莆田市图书馆 内容
1903年正式颁布的《癸卯学制》，标志着我国近代新课程、新教法的开端。整整一百年过去了，然而，我国中小学母语教学无论是教材编写还是教学方法，都没有走出循环往复的怪圈——除了课本内容更换之外，教材编选和基本教法几乎是“万变不离其宗”。学生厌学、效率低下就是其必然的共同恶果。百年痼疾，毋庸赘述，只要打开叶圣陶、夏丐尊、朱自清当年的著述，以及眼下的各种语文报刊便可知晓。
为此，北京《中学语文教学》的编辑余彤辉痛切地指出：“一百年了，一些涉及语文教育根本的重要问题至今还是问题！不认识清楚这些问题，我们的语文教育永远也不可能走上正确的轨道！”此言虽然激烈，却并不偏激。纵观我国一百年来的语文教育，我们犯了两个致命的错误：教材编写和课堂教法存在双重错位，以致学生学习了十多年的母语，“却是大多数不过关”，成了“咄咄怪事”！（吕叔湘名言）个中原因固然复杂，首要在于教学重点长期、严重的偏移：以各类文章构成的语文课本，势必造成以分析文章内容为中心，而不是以词语积累和运用为核心。这也是百年来分析讲解之风盛行、学习效率低下的根源之所在。
我以为，我国的母语教学要走出百年来的暗胡同，就必须更新观念，树立学习书面语词是语文课本之本的思想。为此，首先应当立足当代汉语常用词语，编选出一套全新的语文课本来。
不错，任何选文都可以从中学得语词。但是，自觉的经过科学论证后精心安排的学习，与随机任意的“碰巧”所学，学习效率肯定是大相径庭的。应该说，以语言学、学习心理学的最新研究成果为依据，来确定中小学阶段所要掌握的字词、句式，及其呈现方式与复现率等等，在当今这个电脑时代，不是困难的，更非不可为，而是不为也！不为的原因在于决策者的漠视。
百年以来，我们的教育机构一直“懒于”组织编写出一套母语教科书，而满足于《昭明文选》以来的选文体系。年复一年，修修补补，拼拼凑凑，至今犹然！叶老三十年代就认为，以古今中外的选文作为课本乃是不得已而为之的办法。最理想的方法是通过统计，把几千个高频语词“组织在课本里头”，“分门别类地写出许多文章来，代替选文”，以便学生“接受新的词和句式”。基础教育阶段语文教学的根本任务是积累大量的语言材料。可是，我们的小学、初中、高中语文课本，统统没有《词语表》！似乎本国人学习母语，词语方面可以心中无数、无师自通。连人教社的一些资深编辑自己，也对中小学课文里出现的词语和句式一片茫然。
众所周知，构成任何一种语言的主体是词汇而并非其他。我国著名语言学家、语文界三老之一的张志公曾明确指出：“在语言里，词是最根本的东西。”“学习语言，最重要的是学习词汇。一个人如果知道的词很有限，或者知道不少的词可是不知道怎么用，他的语言能力一定不高，……‘词不达意’，也往往是词不够用的结果。”（《语文教学论集》）
当代脑科学和语言学的最新研究成果证明：人类口语和书面语的学习是两个不同的运作过程。人类的口语是几百万年的大脑积淀遗传的自然产物，其中“文化继承单元”（又称“敏因”）起主要作用，依靠口传耳受的“唤醒”和“激活”便可“习得”；而只有几千年历史的书面语却非得下苦功不可——从一个一个的字词开始学习。小学中高年级至整个中学阶段，主要是从名家名篇学习和模仿运用1万个左右典范、优美、高雅的书面语词。
语言文字虽不是语文教学的全部，但肯定是语文学科的“核心知识”，是语文教学的“个性特征”之所在。福建师大潘新和教授提出：“把语文课程性质确定为‘言语性’，将使语文教学回归到本体。‘言语’是语文课程学习的内容构成，也是语文课程的目的指向。以‘言语性’定位，就是表明在语文课程中应以学生‘言语’能力的发展为本位。”（《语文课程性质当是“言语性》）
