（陶行知著中華敎育改進社改造全國鄕村敎育宣言），並在南京曉莊創辦試驗鄕村師範學校，從事鄕村敎育的試驗。後來由於有共產黨在曉莊鬧革命，曉莊學校（卽試驗鄕村師範學校）就於一九三〇年被國民黨反動派封閉。曉莊的被封，雖然促成了陶先生與國民黨反動派的對立，但陶先生並沒有從這裏取得敎訓，依然是繼續努力從事他那種“超政治”的敎育活動。一九三一年在民族資產階級的朋友的支持下，他又創辦自然科學園，編輯兒童科學叢書，提倡科學下嫁運動（卽科學大衆化運動），企圖以發展自然科學來使中國“從農業文明渡到工業文明”（陶行知：敎學做合一下之敎科書），同時並創辦山海工學團，組織普及敎育助成會，推行普及敎育運動，宣稱“工學團是中華民族的救命國”（陶行知著古廟敲鐘錄），要以工學團來救中國。
  在半封建半殖民地社會裏，在帝國主義、封建主義與官僚資本主義的反動統治下，提倡“鄕村敎育”、“科學敎育”、“普及敎育”，企圖避開階級鬥爭而用敎育與科學來改造社會，把中國鄕村變成“西天樂園”，用“工學團”來挽救民族命運，顯然這些都是改良主義的思想，是烏托邦的思想。
  一面是國民黨不抵抗政策召來了外患，另一面則是中國共產黨抗日救國的偉大號召和人民的抗日浪潮的高漲，在這樣刺激和感召之下，滿懷民族義憤與愛國思想的陶行知先生，像其他愛國志士一樣，到“一二九”愛國運動爆發後，就很自然地參加到民族民主革命運動中來，並使他所領導的生活敎育事業和民族民主革命運動取得了一定的聯系。生活敎育因而也就注入了一些民族解放與民主改革的革命內容。
  從次，陶先生在政治上就由一個改良主義者轉變成爲一個革命派。由此可見，陶先生是走過一段改良主義的彎路之後，才走上革命的道路的。
  特別値得提出的，是陶先生不僅在敎育工作崗位上，表現出了一種“鞠躬盡瘁，死而後已”的事業精神，而且在民主鬥爭中，也表現出了一種“富貴不能淫、貧賤不能移，威武不能屈，美人不能動。”（註）的崇高品質。這是非常値得他的弟子們懷念與學習的。
   （註）陶先生給育才師生最後一封信的話。
   二
  一九四二年三月，我曾爲延安新敎育學會所編的陶行知敎育論文選集寫了一篇序，其中曾說陶先生的敎育學說含有不少的唯物主義因素，在中國敎育思想上起了很大的革命作用，對中國新敎育放下了一塊奠基石。一九四七年戴白韜同志在他所著的“陶行知的生平及其學說”中，說陶先生是新民主主義的敎育思想的創造者之一。很顯然的，我們對陶先生的這種評値，不僅是過高了，而且是不合事實的。
  中國新敎育的奠基石，不是別的，而是毛主席的敎育思想和中國解放區人民敎育的實踐。新民主主義的敎育思想，是毛主席運用馬克思列寧主義的立場、觀點和方法，分析中國社會實際情况與總結中國革命敎育實踐而創立的敎育理論。它是無產階級的敎育思想，中國化的馬克思列寧主義敎育學說，是新中國敎育建設的唯一正確的指南針。而陶行知先生的敎育思想則是小資產階級的改良主義的敎育思想，根本不是無產階級的馬克思列寜主義的敎育思想，不是毛主席的敎育思想。
  前面己提到，陶行知先生的學說，是屬於改良主義的思想。他是主張用敎育來改造社會的。在“一二九”運動以前，他是孤立地辦敎育，不與革命運動相聯系。在曉莊學校被封的時候，陶先生在䕶校宣言中還說：“我們要用和平奮鬥的精神，來建立自由平等世界。……我們奮鬥的工具是緩力，不是武力。”直到抗戰期間，他還歌頌武訓，提倡學習武訓辦學，提倡在國民黨反動統治下創辦與推行新村式的“第二家鄕”（陶行知：推行生活敎育之又一方式）。
