莆田市图书馆 内容
语文教学内容杂多，头绪纷繁，有所谓“字词句篇、语修逻文”，然而，究竟谁是核心，哪为重点？长期以来，众说纷纭，莫衷一是。倘若如此多中心的“胡子眉毛一把抓”，势必费时低效，劳而少功。所以，我以为，当务之急是要正本清源，执一御万，构建以词汇为核心的语文教学新路子。
构成任何一种语言的核心和主体都是词汇。这一点认识，在外语教学中是绝不成问题。哪怕是初出茅庐的新手，也会把每节课应当掌握的词语，作为授课的中心与重点来对待：除了引导学生认真读写这些词语外，还凭借课文的有关语境来加强学生对这些词语的理解，进而再作适当的迁移和运用。换句话说，课文主要也是为理解和掌握词语服务的，因为无论是对课文思想内容还是对结构、体裁、表达方式等诸多方面的感知、把握、欣赏，归根到底都还必须依赖并聚焦于词语的。外语教学创新的风云人物张思中先生就一再旗帜鲜明地申明：“怎样使学生迅速占有大量词汇，并能灵活地运用，是外语教学的主课题。”（《人民教育》1997、6）近年来在全国各地掀起“疯狂英语”学习热潮的李阳，对大学生、高中生如何学英语所提的建议，首先就是“疯狂地扩充单词、扩充成语”、“对大量词汇的掌握和熟练、精确的运用”。由于抓住关键，目标明确，措施得当，所以相对于母语教学而言，外语教学的功效总体来说要高出一筹，学生的学习积极性也会更高一点。这一点应该是有目共睹的事实吧。
但是，如果从对待词汇的态度看，咱们母语教学与外语教学简直有天壤之别（尽管“淡化内容，强化语言”的语文教改主张叫唤了多年）。姑且列举三点：其一，从小学中高年级开始，咱们的“词汇”就已不再是语言的珍珠宝贝啦；相反，却成了教师分析讲解课文所要“扫除”的“语言文字障碍”，视之为妨碍阅读理解的“绊脚石”和“拦路虎”。于是乎，老师们在蜻蜓点水地正音释义之后，往往就把它们置之脑后而大讲“分段”或“主题”了。其二，任何一种外语课本，该册的“词语表”都是不可或缺的组成部分，惟独咱们的小学语文课本，硬是偏偏不罗列词语表——而且历来如此。似乎中国人学习母语，“词汇”这方面是可以无师自通似的。前些年，初中课本还曾经有过的《见代汉语词语表》（共列出2248个词语），可是这些年也莫名其妙地不见了。再则，高中课本《现代汉语词语表》所列的900多个词语也一声不响地缩减到了695个。其三，中学语文课本中有关生字生词的要求，几乎都仅仅停留在“读读写写”即注音辨形上，而“遣词造句”这一极其重要的语言训练形式，几乎被抛到了九霄云外去了。例如，初中第一册语文课本有关“词”的练习倒不少，可惜绝大多数都是解释、搭配、词性分类之类机械、静态的练习；造句练习（多为关联词）只出现7次，分量不及全册习题的十几分之一，而且，其中有的还不是必做题。笔者翻遍了高中第一册语文课本，竟然找不到一道遣词造句的练习！
那么，中学语文课本上的那些词语，学生们是否真的大部会读会写（起码要求）了呢？非也。中考、高考这一考项的得分率是惊人的低。1987年出版的《全国初中语文教学调查与分析》一书中，不少有识之士就曾疾呼，“扩大识字量和词汇量，是初中阶段刻不容缓的任务”，可惜并未引起应有的重视。1998年，《中国教育报》记者李建平对中小学语文教育现状进行了系列的调查与思考，其中提到，“语文教学应当首先过好识字关”、但是许多师生对“最常用、最基本的字词恰恰忽略了”！（《中国教育报》1998.3.12）最近，笔者在我市城区某达标中学初三年段做了个专项调查：请课任教师自行选择39个词语共100个汉字（包括新近刚教过的和上学期所学的）让学生听写之，结果是：最好的一个班级前十名均分为87、最高的96分；后十名均分为55分、最低的10分；大多数成绩在60多分。看来，情况比20年前张志公先生在一篇文章中所引述的调查统计更糟糕！词语识记的状况不过如此，更何况运用！
