南平市图书馆

一、前言
  朱子的教育思想，大致从他的“四书”编撰，可以看出端倪，其本着儒家孟子的性善论，而不取荀子性恶说，于“四书”处，本着二程对于《大学》的发扬［1］；当时本是周、孔并举，孟子并未取得经学的崇高地位，也因着宋儒的发扬，孟子取得了正统的地位，孔孟并举，而当时在程朱之前，已有人发扬《中庸》［2］；至于《大学》，则受到程朱的慧眼独具被欣赏，引《大学》与三书合并，也作为“四书”研读顺序的骨架。朱子认为《大学》作为骨架，而后填充论、孟［3］，至于《中庸》，谈天道性命，是孔子罕言，而子贡所不得闻者，故朱子学为学者立法［4］，其教育思想，亦是教人以“四书”作为学习的方针，而《大学》为纲骨，于十五岁后学习《大学》，至于十五岁之前，则教之以洒扫应对进退及六艺等。十五岁以后，教之以三纲领、八条目，其中以格物为先，格物者，故在朱子学而言，必是学习之所先，必先格物而后诚意［5］；而《大学》的内容有经一章、传十章，于传处，释完了三纲领之后，便释诚意，“所谓诚其意者毋自欺也”，故朱子认为必于格物与致知处有其传而遗失［6］，故朱子填充了自己的《格致补传》，其内容表现出了朱子的重穷理的精神，一旦《论语》、《孟子》、《中庸》等都要以《大学》为本，而《大学》又要以格致为本，而格致的本，又以朱子的诠释方向为本，则“四书”都是朱子的义理，其实是一种理气论架构，此乃朱子的一种诠释策略。
  本文论朱子《四书集注》中的教育思想，谈及教育思想，必不可不论及朱子对于《大学》一书的诠释，及朱子的“学以复其初”之说，这也是我认为朱子“四书”学中的两大重点，以下我以此分为二节，用以阐发朱子的教育观，而内容则锁定在《四书集注》里。另外我的写作方法是比较法，即把朱子的教育见解与他家比较，特别容易相形出朱子的教育特色。
  二、以《大学》的架构诠释“四书”，为学者立教育之法
  《四书集注》的编辑，在朱子的安排下，以《大学》为首，《大学》作为骨架，再填充材料，故《大学》可谓“四书”的引领，《大学》义理如何训解，都将影响到“四书”的诠释方式。我在此举出朱子于《大学》中的教育观的诠释方式，以见出朱子运用在教育上的体系架构，展示出工夫修养的进程，为学之序与教育程序的安排，教育是为了启发出道德，而道德又是复其初之性善之德，依此朱子的启德之序与教育之序是一致的，都与《大学》架构相关；我从《大学章句序》说起。
  （一）《大学章句序》
  《四书集注》中，朱子于注解四本书之前都先有序说，其中《大学》与《中庸》序说最为重要。而《大学》作为“四书”阅读之首，《大学章句序》又作为《大学章句集注》之首，其重要性由此可知。朱子于章句序中对古代的教育做了如此的陈述，认为《大学》中的教育方式是古代的教育方式，东周后遗失，而孔子予以回复，其云：
  三代之隆，其法寖备，然后王宫、国都以及闾巷，莫不有学。人生八岁，则自王公以下，至于庶人之子弟，皆入小学，而教之以洒扫、应对、进退之节，礼乐、射御、书数之文；及其十有五年，则自天子之元子、众子，以至公、卿、大夫、元士之适子，与凡民之俊秀，皆入大学，而教之以穷理、正心、修己、治人之道。此又学校之教、大小之节所以分也。［7］
  朱子心目中，古代的教育设计，人生八岁，所有子弟都入小学，小学的内容主要有六艺及洒扫应对进退等，乃小学阶段是八岁到十五岁之间［8］，其人的推理能力并不算高，故先以规范安定其心，故教之以洒扫应对等，以礼仪规范限定之，先以强制的方式施行之，而不要弟子问为什么，因为这是十五岁后的格物之事。到了十五岁之后，高官子弟，及庶人之优秀者，可入于大学，至于大学，则不再以教条方式的限制，因为到了十五岁以后，总会进一步追问所以然之理，例如会问，为何要洒扫，这时不再以教条之实践为主，也要让他们学习所以然之理，而这所以然之理，就是以格物穷理的方式体会之。故于此章句序中，明显看出朱子以穷理来训格物［9］。而小学与大学之区分，一方面是年纪的不同所致；另一方面，因应年纪的不同，教育的目标与内容也不尽相同，其小学以规范、六艺等限定之；而到了大学，则目标为三纲领，目标为治国平天下，是培养大人的教育；而治国平天下又从格物开始，格物是穷究道理，问“所以然”与“所当然”的道理，要钻研事物的背后之理，而不再一味地只是规范之，而不问其所以然。