  與此相反，馬克思、列寧主義、毛澤東思想認爲“改造社會”、“建立自由平等世界”，必須經過階級鬥爭，採取革命手段才成。中國只有實行革命才能得救。斯大林指示我們：“中國革命的特徵和優點，是武裝的革命反對武裝的反革命。”毛主席告訴我們，武裝鬥爭是中國人民革命戰勝敵人的三大法寳之一。
  馬克思列寧主義、毛澤東思想認爲一切敎育都屬於一定的階級一定的黨卽一定的政治路線的。超階級超黨的敎育，與政治並行或互相獨立的敎育，實際上是不存在的。敎育是從屬於政治的，但反轉來給偉大影響於政治。由此可見，敎育是隨着政治變化而變化的，亦卽是隨着社會制度的變化而變化的。敎育往往被統治階級用作思想統治的工具。人民羣衆只有翻身掌握政權之後，才有權爲自己辦敎育，才有條件受敎育。不推翻半封建半殖民地殖民地的社會制度，要想“普及敎育”，“發展科學”那不過是“一句廢話”。至於說什麽“創辦一百萬所學校，改造一百萬個鄕村”，“工學團是中華民族之救命圏”，那也不過是一些好心的敎育家的幻想罷了。
   中國人民革命的實踐，完全證明了馬克思列寧主義、毛澤東思想的革命理論的正確，否定了改良主義的“和平奮鬥”與敎育改造社會的幻想。就是陶行知先生本人的實踐，也證明孤立的辦敎育是不可能的。例如他初辦曉莊師範，提倡鄕村敎育，因爲這不過是改良主義的玩意兒，所以國民黨政府不但不反對，還給他以物質的支持（給曉莊學校每月五百元津貼）。但當國民黨發覺有共產黨在曉莊鬧革命的時候，反動派就馬上封閉曉莊學校，並通緝陶行知。當陶先生在上海提倡科學大衆化與普及敎育，國民黨反動派也沒有加以干涉，但當陶先生積極參加抗日救國運動的時候，那國民黨政府又馬上下令通緝他。抗戰期間，國民黨之所以對陶先生及其育才學校予以壓制，也只是因爲他參加民主運動的緣故。這些事實充分說明了在反動統治下，如果你提倡改良主義，那他是不來干涉的，甚至是予以支持的。但是如果你要沾着一點革命氣味，那他是絕對不容許的。
  再說陶行知的敎育學說，那完全是美國杜威的實用主義敎育思想在中國的翻版，是反科學的，反馬克思列寧主義的東西。陶先生所提倡的“生活卽敎育”，“社會卽學校”，“敎學做合一”這一套生活敎育理論，就是他的老師杜威的“敎育卽生活”，“學校卽社會”，“在做上學”這套實用主義敎育理論的花樣翻新。陶先生說：“生活敎育是生活所原有，生活所自營，生活所必須的敎育”。這也是從杜威的經驗敎育的定義：“經驗所原有，經驗所自營，經驗所必須的敎育”那裏抄襲來的。
  根據生活敎育的理論，曉莊師範、山海工學團等學校的“全部課程就是全部生活。約略分起來，共有五門：（一）中心小學生活敎學做。（一一）中心小學行政敎學做，（三）師範學校院務敎學做。（四）征服天然環境敎學做。（五）改造社會環境敎學做。”（陶行知著試驗鄕村師範學校答客問）。實際上這些學校的敎育活動，也就是掃地、燒飯、種地、做工`作會計、庶務、敎務等學校行政工作，敎小學，辦民衆學校，開茶園，放哨守夜，演戱，說書，開會，聽報告，會朋友（卽訪問農民）……等等之類。這就是說，這些學校基本上是否定了課堂敎學，是以實際生活爲中心，成天就是搞這個活動那個活動。“從廣義的敎育觀點看，先生與學生並沒有嚴格的區別。”（陶行知著敎學做合一）。正是從這個觀點出發，這些學校都把敎員改爲指導員，“他們與學生共敎、共學、共做、共生活。”（陶行知著試驗鄕村師範學校答客問）。實際在這些學校裏確是打破了師生界限。師生一樣參加各種活動，顯不出敎師的顯著作用。這就是說，生活敎育是把敎師作用降到不足輕重的地位了。在這些學校裏，是“過什麽生活用什麽書”，“做什麽事，用什麽書”（陶行知著敎學做合一下之敎科書）。實際上這些學校的學生成天忙於活動，忙於事務，很少讀書。這就是說，生活敎育所追求的是狹隘的個人生活經驗，是零碎的具體知識，對理論學習是忽視的，對系統知識是忽視的。