因此，从学生的作文情况看，“词汇贫乏症”便成了一大通病与顽症。笔者参加过十年高考作文评卷和多年中考作文阅卷工作，发现能够在作文中用上初高中所学过的3000多个词语的（当然只需其中的一小部分），真可谓凤毛麟角！这种“无米可炊”现象也许可以称为“国际通病”。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾调查过中小学生表达困难的主要原因，结论是大量学过的词语还没有进入学生的意识，还未能在思维和语言中投入周转，他们还不会“用词来表达最微妙的感情，用词来反映从周围世界得来的印象”，不懂得“怎样使词成为思维的工具”，“使词成为进行创作的手段”。（《给教师的建议》）
积重难还，变革先要从更新观念入手。我以为，要真正确立词汇在语文教学中的核心地位，首先必须从思想观念上提高对其重要性的认识，充分意识到词汇在语言、言语表达和思维中的无可替代的重大作用。为此，有必要重温一下中外一些名家的有关教诲。
斯大林在《马克思主义与语言学问题》一书中，把人类的语言称作“词的语言”，词司汇“好比是语言的建筑材料”，“没有词汇，任何语言都是不可想象的”。法国语言学家马赛·柯恩《语言》一书认为：“语言的主体就是全部词汇”。曹日昌教授也指出：“人只是通过词（外部或内部），通过第二信号系统活动，他的反映才能成为自觉的、有意识的反映，即成为意识。”（《普通心理学》）难怪秦牧、郭风等一些作家在介绍写作经验时说过，他们在观察事物时口中会“念念有词”，竭力把所看到、所想到的，马上用“词语”来进行清晰化并加以固定，不致于使之如“过眼烟云”，稍纵即逝。高尔基指出：“作为一种力量而起作用的真正的语言美，是由词汇的确切、鲜明和响亮动听创造出来的。”因此应当“广泛地熟习”“词汇里的一切辞藻”。“在文学创作领域内，语言上的——词汇的——贫乏，永远是修养不高的标记，并且总是和思想的贫乏分不开，——现在是明白这一点的时候了。”苏霍姆林斯基提出，“词——这是我们教育工作中最重要的、无可取代的工具。”牢记不忘2500个最低限度、最重要的词和400个“骨架”性成语，“这是学生在中年级和高年级（按：相当于我国的初中和高中）不会感到学习负担过重的极其重要的条件。它能把学生的智慧解放出来，以便使他完成创造性的学习任务。”因此，“教师应当事先对课文加以透彻的理解，抓住课文内容的主要线索，并把需要特别留意的那些形象、词汇和表达方法挑选出来。”（《和青年校长的谈话》）
王力认为：“要写好文章，首先要学好造句。”所谓“通顺”，“主要是用词造句的问题。而造句的问题上，主要是用词不当。”（《谈谈写文章》）张志公先生说得最多也最具体：“学习语言，最重要的是学习词汇。一个人如果知道的词很有限，或者知道不少的词可是不知道怎么用，他的语言能力一定不高，……‘词不达意’，也往往是词不够用的结果。”“我们在语言教学中要十分重视词汇的教学，把词汇教学和关于概念这种思维形式的训练联系起来。这是最根本的。一个人如果词汇丰富，就是说，知道的词多而且掌握得好，他的语言能力就不会很差。……我们的语法不难。我们在语言教学中应当更重视词汇的教学，重视逻辑思维训练。”“练手要从词句练起，逐步练习写成段成篇的文章。词句的训练应当进行比较长的时间。……今天，有些青年，一直到高中毕业，写作能力还不符合要求。原因之一恐怕就在于过早地丢开了词句训练。”（《语文教学论集》）袁微子先生也认为，“词汇教学是语文教学中一个极关重要的问题。”（《的训练》）著名作家秦牧说过：“文章要写得有光彩，除了各种因素外，大量的词汇是极重要的条件”。“词汇并不就完全等于语言，但是它是语言的材料。一个人如果不是象海绵吸水似的，积蓄起大量的词汇，他的语言，又怎么能够生动和丰富起来呢！”（《在词汇的海洋中》）语文专家张寿康《谈谈过语文关》一文指出：“中学语文课本十本书的词汇量是六千多个，这不够用。……大约要掌握通用词语两万个才算过关”。