  《大学章句序》，我并未全引，除了以上所引之外，朱子对于《大学》之流传，也做了一番解释，其认为周衰之后，学术之不作，故孔子回复之，而曾子效法之［10］，《大学》的经一章是孔子之言，传十章是曾子之解经之文，而曾子弟子记之。曾子传给子思，子思传孟子［11］。而这种古代的教育方式，到了孟子而不传，到了河南程氏而重新发明之，故表彰《大学》一书。《大学章句序》一方面论及古代的大学、小学的教育方式与内容，一方面论及教育之道统观是如何传承的。当然这种道统观是在程朱学派的观点下的道统观，宋学意味浓厚。
  （二）“格物”之训解
  上文于《大学章句序》中已看到朱子用“穷理”两字，是用以诠释“格物”，“穷理”两字从《易传》而来，“和顺道德而理于义，穷理尽性以至于命”［12］。此穷理的意思亦空泛而可有不同的诠释，但在朱子，其穷理就是格物义，也是研究其所以然的事物之理；朱子于《大学》中对于格物的定义，朱子言：“格，至也。物，犹事也。穷至事物之理，欲其极处无不到也。”［13］格物义的训解相当重要，因为以朱子的方向而言，“四书”以《大学》为首，而《大学》又以格物为首［14］，格物训解出的义理将影响“四书”的诠释方向，而朱子便是运用此策略，于格物义训解后，就有“先知后行”［15］的架构，因为知至而后意诚，诚乃行的范畴，依于此，“四书”的义理都教人要先知后行。朱子认为格者，至也，物者事也，物者是事，也是事物的所以然之理，故至于事物之理而穷究其极，而于事物上无所不知，故格物的意思便是穷理的意思。然这是朱子的意思，朱子在《大学》处做了一些修正，如“亲民”改“新民”，如又加进了《格致补传》，于是阳明兴起时，要求恢复《大学》古本［16］，而不是朱子修订的新本。阳明不采朱子的格物义，其自己对于格物的训义是，格字：“大臣格君心之非之类，是则一皆正其不正以归于正之义，而不可以至字为训矣，且大学格物之训，又安知其不以正字为训，而必以至字为义乎？”［17］在此看出阳明反对朱子训格为至的意思，而阳明训之为“正”，至于“物”，阳明训之为“意之所用，必有其物，物即事也，如意用于事亲，即事亲为一物”［18］。阳明训物为事，与朱子同，然朱子的事是事的所以然之理，其实指的是理，与阳明“意之所在为物”不全同。故看出阳明训格物为“面对事物正吾人之心”，与朱子的穷理之训不同。［19］
  刘蕺山也云：“后儒格物之说，当以淮南为正。曰：‘格知身之为本，而家国天下之为末。’”［20］朱子的格物之训，若比照于其他儒如阳明、蕺山、王艮者，就见出特殊性，即格物是否只能训为朱子的穷理呢？又朱子的格物是否一定是《大学》的本义呢？从朱子的“四书”顺序之订定，《大学》以格物穷理为本之见解，又做了《格致补传》等等修正之说，可以看出“四书”在他而言，只是表面的书籍，他依“四书”建立一套系统，此系统的背景是理气论，是一种理学的诠释，其中的要点之一，所谓理一分殊，指万物都分受天理，故于物物处格物，以与天通，求知于所然的天理，这是朱子在《大学》上的诠释方向，其有一个系统建立之目的，乃是先把四本书结合而成一体系，再从儒家的“四书”诠释建立他的理气论；这是一种创造性的诠释，不一定是《大学》原意，但也为儒家生命方向，创造了新契机。其内容结合了道统观、理气论、北宋学者的
  学说，特别是伊川，当然也有先秦儒家的义理，甚至也有佛老之观点。
