南平市图书馆

小学与大学之分还在于知行的层次各有不同。按朱子的说法：“小学之事，知之浅而行之小者也。大学之道，知之深而行之大者也。”［14］换言之，尽管小学与大学有层次之别，在知行合一上二者却是一致的。宋儒常常把知行问题表述为“致知”与“力行”的关系，“致知”兼指格物致知，朱熹尤指通过格物穷理，达到对“天理”的认识。“力行”则指知识的实行和道德的践履。知行观只是对“致知”与“力行”的简称，它指称人的生命实践尤其是人的道德认知和践履。
  朱子提倡小学的目的本是为了给大学做铺垫、打基础。小学的内容分成六个方面：（1）立教：胎孕之教、保傅之教、讲习之教；（2）明伦：父子之亲、君臣之义、夫妇之别、长幼之序、朋友之交、通论；（3）敬身：心术之要、威仪之则、衣服之制、饮食之节；（4）稽古：立教、明伦、敬身、通论；（5）嘉言：广立教、广明伦、广敬身；（6）善行：实立教、实明伦、实敬身。《小学》的重点在于立教、明伦、敬身，其中又以明伦、敬身为主教育蒙童立身处世。可见，注重道德与礼仪的实践是朱子“小学”教育的关键。然而，在注重“行”的同时，朱子小学也关心“义理”的问题，他说：“天命，非所以教小儿。教小儿，只说个义理大概，只眼前事。或以洒扫应对之类作段子，亦可。每尝疑《曲礼》‘衣毋拨，足毋蹶；将上堂，声必扬；将入户，视必下’等协韵处，皆是古人初教小儿语。《列女传·孟母》又添两句曰：‘将入门，问孰存。’”［15］朱子《小学》主要是一本启蒙或蒙学读物，其所叙述或提供的是为人做事最基本的道理和准则。这里应当指出的是，“天命”这样高深的道理并非小学阶段就要把握，小学关心的只是义理的“大概”，即一般常识性认知，躬行实践才是最主要的，但这种践行是不自觉的。
  相对于小学而言，大学之知是深知，是对天地、万物之理的自觉追寻。朱子宣称：“小学是直理会那事；大学是穷究那理。”［16］大学与小学的区别就在于对“穷理”的高度重视，朱子也说《大学》一书，“要紧只在‘格物’两字，认得这里看，则许多说自是闲了。初看须用这本子，认得要害处，本子自无可用”［17］。大学的“要害”处就是“格物”。在朱熹理学体系中，其“致格物知”注重个体生命的参与、体验和体悟，知识与道德浑然一体，本质上属于一种“体知”的认知途径。
  “体知”是指儒家认知的一种特殊途径。从字面上讲，“体”有“亲身体验”或“设身处地着想”的意思，意即“体之于身”的认知方式。在“体知”活动中，主体与客体、道德与知识是和谐统一的。关于“体知”，杜维明先生曾有过非常精辟的论述。他指出，在现代汉语中，“知道”与“会”表示两种不同的认知经验。“知道”之“知”是所谓“知道是什么”之“知”，是一种认知；“会”即所谓“知道如何做”之“知”，是一种体验，“体知”是二者的统一。他还用“德性之知”诠“体知”，认为德性之知是内在的体证之知，是从事道德实践必备的自我意识，它是一种体验，一种体知，不能离开经验知识但也不能等同于经验知识。［18］这种体知的自我意识，与张载的“大其心以体天下之物”［19］和程颢的“仁者与天地万物为一体”［20］的观点是一致的。它涉及的不仅是认识论的问题，也是本体论、宇宙论和道德实践的问题，其认识结构为天人合一的结构模式。
  朱熹的“格物致知”论作为一种认知活动不证自明，但它能否作为一种“内在体证之知”或作为一种“体验之知”呢？回答是肯定的。朱熹论格物，最精彩的当见于《大学章句》之格物补章：“所谓致知在格物者，言欲致吾之知，在即物而穷其理也。……至于用力之久，而一旦豁然贯通焉，则众物之表里精粗无不到，而吾心之全体大用无不明矣。此谓物格，此谓知之至也。”所谓“致知在格物”，它是朱熹向外穷理的方法，在朱熹看来，理散在万物，物物各有其理。所谓“豁然贯通”，“吾心之全体大用无不明”，就是在格物穷理的基础上，经过直觉体悟，进入万物一体的“仁”的境界，“穷理”的根本目的就在这里。其实，“致知乃本心之知”［21］，“格物”的目的也在于“明此心”，“格物所以明此心”［22］。一切只须向内寻求，心即理，“明此心”即是“明此理”，朱熹认为，“心固是主宰底意，然所谓心者，即是理也，不是心外别有理，理外别有个心”［23］。于是，“格物致知”便转化为一种“内在的体证之知”。然而，朱熹与“心学”的差别在于，他虽然认为理内在于心而为心之“全体”，但也散在万物，万物各有其理，故应内外兼修，诚心正意，“今日格一物，明日格一物”，“及其真积力久而豁然贯通焉”［24］，内与外，天与人，心与理皆合而为一，这也与“体知”的认知结构模式相通。
  我们应当看到，在朱熹思想视野里，认知的目的在于为其道德实践服务，“致知”又表现为一种体验之知。朱熹认为，“求仁”的道德实践固然要求“力行”，但是，只有首先通过“致知”，明其义理，才能使其行为合法化，否则就如瞎子行路，在道德实践上陷于盲目性。他说：“实欲求仁，固莫若力行为近，但不学以明之，则有挺埴冥行之患，故其蔽愚，若主敬致知交相为助，则自无此蔽矣。”［25］致知也只有与道德实践相互依存相互协助，人的道德行为才会不至于盲目。所以那种通过认知而得到的“真知”是指能体验能践履之知，“知而未能行，乃未得之于己，此所谓知者亦非真知也。真知则未有不能行者”［26］。
  朱熹的“格物致知”具备了“体知”的两个最基本的特征，在本质上二者是一致的。作为一种内在体证之知，“体知”强调的是主体的生命体验和从事道德实践所必备的自我意识。“体知”是一种认知（致知），也是一种力行，一种道德践履。这种认知与力行的结合一方面使得内在的生命意识转化为现实生命意识和道德行为，由内而外，由本体而现实；另一方面，它又向内探求，回归生命本体，体悟天理。于是，合内外，一天人，融汇知识与道德成为“体知”的最终目标，它的实现即是“仁”的境界的获得或“心与理一”的实现。因此，“体知”更多的是对“天理”或“道体”的体认或体悟。“体知”终归要落实在道德行为中，“为学之实固在践履，苟徒知而不行，诚与不学无异”［27］。在《大学章句》的八德目中主要是指“修身、齐家、治国、平天下”对人间之事的践履，也就是说“格物、致知”的认知最终要走向由己及人、修己安人、化民成俗的儒门责任担待。