外国人学习汉语，必须掌握我国有关机构选定的四级个常用词；《汉语词汇的统计与分析》列出了个常用词和个使用度和词次较低的词语。这些应该都是我们考虑中学生词语“过关量”的重要依据。
当代国外一些学者甚至认为，一个人所掌握的词汇量，同他的智商成正比。他们对大学的一些在校生进行了测试，发现词汇考试成绩在分以上的学生，大多学习成绩优良；35——70分的学生成绩中等；分以下的则学习困难重重，其中不少人中途退学。他们还发现，这第三种人如果不断努力增加自己的词汇量，那么在学习中的困难就会越来越小。（《百科知识》《词汇和智力》）其次，应当明确，我们提倡语文教学以词汇为核心，并非是要削弱或取消阅读教学和文学教育的应有地位；恰恰相反，强调和突出了语言因素，只会进一步使阅读教学和文学教育的任务落到实处，从而切实减少和避免连篇累牍、喋喋不休的架空分析。
那么，究竟怎样构建以词汇为核心的语文教学模式呢？
首先，应当在精心选择的基础上，大大增加每篇课文中要求学生必须会读、会写、会用的词语的数量，以便在长期不断的积累和运用中达到量中求质、熟而生巧的目的。笔者随机抽样统计了初、高中一批典型的各种文体的课文，发现每篇课文中应当要求学生“三会”的词语一般有个左右（当然，有的词语不必要求学生立竿见影，马上会用）。
这些词语的筛选和确定应当依照以下一些原则：1、课文提示、注解和练习所出现者，尤其是带有生字的新词；2、分析或欣赏课文重点、难点语段所需要者，即一般所谓的重点“词语”；3、典雅优美或文言味浓的书面词汇；4、日常生活中常见常用而学生又经常写错者，如钥匙、芫荽、橘瓣、芦荟、竹篾、矮凳、惹是生非、名副其实，等等。
进行以词汇为核心的语文教学，其一般步骤是：
1、在阅读（速读、朗读、熟读、精读）课文的基础上，先由学生各自筛选出一批认为精美、管用的新词，通过讨论交流，互相“取长补短”，达成某种共识（但允许求同存异，各取所需）；然后把经师生共同确认的词语，用正楷“规规矩矩的”抄写在写字本上。从学生的书写现状看，要求每节语文课抄写几百字不但是完全可能的，而且是十分必要的。这样也能有效地加强对词语的记忆，可谓一举两得。
2、在分析或欣赏课文时有意突出和强调这些词语的作用；必要时，还可要求学生用其中的若干词语复述、分析或撮要课文的重要内容。
3、老师根据有关词语的一般搭配情况和习惯用法，选择其中的若干个，引导学生进行“联词组段”。关于联词组段对语言和思维训练的特殊重要作用，笔者将另文详加论述，这里且不展开。
强化词汇教学，还必须注意以下几个事项：
1、重视词语教学绝非是要大搞“词语解释、选择填空”之类机械呆板、劳而少功的练习；相反，应当尽量避免单独、孤立的死记硬背，想方设法把词语放在具体的语言环境中加以理解与记忆。结合熟读、背诵重要的语段进行，就是行之有效的方法。
2、要扩大和增加每篇课文词汇的量的积累，但又不能贪多求全，漫无边际。对那些“牵一发而动全身”的“文眼”式的关键性词语务必抓住不放。它们往往出现在文章的中心句、文脉的转承处和精雕细刻之处。