  總起來說，生活敎育的理論與實踐的基本特徵是：一、是以“實際生活”爲中心，否定課堂敎學，二、過分强調“共敎、共學、共做”，降低敎師作用，三`把學生個人生活經驗放到第一位，輕視理論知識。這就使學校敎育帶上自發性質。這和杜威的實用主義敎育是同出一轍的。這種過分强調個人經驗，輕視理論，輕視系統知識的，片面誇大生活對敎育的影響，忽視課堂敎學與學校敎育的作用的敎育思想，實質上是一種狹隘經驗主義的敎育思想，也是一種自發論的敎育思想。這是馬克思列寧主義、毛澤東思想所要打倒的東西。
   三 陶行知先生的整個學說，旣是一種改良主義的產物，他的敎育理論又是從杜威的實用主義敎育哲學那裏抄襲來的，那麽爲什麽有些同志（連我在內）把陶先生的敎育思想和毛主席的敎育思想混爲一談呢？簡單的說，這是因爲我們這些人的馬克思列寧主義、毛澤東思想的修養差，我們也學過一些馬克思列寧主義，讀過了毛主席的著作，但是我們還很不善於以無產階級的立場、觀點、方法來分析問題，就是說，還不善於遵從毛主席給我們的指示“用馬克思主義的基本觀點——階級分析的方法”，來分析問題，因此往往分不淸靑紅皂白，把非無產階級的東西也看成無產階級的東西。這是一方面的原因。另一方面，就是我們這些人還沒有擺脫或沒有完全擺脫非無產階級的思想的影響。因此對陶行知先生的改良主義的亦卽是實用主義的敎育思想，竟不加分析地盲目地予以宣傳散播。更糟的是還有個別同志，頭腦裏裝的不是毛主席的敎育思想，而是實用主義的敎育思想，變成了生活敎育的信徒，“學用陶行知先生的生活（實踐）敎育原理與方法，培養農村中勞動人民子女”（見萌芽“鄕師”生活（實踐）敎育綱要草案），盲目地抄襲曉莊學校的辦法來辦學校。這就更不對頭了。
  具體地說，關於陶行知的學說，有兩個主要問題，使人混淆不淸，一個是把陶先生的政治主張與敎育思想混爲一談，另一個是把生活敎育的“敎學做合一”與馬克思列寧主義所主張的“理論與實踐一致”混爲一談。對這兩個糊塗思想，我們也沒有用階級分析的方法，來加以分析淸楚，因此造成前面所說的不正確的評價。
  因爲陶先生在政治上是屬於革命派，所以就有不少的人，形式主義地論斷他的敎育思想也是革命的；甚至還有人認爲他的敎育思想原來就是革命的（如戴白韜同志所著陶行知的生平及其學說就有如此看法）。當然，陶先生在“一二九”以後政治思想的變化，是不可避免地會給他的敎育思想一些影響的，正是因爲如此，在“一一一九”運動以後陶先生隨着革命運動的發展，先後把“普及敎育”改爲“國難敎育”、“戰時敎育”、“民主敎育”，注入若干民族解放與民主改革的革命內容。這只定問題的一方面。還有另一方面，就是他的生活敎育理論體系，基本上並沒有改變，仍舊保持着杜威的實用主義敎育思想的本色。如“生活卽敎育”、“社會卽學校”、“敎學做合一”幾個基本觀點，直到他死前，都沒有什麽大的改變；就是他的由實用主義哲學產生的改良主義思想，前邊說過，直到抗戰時期，也還存留着。
  這種一方面革命，另方面又不革命的矛盾，正是一個小資產階級革命派的雙重性的反映。一方面，他感覺到了民族壓迫與封建壓迫，有反帝反封建的要求，在改良主義碰壁之後，如果不甘心走向反革命，勢必至轉向革命找出路，跟着共產黨走，與無產階級合作。這是陶先生轉向革命的由來。另一方面，他跟資產階級又是若卽若離，實際上保持着一定的聯繫，受着資產階級思想的影響，例如資產階級的實用主義敎育思想，改良主義敎育思想，就在他腦子裏下了相當深的根。要想除掉這些舊根子，非長期經過革命鬥爭的實際鍛鍊與敎育改造不成。