书面语的“学得”，是一个有目的、有意识的学习过程。首先还是靠记忆和模仿，从积累和运用典雅词语入手，再通过无数次的“尝试错误”才可能正确掌握。从“会说”到“会写”，需要质的转化或飞跃。要想从能说会道转化为笔头过硬，一要靠文化素养，二要靠表述能力，三要靠文采训练。想从嘴灵不经过艰苦练笔就自发地跳到笔灵，那是不可能的。可惜，由于片面曲解“我手写我口”，长期以来，绝大多数的中小学生只会使用一些靠敏因习得的基本生活语词作文，而对典雅的书面语词知之甚少，更不会用。张志公先生指出：“语文这个工具，要掌握得好，运用得好，首先必须手中握有丰富的材料，贫乏是语文能力的致命伤。”在诸多的“贫乏”之中，词语这个思维和表达的基础工具的贫乏，才是最根本、最致命的！
那么，究竟汉语要基本“达标、过关”，必须掌握多少词汇？当代众多学者借助电脑统计等手段提出：必须识字3000、掌握词语近9000。这有我国颁布的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为证。著名特级教师欧阳代娜《乎唤整体改革·我的语文观》甚至提出，初中语文过关的标准之一是，“掌握词汇15000—18000个（其中常用词12000个左右，较艰深的词汇与成语约3000个左右）”。特级教师余映潮认真研究了新课标和全套初中新教材后提出，我们应该达到的字词句“教学目标”如下：学会教材中1000个左右的生字（含300个左右的难字）、2000个左右的二字常用雅词、700至800个成语和四字词语；掌握50个以上的常用句式。
外语教学也一直是以词汇的多少作为衡量教学水平和目标高低的主要标准。例如英语六级考试对词汇的要求是：记忆5500个单词以及由这些词构成的常用词组。托福考试也以词汇为基础，占总量的70％—80％。我国目前最著名的三大托福考试用书，其词汇量少则3900个，多则8000个。通化师范学院院长、英语辅导报社社长兼总编包天仁教授从俄罗斯考察归来后感慨地说，“不学习语言规则、不掌握相当数量的词汇，英语应用能力是空中楼阁。”“俄国学生到高中毕业时要掌握1万以上词汇，我们应该借鉴国外的经验，尽快解决英语教学费时较多、收效较低的现状。”（《中国教育报》2001年8月10日）这番讲话，对母语教学不是同样振聋发聩吗？不同学科的课本的作用是各有不同的。语文课本的作用及其学习重心跟其他学科课本有何不同？
学习语文类（包括母语和外语）之外的教科书，其主要目的都在于理解并记住课本的内容，如公式、定理、概念、时间、地点、人物、事件等等。惟独语文课本，主要教学目的不是指向课文内容本身，而是构成这些内容的语言材料及其建构方式，即所谓“更重要的还在学习语言，接受新的词和句式。”叶老认为，“读英文的人，如果读了《龟兔竞走》，只记得兔怎样自负，龟怎样努力，结果兔怎样失败，龟怎样胜利等等的故事的内容，而不记得那课文章里的生字、难句，以及向来所未碰到过的文章上的某种方式，那么他等于在听人讲龟兔竞走的故事，并不在学习英文。故事是听不完的，学习英文才是目的，不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果劳力多而收获少。竟有许多青年在学校里学过好几年国文，而文章还写不通的。其原因也许就在学习未得要领。他们每日在教室里对着书或油印的文选，听教师讲故事，故事是记得了，而对于那表现故事的方法仍旧茫然。难怪他们表现能力缺乏了。”（《关于〈国文百八课〉》）所以，任何脱离或者淡化语言文字训练的所谓“语文课”，都无异于在沙滩上搞哗众取宠的建筑。