3、经常建立新旧词语之间的彼此联系与归类比较，是提高学习兴趣和巩固记忆的重要方法。例如，小学学过了“蓝蓝”、“瓦蓝”、“蔚蓝”三个描写天空或海洋颜色的形容词，初中增加了“碧蓝”、“湛蓝”、“蓝汪汪”，就可以让学生比较理解，归类记忆，形成必要的记忆储存网络。又如，小学生也许只懂得“美丽”、“艳丽”、“华丽”、“漂亮”，中学生就应该把“标致”、“富丽”、“瑰丽”、“绚丽”、“明丽”等纳入自己的记忆仓库。再则，还可以引导学生分门别类地编织相关词语的“关系网”，例如，把初中学过的描绘花卉颜色、芳香和姿态的多个词语集中记忆，同时提醒他们：高中还要学习多个此类词语。这种滚雪球似的不断延长知识链条的方法，不但可以激发学生对知识内容的兴趣，增强学习的内在动力，而且也可使他们深切感受并“心悦诚服”地折服于祖国语言文字的丰富和精美。
4、同义词、反义词的归类或对举出现，也是帮助理解和掌握词义的妙法，特别是同一篇课文中如果出现之，更要“如获至宝”似的抓住不放，加以比较。
5、师生在讲解、讨论词语时，可以适当联系扩展，组合变化。
例如学习朱自清的《春》，可以告诉学生，需要时，可把“披着蓑戴着笠”简缩为“披蓑戴笠”；“抖擞抖擞精神”更常用的是“精神抖擞”。
学习鲁迅的《藤野先生》，可以讲讲“几次三番”有个成语叫“三番五次”；“好意难却”常常还写作“盛情难却”，等等。
6、教师应当不失时机、因势利导地带领学生“到生动的思想的源泉那儿去旅行”，“仔细地观察周围世界，尽量用精确的词句表达事物的各种形态、颜色、声音和运动”。（苏霍姆林斯基语）同时，教师还应当努力培养学生对于词语自身含义的敏锐感受能力。例如，在群情激昂的声讨大会上，他必须学会深切地感受到什么叫做“义愤填膺”、“怒不可遏”；在森林公园的深处，他应当真切地感受到什么叫做“曲径通幽”，领悟到“幽静”与“静谧”的真谛。苏霍姆林斯基在调查分析学生们为什么记不住、用不上学过的那许多词汇时，曾一针见血地指出：“我发现，学生使用的许多词和词组，在他们的意识里并没有跟鲜明的表象、跟周围世界的事物和现象联系起来。”“词语是在缺乏鲜明形象的情况下进入他们的意识的”。（《和青年校长的谈话》）
为了让读者对怎样筛选课文词语的具体操作更明了，笔者特地结合教学实际，罗列出三篇典型课文的有关词语作为附录，供研究、参考。
（下略）
《中学语文教学参考》2000.5
构成任何一种语言的核心和主体都是词汇。这一点认识，在外语教学中是绝不成问题。哪怕是初出茅庐的新手，也会把每节课应当掌握的词语，作为授课的中心与重点来对待：除了引导学生认真读写这些词语外，还凭借课文的有关语境来加强学生对这些词语的理解，进而再作适当的迁移和运用。换句话说，课文主要也是为理解和掌握词语服务的，因为无论是对课文思想内容还是对结构、体裁、表达方式等诸多方面的感知、把握、欣赏，归根到底都还必须依赖并聚焦于词语的。外语教学创新的风云人物张思中先生就一再旗帜鲜明地申明：“怎样使学生迅速占有大量词汇，并能灵活地运用，是外语教学的主课题。”（《人民教育》1997、6）近年来在全国各地掀起“疯狂英语”学习热潮的李阳，对大学生、高中生如何学英语所提的建议，首先就是“疯狂地扩充单词、扩充成语”、“对大量词汇的掌握和熟练、精确的运用”。由于抓住关键，目标明确，措施得当，所以相对于母语教学而言，外语教学的功效总体来说要高出一筹，学生的学习积极性也会更高一点。这一点应该是有目共睹的事实吧。
但是，如果从对待词汇的态度看，咱们母语教学与外语教学简直有天壤之别（尽管“淡化内容，强化语言”的语文教改主张叫唤了多年）。姑且列举三点：其一，从小学中高年级开始，咱们的“词汇”就已不再是语言的珍珠宝贝啦；相反，却成了教师分析讲解课文所要“扫除”的“语言文字障碍”，视之为妨碍阅读理解的“绊脚石”和“拦路虎”。于是乎，老师们在蜻蜓点水地正音释义之后，往往就把它们置之脑后而大讲“分段”或“主题”了。其二，任何一种外语课本，该册的“词语表”都是不可或缺的组成部分，惟独咱们的小学语文课本，硬是偏偏不罗列词语表——而且历来如此。