  （三）《格致补传》
  《格致补传》于郑玄的古本《大学》所无，而为朱子所补，《格致补传》的义理将影响整个《大学》的义理方向，也将影响“四书”的诠释方向，因为“四书”以《大学》为本，《大学》又以格物为本。朱子于《大学集注》里言：“此谓知本，程子曰：衍文也。”“此谓知之至也。此句之上别有阙文，此特其结语耳。右传之五章，盖释格物、致知之义，而今亡矣。此章旧本通下章，误在经文之下。闲尝窃取程子之意以补之。”［21］《大学》依朱子分章中的第五章，原文是“此谓知本，此谓知至之也”。朱子依着程子的讲法，认为“此谓知本”为衍文。故此第五章只剩下“此谓知至之也”。然而朱子又说此句之上有阙文，于是自行作传以补之，是谓《格致补传》，一方面也是朱子个人的重格物穷理之兴趣；另一方面，也因为曾子［22］作传，于解释完三纲领后，第四章谈本末，第五章认为有阙文，之后直跳到“所谓诚意毋自欺”的诠释，并未对于格物与致知作传，于是朱子认为有阙文，而自己补之。又古本于此章，与诚意章相连一起，又置之于经一章之下［23］；朱子认为一方面要与诚意章分开，另一方面也不可置于经一章之下，而是应放置到三纲领的传之下。于是朱子以程子之义理以补充之，而程子表彰《大学》，又以理学建立学问［24］，程子的“涵养须用敬，进学则在致知”架构可谓影响朱子；朱子的工夫，半日静坐，半日念书，及诚明两进，先知后行，先格物致知，后诚意正心，也都是受了程子的表彰《大学》的架构下所做成的诠释［25］。故朱子的《格致补传》中的内容，可谓是发挥其穷理之说，而影响“四书”的诠释甚巨，因着这些架构，而导致“四书”的教法里，孔孟亦是先教人格物穷理［26］。然这是否是孔孟的原意，尚可讨论，而《格致补传》的重穷理之说是否是为《大学》的头脑处，亦非人人赞同，如船山有言：
  《大学》固以格物为始教，而经文具曰“以修身为本”，不曰格物为本。章句云“本始所先”，夫岂有二先哉？格物致知，一修身之事也。经云“欲修其身者，先正其心”云云，必先欲之而后有所先，吃紧顶着修身工夫，却是正心、诚意。正心、诚意之于修身，就地下工夫也。致知、格物之于诚正，借资以广益也。只劈头说“欲明明德于天下”，便是“知止为始”。从此虽六言“先”，而内外本末，主辅自分。［27］
  此可谓船山对于《大学》的诠释，不尽同于朱子［28］，朱子以格物致知为本，而船山质疑之，若格物为本，又曰“壹是皆以修身为本”，到底何者为本？船山认为是以修身为本，而诚意正心是修身的地下工夫也［29］。格物致知却是用来广益其诚正之心。船山认为以修身为本，欲修身，先要有正心诚意工夫，正心诚意为主，而格致是用以广益修身，是为辅。此乃船山对于《大学》的本末先后的见解，也许船山为了解释格、致为何没有作传，故如此释之，亦不像朱子以格致为本。在此我举船山之言，只是要表明，《大学》的诠释，朱子是一家之言，影响后人学者甚多，但未必是《大学》的本意。但由于朱子的诠释之特殊，也能看出朱子所要建立的体系，其教育的见解亦从其义理架构而发展出来的一套体系。
  （四）先知后行的教育程序
  当朱子诠释到“诚意章”时，大致而言，他的先知后行的教育程序架构已发展完成。格物致知者为知，而诚意正心为行。朱子于诚意传之章末，加进了自己的诠释：
  经曰：“欲诚其意，先致其知。”又曰：“知至而后意诚。”盖心体之明有所未尽，则其所发必有不能实用其力，而苟焉以自欺者。然或已明而不谨乎此，则其所明又非已有，而无以为进德之基。故此章之指，必承上章而通考之，然后有以见其用力之始终，其序不可乱而功不可阙如此云。［30］