   這就是陶先生一方面在政治上革命，另方面在敎育上不革命的思想根源之所在。
  由此可見，一個小資產階級的民主敎育家，在政治上革命，在敎育上不革命，那也就不足爲怪了。像陶先生這樣一個敎育家，如果他不死，只要他願意跟着時代前進，跟着共產黨走到底，並且一步跟一步提高自己的思想認識與政治覺悟，那他的敎育思想遠是可能改造的。這就是說，陶先生不死，他還有可能由一個小資產階級的革命派與敎育家轉變成爲一個無產階級的革命派和敎育家。
  再說到另一個錯誤觀念，就是把敎學做合一的口號當成理論與實際一致的原則。“敎學做合一”是生活敎育理論的基本觀點，根據這個觀點，“做是學的中心，也就是敎的中心。”（陶行知：敎學做合一）什麽是做？陶先生說：“只得手到心到才是眞正的做。…………眞正之做只有在勞力上勞心，用心以制力”（陶行知：在勞力上勞心）。斯大林說得對：“離開實踐的理論是空洞的理論，離開理論的實踐是盲目的實踐”。陶先生對敎學做合一的解釋，是“手到心到”，“在勞力上勞心”根本沒有提到理論的指導作用。那末所謂“手到心到”，“在勞力上勞心”，沒有理論的指導，那就會變成盲目的“做”。所謂勞心沒有理論指導，也會變成胡思亂想或幻想。這種只是一味强調做，卽强調實踐，輕視理論的觀點，實質上是一種經驗主義的觀點，和辯證唯物主義的“理論與實踐一致”的觀點，根本不是一囘事。
  經驗主義强調實踐而看輕理論；與此相反，敎條主義强調理論而看輕實踐。在馬克思列寧主義、毛澤東思想看來，實踐很重要，因爲“離開實踐的認識是不可能的”（毛主席著實踐論），因爲“一切眞知都是從直接經驗發源的”（同上書）。同時他們認爲理論也很重要，因“它能够指導行動”（同上書）。列寧說得好：“沒有革命的理論就沒有革命的運動”。所以馬克思列寧主義、毛澤東思想旣反對經驗主義，又反對敎條主義，主張理論與實踐就一。理論與實踐如何統一？馬克思列寧主義`毛澤東思想告訴我們說，那就是“通過實踐而發現眞理，又通過實踐而證實眞理與發展眞理。從感性認識而能動地發展到理性認識，又從理性認識而能動地指導革命實踐，改造主觀世界與客觀世界。”（毛主席著實踐論）。這就是說，從實踐能動地發展到理論，又以理論能動地去指導革命實踐，改造主觀世界與客觀世界。這就是辯證唯物論的知行統一觀。
  批評陶先生的生活敎育，除指出上述錯誤外，也應指出他主張聯繫實際生活，聯繫社會，接近工農羣衆，對反對脫離實際生活、脫離社會、說離羣衆的傳統敎育，對反對敎條主義，是起了一定作用的。再有雖說在反動統治下提倡改良主義的敎育有糢糊革命思想的作用，但也得指出，在他所領導的敎育活動的掩䕶下，曾進行了一些革命活動，這也是不應抹煞的實事。
  總起來說，從陶先生的敎育理論和實踐看來，生活敎育與新民主主義敎育，是兩種不同的敎育觀。陶先生的敎育思想與毛主席的敎育思想是屬於兩個不同的哲學體系，前者隸屬於資產階級實用主義哲學體系，而後者則是無產階級的馬克思列寧主義的學說。陶先生並不是一個無產階級的革命家，而是一個典型的小資產階級的革命派；他並不是一個辯證唯物主義者與歷史唯物主義者，而是一個主觀主義者。他有許多敎育理想和敎育方案，並不是從客觀實際情况出發，而是根據某些局部現象，“想當然”，把感想當作政策，結果往往變成空中樓閣，或畫餅充飢。陶先生的弟子和信徒們應該從這裏吸取敎訓，加緊學習，以馬克思列寜主義、毛澤東思想來武裝自己的頭腦，使自己不愧爲毛主席的學生。
   一九五一年九月九日 （人民敎育三卷六期）