似乎中国人学习母语，“词汇”这方面是可以无师自通似的。前些年，初中课本还曾经有过的《见代汉语词语表》（共列出2248个词语），可是这些年也莫名其妙地不见了。再则，高中课本《现代汉语词语表》所列的900多个词语也一声不响地缩减到了695个。其三，中学语文课本中有关生字生词的要求，几乎都仅仅停留在“读读写写”即注音辨形上，而“遣词造句”这一极其重要的语言训练形式，几乎被抛到了九霄云外去了。例如，初中第一册语文课本有关“词”的练习倒不少，可惜绝大多数都是解释、搭配、词性分类之类机械、静态的练习；造句练习（多为关联词）只出现7次，分量不及全册习题的十几分之一，而且，其中有的还不是必做题。笔者翻遍了高中第一册语文课本，竟然找不到一道遣词造句的练习！
那么，中学语文课本上的那些词语，学生们是否真的大部会读会写（起码要求）了呢？非也。中考、高考这一考项的得分率是惊人的低。1987年出版的《全国初中语文教学调查与分析》一书中，不少有识之士就曾疾呼，“扩大识字量和词汇量，是初中阶段刻不容缓的任务”，可惜并未引起应有的重视。1998年，《中国教育报》记者李建平对中小学语文教育现状进行了系列的调查与思考，其中提到，“语文教学应当首先过好识字关”、但是许多师生对“最常用、最基本的字词恰恰忽略了”！（《中国教育报》1998.3.12）最近，笔者在我市城区某达标中学初三年段做了个专项调查：请课任教师自行选择39个词语共100个汉字（包括新近刚教过的和上学期所学的）让学生听写之，结果是：最好的一个班级前十名均分为87、最高的96分；后十名均分为55分、最低的10分；大多数成绩在60多分。看来，情况比20年前张志公先生在一篇文章中所引述的调查统计更糟糕！词语识记的状况不过如此，更何况运用！
因此，从学生的作文情况看，“词汇贫乏症”便成了一大通病与顽症。笔者参加过十年高考作文评卷和多年中考作文阅卷工作，发现能够在作文中用上初高中所学过的3000多个词语的（当然只需其中的一小部分），真可谓凤毛麟角！这种“无米可炊”现象也许可以称为“国际通病”。原苏联著名教育家苏霍姆林斯基曾调查过中小学生表达困难的主要原因，结论是大量学过的词语还没有进入学生的意识，还未能在思维和语言中投入周转，他们还不会“用词来表达最微妙的感情，用词来反映从周围世界得来的印象”，不懂得“怎样使词成为思维的工具”，“使词成为进行创作的手段”。（《给教师的建议》）
积重难还，变革先要从更新观念入手。我以为，要真正确立词汇在语文教学中的核心地位，首先必须从思想观念上提高对其重要性的认识，充分意识到词汇在语言、言语表达和思维中的无可替代的重大作用。为此，有必要重温一下中外一些名家的有关教诲。
斯大林在《马克思主义与语言学问题》一书中，把人类的语言称作“词的语言”，词司汇“好比是语言的建筑材料”，“没有词汇，任何语言都是不可想象的”。法国语言学家马赛·柯恩《语言》一书认为：“语言的主体就是全部词汇”。曹日昌教授也指出：“人只是通过词（外部或内部），通过第二信号系统活动，他的反映才能成为自觉的、有意识的反映，即成为意识。”（《普通心理学》）难怪秦牧、郭风等一些作家在介绍写作经验时说过，他们在观察事物时口中会“念念有词”，竭力把所看到、所想到的，马上用“词语”来进行清晰化并加以固定，不致于使之如“过眼烟云”，稍纵即逝。高尔基指出：“作为一种力量而起作用的真正的语言美，是由词汇的确切、鲜明和响亮动听创造出来的。”因此应当“广泛地熟习”“词汇里的一切辞藻”。“在文学创作领域内，语言上的——词汇的——贫乏，永远是修养不高的标记，并且总是和思想的贫乏分不开，——现在是明白这一点的时候了。”苏霍姆林斯基提出，“词——这是我们教育工作中最重要的、无可取代的工具。”牢记不忘2500个最低限度、最重要的词和400个“骨架”性成语，“这是学生在中年级和高年级（按：相当于我国的初中和高中）不会感到学习负担过重的极其重要的条件。它能把学生的智慧解放出来，以便使他完成创造性的学习任务。”因此，“教师应当事先对课文加以透彻的理解，抓住课文内容的主要线索，并把需要特别留意的那些形象、词汇和表达方法挑选出来。”（《和青年校长的谈话》）