  朱子的意思是，必先物格知至而后诚意，其次序不可颠倒，若不能先知而后行，则于其行时无法真实地用其力，最后终至于自欺而有虚妄；另外，若有人已物格知至了，却于诚意处有所自欺，亦是有其缺失，而于进德处终以难成。然无论如何，依于朱子诠释下的《大学》之次序，必先知后行［31］，这是教育的程序，也是德性上进德修业的程序［32］。朱子以《大学》建立出的骨架便是先知后行的架构，然这种讲法，到了阳明时，提出知行合一，以反对朱子的先知后行之说［33］。而且一旦朱子学说与阳明的不同被比较出来后，更能显出朱子学的特色，此乃朱子的先知后行的架构。朱子以此架构，放在“四书”的诠释中，于《论语·学而篇》中，朱子注：“弟子入则孝，出则悌，谨而信，泛爱众，而亲仁，行有余力，则以学文。”曰：“愚谓力行而不学文，则无以考圣贤之成法，识事理之当然，而所行或出于私意，非但失之于野而已。”［34］《论语》的语势是，先行，行若有余，则学，应为先行后学。而朱子以自己的《大学》架构以套《论语》，明显地与《论语》原意有出入，朱子认为要先知后行，先学文后实践，而《论语》的意思，是先实践，有空再学文，甚至若没有时间，不一定要学文。如此便能看清朱子所要建立的系统，也能看出朱子的教育方向与次序。
  又朱子解《孟子》“尽其心者章”时言：
  愚谓尽心知性而知天，所以造其理也；存心养性以事天，所以履其事也。不知其理，固不能履其事；然徒造其理而不履其事，则亦无以有诸己矣。知天而不以殀寿贰其心，智之尽也；事天而能修身以俟死，仁之至也。智有不尽，固不知所以为仁；然智而不仁，则亦将流荡不法，而不足以为智矣。［35］
  朱子以理、事，比配尽心、存心，而理与事，又可用来与知、仁比配之，知者，必先知其理，故为格物之事；而仁者，为行之事，是比配于诚意之事，两者如车之双轮，互为依赖，以注疏之文，乍看似朱子的知行并重之说，但就顺序而言，必是先知后行。
  又朱子于《中庸》的“自诚明谓之性”章的诠释是：“德无不实而明无不照者，圣人之德。所性而有者也，天道也。先明乎善，而后能实其善者，贤人之学。由教而入者
  也，人道也。”［36］朱子认为自诚而明是圣人之学，圣人如天而无不诚，但《大学》的架构是为学者立法，是由教而起，是后天的渐教系统，必先知后行，必先明善，而后能诚身。这都是朱子的《大学》教育架构于“四书”的运用。“四书”也因着《大学》教法的加入，而成为一种下学上达的渐教体系，一种先知后行的教育方法。
  三、学以复其初
  “学以复其初”是朱子教育观的一个重要特色，后来也影响了阳明学，阳明学就此点而言，其学问亦是做工夫以复其本心良知，阳明学虽与朱子学不相同，但就“复其初”而言是一致的。“学以复其初”的讲法是否是论孟之学的本意呢？我认为未必是，但朱子的诠释便是朝这方向出发。一旦朱子之说与船山、戴震学相比，则朱子的特色便凸显出来。朱子认为若未受污染者，不失则不用复，从来不失其初［37］之圣人，则不假修为；而船山认为圣人都是修为而成［38］。船山与朱子对教育学习的诠释，是很不相同的。［39］戴震亦不同意把先秦儒家的教育观诠释为“复其初”的讲法。［40］其认为这种教育思想是受了佛老之学影响所致。在此我先把各家对“四书”的见解，都视之为诠释，朱子学也是诠释的一支，至于其好坏与效力等，我于结语处谈之。
  朱子“学以复其初”之义理，于“四书”中到处运用，其视《论语》、《孟子》、《大学》、《中庸》都是复其初的见解，“学以复其初”的背后理论，是理一分殊，理具于人处，是为心，心统性情，故心具众理，心不只具众理，而且是“本”具众理，此乃因着诠释孟子的性善是人所固有之而来；性善若是固有，为何还要后天的学习呢？在朱子而言，因为人虽本具理，却不知觉早受污染，故要学习，学习是用以恢复本有之心体，而此心体是本具理，心体本能照见此性理，便能依此理而行，故朱子的补传中所言，莫不因其已知之理而益穷之，此理本有而已知。船山于《大学》“明明德”处的诠释是：“明德者，人之所得乎天，而虚灵不昧，以具众理而应万事者也。但为气禀所拘，人欲所蔽，则有时而昏；然其本体之明，则有未尝息者。故学者当因其所发而遂明之，以复其初也。”［41］明德指的是心［42］，然此心是本具理的心，虽本具理，但为气禀、人欲所蔽，心不能清楚见理，故要做工夫以复其初，所做的工夫，不论是格物致知，或是诚意正心，所有的后天教育修为，都在复其心之本体。若圣人无蔽，则不待学习［43］，这是朱子的特殊教育理论。
