南平市图书馆

在中国课程思想史上，南宋时期著名理学家和教育家朱熹是一位极为重要的代表人物。他所接续和发展的“学以为己”儒学课程思想，以及主导和参与的四书教材编制及书院学规厘定等课程与教学实践，积累了丰富的课程理论资源，是我国古代课程思想宝库中的经典遗产。从现代课程论的立场来看，朱熹“学以为己”课程思想在课程知识论、设计论与体验论方面都有许多精辟见解和深刻论述，形成了一种独特的课程理论框架。在课程知识论方面，朱熹继承和发展儒家教育思想传统，以“仁”、“礼”、“道”为核心要素和价值取向，总结出“学以为己”课程知识的思想渊源和文化基因，把以孔子的为学思想、孟子的修身文化和荀子的解蔽思想为代表的先秦儒家思想整合为“生知”与“格物之知”，并转化为“学以为己”的课程知识类型。他不满科举制度的科目设置、考试内容和形式以及士人学子仅仅将其作为钓声名、取利禄的工具，要求士人学子学习儒家经典，在养成良好德行的基础上从事举业。在课程设计论方面，朱熹开创性地提出“宽着期限，紧着课程”和“小立课程，大做功夫”等人性化设计原则，并据此形成了“学以为己”课程设计的认识论基础、文化逻辑和基本模式。就认识论而言，朱熹围绕人对外部世界的探究，主张“格物致知”；围绕人对内在世界的改造，主张“知行相须”；围绕人的内外世界的融合，主张“豁然贯通”。就文化逻辑而言，朱熹主张“理一分殊”是人发展的基本规则，“上学下达”是人发展的内在秩序，“气质之性”是人发展的最终表征。就基本模式而言，朱熹根据在不同学段中人的成长规律和特点以及社会发展需要，提出并推行了以“学其事”为重点的“教事”型小学课程、以“明其理”为重点的“明理”型大学课程和以“笃行之事”为重点的“践履”型书院课程等三大课程类型及其模式。从而，形成一种促进人的全面发展、具有内在连贯性的“学以为己”课程实施序列。在课程体验论方面，朱熹提出“须是经历过”的理论主张，强调课程体验的人性基础、文化路径和学习者形象。就人性基础而言，朱熹认为“心”是万物万理的凝结；“性”是天性人性的统一；“情”是可感可控的对象。就文化路径而言，朱熹强调通过“切己体察”、“主敬涵养”和“真知笃行”等多种途径内化、深化和外化学习，将知识经验转为实践能力，从而实现儒家“学以为己”的理想人格。朱熹“学以为己”课程思想，虽然不可避免地带有其所处时代的历史烙印和局限，但它却是朱熹对当时南宋社会转型期所面临的时代困境作出的一种尝试性理智回应，引发和推动了南宋及后世学者对士人学子自我发展的深切关怀和大力支持。其所形成和带动的课程理论资源，不仅产生了深刻的历史影响，而且对当代课程理论研究和课程变革实践仍有重要的思想启示和现实意义。