王力认为：“要写好文章，首先要学好造句。”所谓“通顺”，“主要是用词造句的问题。而造句的问题上，主要是用词不当。”（《谈谈写文章》）张志公先生说得最多也最具体：“学习语言，最重要的是学习词汇。一个人如果知道的词很有限，或者知道不少的词可是不知道怎么用，他的语言能力一定不高，……‘词不达意’，也往往是词不够用的结果。”“我们在语言教学中要十分重视词汇的教学，把词汇教学和关于概念这种思维形式的训练联系起来。这是最根本的。一个人如果词汇丰富，就是说，知道的词多而且掌握得好，他的语言能力就不会很差。……我们的语法不难。我们在语言教学中应当更重视词汇的教学，重视逻辑思维训练。”“练手要从词句练起，逐步练习写成段成篇的文章。词句的训练应当进行比较长的时间。……今天，有些青年，一直到高中毕业，写作能力还不符合要求。原因之一恐怕就在于过早地丢开了词句训练。”（《语文教学论集》）袁微子先生也认为，“词汇教学是语文教学中一个极关重要的问题。”（《的训练》）著名作家秦牧说过：“文章要写得有光彩，除了各种因素外，大量的词汇是极重要的条件”。“词汇并不就完全等于语言，但是它是语言的材料。一个人如果不是象海绵吸水似的，积蓄起大量的词汇，他的语言，又怎么能够生动和丰富起来呢！”（《在词汇的海洋中》）语文专家张寿康《谈谈过语文关》一文指出：“中学语文课本十本书的词汇量是六千多个，这不够用。……大约要掌握通用词语两万个才算过关”。
外国人学习汉语，必须掌握我国有关机构选定的四级个常用词；《汉语词汇的统计与分析》列出了个常用词和个使用度和词次较低的词语。这些应该都是我们考虑中学生词语“过关量”的重要依据。
当代国外一些学者甚至认为，一个人所掌握的词汇量，同他的智商成正比。他们对大学的一些在校生进行了测试，发现词汇考试成绩在分以上的学生，大多学习成绩优良；35——70分的学生成绩中等；分以下的则学习困难重重，其中不少人中途退学。他们还发现，这第三种人如果不断努力增加自己的词汇量，那么在学习中的困难就会越来越小。（《百科知识》《词汇和智力》）其次，应当明确，我们提倡语文教学以词汇为核心，并非是要削弱或取消阅读教学和文学教育的应有地位；恰恰相反，强调和突出了语言因素，只会进一步使阅读教学和文学教育的任务落到实处，从而切实减少和避免连篇累牍、喋喋不休的架空分析。
那么，究竟怎样构建以词汇为核心的语文教学模式呢？
首先，应当在精心选择的基础上，大大增加每篇课文中要求学生必须会读、会写、会用的词语的数量，以便在长期不断的积累和运用中达到量中求质、熟而生巧的目的。笔者随机抽样统计了初、高中一批典型的各种文体的课文，发现每篇课文中应当要求学生“三会”的词语一般有个左右（当然，有的词语不必要求学生立竿见影，马上会用）。
这些词语的筛选和确定应当依照以下一些原则：1、课文提示、注解和练习所出现者，尤其是带有生字的新词；2、分析或欣赏课文重点、难点语段所需要者，即一般所谓的重点“词语”；3、典雅优美或文言味浓的书面词汇；4、日常生活中常见常用而学生又经常写错者，如钥匙、芫荽、橘瓣、芦荟、竹篾、矮凳、惹是生非、名副其实，等等。
进行以词汇为核心的语文教学，其一般步骤是：