  除了于《大学》处如此诠释，《论语》处亦是如此，朱子诠释“学而时习章”时言：“学之为言效也。人性皆善，而觉有先后，后觉者必效先觉之所为，乃可以明善而复其初也。”［44］朱子对于“学”的见解，就是他的教育学习观，学者，效也，觉也，学者以圣人为榜样而学，然圣人之为圣人，也是把本有的性善表现出来，故圣人是复其初，而学者也是仿效而复其初，圣人能觉，而学者的工夫，也是下学以期脱然贯通之，则能明理，明善，而见其性理之本善。从《论语》首章中的朱子诠释，亦清楚看到其教育观是性善的教育观，然性善是固有、本有，不是后天的扩充，后天只是恢复本有之心性。“扩充”与“恢复”是一对矛盾的概念，一旦说“复其初”，则是恢复原本的样子，一旦言扩充，则于原本的样子再增添些东西，故两者是有所不同的，而朱子的“学以复其初”的讲法，面对孟子论扩充时，又该如何把此二者融合为一呢？朱子于诠释《孟子》的“知皆扩而充之”时言：
  四端在我，随处发见。知皆即此推广，而充满其本然之量，则其日新又新，将有不能自已者矣。能由此而遂充之，则四海虽远，亦吾度内，无难保者；不能充之，则虽事之至近而不能矣。此章所论人之性情，心之体用，本然全具，而各有条理如此。学者于此，反求默识而扩充之，则天之所以与我者，可以无不尽矣。［45］
  孟子所言的扩充义，是否同于朱子的诠释，也许未必，但从朱子这一段的诠释看出，朱子的“四书”诠释相当一贯，从头到尾贯彻其精神，包括先知后行的精神，“学以复其初”的精神。于扩充处，朱子把《孟子》诠释成也是“复其初”的讲法，复其性善之初，而扩充义反成了虚说。扩充与复其初，其实是有冲突的，而朱子却能结合；如船山、戴震都反对朱子把扩充义解成复其初的讲法。朱子于此的诠释是，四端在我是固有之，随处发现，纵为所蔽，在乍见之时［46］，总有曙光乍现，证明其本有、固有之性总是在。而朱子却把《孟子》的扩充义解成“充满其本然之量”，即天性所赋予人本有性善之全部，很多人只尽其部分，未推至其极量的全部，故可见他的扩充义，指的是常人性体为所遮蔽，故只能表现出一部分，而不是全部，而复其初则是复其全体本来之性。而其他家的解法不见得同于朱子，其他家的解法，所谓扩充者，则有再增加的意思；朱子的讲法，类于如来藏的不增不减，是否是《论语》、《孟子》原意，尚有争论。故朱子所言的日新又新，乃是去污的意思，去了污［47］，则天天革新，而回到原初。朱子所谓的扩充，其实还是复其初的讲法，所复者，复其本有之心，心本具理，心乃能具众理而应万物，因着人欲、气禀所蔽，而不能如从前之固有，故要做工夫以复本体，此本体之性理乃是天之所以与我之大体。
  除了朱子所解孟子上一段处，其所解孟子的浩然章，亦如此，其面对浩然之气时诠释为：“本自浩然，失养故馁，惟孟子为善养之以复其初也。”［48］这里看到朱子把“复其初”之义理贯彻于《孟子》一书。然孟子的本义，养浩然之正气是扩充还是复其初，其实是有争议的。
  至于朱子所诠释的《中庸》，亦有“复其初”的义理。朱子于《中庸·十三章》，“伐柯”一段的诠释曰：“言人执柯伐木以为柯者，彼柯长短之法，在此柯耳。然犹有彼此之别，故伐者视之犹以为远也。若以人治人，则所以为人之道，各在当人之身，初无彼此之别。故君子之治人也，即以其人之道，还治其人之身。”［49］若以木柄为标准，尚在左右手之远，若君子之治人方式，则回到其人本身之性善，连左右手之远都省了。