1、在阅读（速读、朗读、熟读、精读）课文的基础上，先由学生各自筛选出一批认为精美、管用的新词，通过讨论交流，互相“取长补短”，达成某种共识（但允许求同存异，各取所需）；然后把经师生共同确认的词语，用正楷“规规矩矩的”抄写在写字本上。从学生的书写现状看，要求每节语文课抄写几百字不但是完全可能的，而且是十分必要的。这样也能有效地加强对词语的记忆，可谓一举两得。
2、在分析或欣赏课文时有意突出和强调这些词语的作用；必要时，还可要求学生用其中的若干词语复述、分析或撮要课文的重要内容。
3、老师根据有关词语的一般搭配情况和习惯用法，选择其中的若干个，引导学生进行“联词组段”。关于联词组段对语言和思维训练的特殊重要作用，笔者将另文详加论述，这里且不展开。
强化词汇教学，还必须注意以下几个事项：
1、重视词语教学绝非是要大搞“词语解释、选择填空”之类机械呆板、劳而少功的练习；相反，应当尽量避免单独、孤立的死记硬背，想方设法把词语放在具体的语言环境中加以理解与记忆。结合熟读、背诵重要的语段进行，就是行之有效的方法。
2、要扩大和增加每篇课文词汇的量的积累，但又不能贪多求全，漫无边际。对那些“牵一发而动全身”的“文眼”式的关键性词语务必抓住不放。它们往往出现在文章的中心句、文脉的转承处和精雕细刻之处。
3、经常建立新旧词语之间的彼此联系与归类比较，是提高学习兴趣和巩固记忆的重要方法。例如，小学学过了“蓝蓝”、“瓦蓝”、“蔚蓝”三个描写天空或海洋颜色的形容词，初中增加了“碧蓝”、“湛蓝”、“蓝汪汪”，就可以让学生比较理解，归类记忆，形成必要的记忆储存网络。又如，小学生也许只懂得“美丽”、“艳丽”、“华丽”、“漂亮”，中学生就应该把“标致”、“富丽”、“瑰丽”、“绚丽”、“明丽”等纳入自己的记忆仓库。再则，还可以引导学生分门别类地编织相关词语的“关系网”，例如，把初中学过的描绘花卉颜色、芳香和姿态的多个词语集中记忆，同时提醒他们：高中还要学习多个此类词语。这种滚雪球似的不断延长知识链条的方法，不但可以激发学生对知识内容的兴趣，增强学习的内在动力，而且也可使他们深切感受并“心悦诚服”地折服于祖国语言文字的丰富和精美。
4、同义词、反义词的归类或对举出现，也是帮助理解和掌握词义的妙法，特别是同一篇课文中如果出现之，更要“如获至宝”似的抓住不放，加以比较。
5、师生在讲解、讨论词语时，可以适当联系扩展，组合变化。
例如学习朱自清的《春》，可以告诉学生，需要时，可把“披着蓑戴着笠”简缩为“披蓑戴笠”；“抖擞抖擞精神”更常用的是“精神抖擞”。
学习鲁迅的《藤野先生》，可以讲讲“几次三番”有个成语叫“三番五次”；“好意难却”常常还写作“盛情难却”，等等。
6、教师应当不失时机、因势利导地带领学生“到生动的思想的源泉那儿去旅行”，“仔细地观察周围世界，尽量用精确的词句表达事物的各种形态、颜色、声音和运动”。（苏霍姆林斯基语）同时，教师还应当努力培养学生对于词语自身含义的敏锐感受能力。例如，在群情激昂的声讨大会上，他必须学会深切地感受到什么叫做“义愤填膺”、“怒不可遏”；在森林公园的深处，他应当真切地感受到什么叫做“曲径通幽”，领悟到“幽静”与“静谧”的真谛。苏霍姆林斯基在调查分析学生们为什么记不住、用不上学过的那许多词汇时，曾一针见血地指出：“我发现，学生使用的许多词和词组，在他们的意识里并没有跟鲜明的表象、跟周围世界的事物和现象联系起来。”“词语是在缺乏鲜明形象的情况下进入他们的意识的”。（《和青年校长的谈话》）
为了让读者对怎样筛选课文词语的具体操作更明了，笔者特地结合教学实际，罗列出三篇典型课文的有关词语作为附录，供研究、参考。
（下略）
《中学语文教学参考》2000.5