  理虽在柯之中，也在我的性理之中，此朱子的理一分殊之说，故能回到己身以明之。故君子之治人，不是拿一个外在的标准以治人，于外则为远，于内则近，其希望人人回到自己身上寻找，此人身上能寻找出什么呢？即是性善之本有，故君子治理百姓，也是教育百姓能回到自己本有之性善，这也是“复其初”的义理。
  综上所言，我从《大学》、《论语》、《孟子》、《中庸》处，都可以看到朱子的“复其初”的教育观。这是朱子学的重点，也是他对固有性善的诠释，但其中还是有很多朱子的创造性的诠释于其中，理由是朱子面对不同的经书，而用一个道统观以包括之，故要一以贯之的诠释“四书”，甚至“五经”，再加上自己的体会，小程子的影响，当时风气的影响刺激，融合而出一套创造性的架构，而对于儒学体系有所开创，亦有所开发。
  四、结语与反思
  朱子继承孟子的性善说，而性善是固有、本有，这是无可疑的，但固有之性善是否不用扩充而只求恢复其初，则是朱子的特殊诠释。我认为若以原意要求之，则朱子的复其初的教育观未必是孟子的意思，但朱子对于儒家义理的创造性，丰富了儒家的生命。朱子之后，学问的发展，如船山学［50］、戴震之学，常以原意要求朱子，故常有批评朱子学说的出现，也因为朱子本是在创造学问体系，而不只是回到原意，故的确不能合于船山等人的要求，即回到孔孟之原意要求。然若以另一套标准，即不以原意为标准而求之，而就学问的发展，能返于本以开新，此新虽不是原意所能承载，故展现出了创造性，我们可称朱子为有创造能力体系建构家，融合了不少学说于其中，可谓集大成者，此创造性架构，对中国及东亚的学术界、生活形态等影响甚巨，可谓本着儒家的义理，开创出崭新的生命。然我认为，若宽松的认定，即不求原意的方式，以另一种标准来看，朱子学是一个大宗，可谓化腐朽为神奇，儒家已僵化的传统，历经魏晋玄学、隋唐佛学，而面对当时佛老之学等外来之学的挑战，显得无力，而朱子却能重新消化了一些义理，而开创出新局。例如当朱子学传到当时的韩国，而开启了韩国朝鲜六百多年的思想，几乎都是朱子学化了，生活方式也大受影响，可谓朱子学的学问教育方式之理论，影响了学风与生活、政治等。
  然朱子学的义理，以现在眼光看来，虽为旧学，却能合于不同时代的挑战，在不同的年代，有不同的接轨方式，面对西方重知识论的学问，朱子的格物重智的义理也可与之相接；也有人研究莱布尼茨的理神论之说，认为朱子的理学，可与之相接轨，西方的理神论，亦有近于朱子的天理义。此乃朱子所开创出儒家的新局，而让儒家义理丰富，除了本有的仁、智相合之外，又开发出了以格物而穷究其所以然的天理之传统。然朱子的理论之形成，是融合了各家思想下的集大成，一方面有程子的“涵养用敬，进学在致知”的讲法，故其教育修养工夫论是半日静坐，半日念书。亦有人视朱子学受了佛学的刺激。然如我上文所云，若不以原意要求之，儒家的义理，于时代上，与时俱进，可以与各种思想融合，而开出新局，能让儒家的义理扩大，而吸收进好的思想，也可使儒家学问不至于僵化，而与时俱进。
  而朱子的理论下所呈现出的教育观，其背后是以理学、理气论作为支撑，以理一分殊为背景，而人、事、物都分受此理，生有本具此性理，此性理则是圆满而具足，故于教育理论上，要复其原初的性理；除此之外，其大学教育的设计，也是针对学者立法，为下学者设计出一套教育工夫理论，而让学者有所遵循，工夫扎实而有本可循，不似禅学的期以顿悟，而变得虚玄而不切实际。他的儒家思想，便是一种道德实践的程序，就表现在其大学教育架构中，是先知后行的教育观。人透过格物穷理以知性理，而有所奉行，所实践者，依理而行，大学知行并陈的架构，是一种渐教的过程，下学以上达，是把心中的污染、化其不好的气禀以期变化气质，而臻至于完美的工夫进程，也是其教育设计的遵循之次第。