语文学习既然要以语汇为核心而又不能发一本词典作为课本，就是因为只有凭借课文上具体的语言环境，才能够更迅速有效地理解和把握词语。并且，凭借语言这一文化载体，让学生在典雅的、富有韵味的“虚拟”世界中徜徉留恋，含英咀华，透过语言美窥见美的心灵，美的世界，领悟文字的文化底蕴。它引导学生凭借课文特定的语词作为思维媒介和联想跳板，在自己的脑海中建立言语对象与本然生活之间的关系，把直觉经验与文章所揭示的思想内涵对接起来，实现语言形式、思想内涵、生活底蕴三者的契合。
从教学方面看，美英两国的母语教学也都是从词语入手的。一位到英国学习的初中生介绍道：“每次上课，老师都给我们发一篇文章。
他先读，读完后列出其中的生词，讲明词义。接着她向我们提问，或者回答我们的问题。当我们把这篇文章大体弄懂之后，老师就要求我们自由发挥……。这里的英语考试也很特别，分成三项，三天分别完成。第一项是在文章中填词，这些文章大多是在课堂上学过的；第二项是默写单词；第三项是作文。”（见《考试报》2001.5.18苟景龙文章）
我国也不乏这样的成功经验。陕西宋留成（名牌大学毕业的工程师）就是以他独特做法鼓励女儿在家自学成才的。“一般语文学习不会超过一个小时。语文课本的学习方式与学校完全不同，只是查一下生字、生词，再把课文背下来。如果课文不适合背诵，就熟读几遍”。他的两个女儿后来都赴美留学并且成了博士。其指导语文学习的秘诀或不同凡响之处，也就在于注重字词积累——这与我国传统的学语文从“三百千”入手很有异曲同工之妙。
我国一批最出色的特级教师、语文教育家一贯十分重视书面语词的教学。于漪认为，“老师的教学语言不能是大白话，要有文化含量，要有相当大的词汇量，要有文化气质。学生既学规范的书面语言，又学你教师规范的、生动的、流畅的语言，课堂教学效率就可能提高一倍。”（见《中学语文教学》1999、9和《中语参》2001.12）
钱梦龙同样十分重视词语教学。他指出，“自读的第一个要求是找词语”；认读训练的目的，就是要扩大学生的识字量和词汇占有量，使得表达时有足够的词汇和句式可供选择和驱遣。
总之，语文教学必须立足言语形式，首先并主要的在于掌握语词。这是不可改变的客观存在，也是语文教学的根本规律。立足言语形式，以言语形式作为处理语文教学诸多问题的矛盾的主要方面，应成为指导语文教学的第一位的“理念”！任何言语活动都必须掌握该语言本身，这是“双基”也是“三维”的基础。它既是进行言语活动的前提条件，又是学习语文的根本目标。不断丰富和发展规范的书面言语训练，正是语文能力发展的本质、语文教学的根本任务。“语文是实践性很强的课程”。只有通过不断的语言实践，经过反复刺激，才能形成第二信号系统的神经联系，才能逐渐掌握本民族的约定俗成的表达体系。也就是说，必须在运用语言的过程中掌握语言。言语训练永远是语文课的中心，这是古今中外母语教学不争的事实。不管种种“淡化”训练的说法如何时髦，词语积累和语用训练永远是语文教学的核心和生命线！
语文教学脱离文本语词“跑野马”的状况由来已久——无论是时代背景和作者介绍，还是分段归纳段意、中心思想，目的指向都是为了知道文章“写了什么”也即内容，而不是语文形式。至于教法嘛，或是教师凭教参照本宣科；或是简单的把“满堂讲”变为“满堂问”“满堂议”“满堂看（多媒体视听材料）”，变教师对课文的分析讲解为学生的随意发挥，甚至变语文课为音乐课、图画课、地理课等等。二者的共同之处在于，其出发点和着力点都是指向对课文内容的理解，忽略甚至脱离了对文本语言的诵读把握，而改用教参的语言，甚至学生“自己的语言”不断对精品文章上乘的语言进行稀释、甚至曲解。可以断言，这些教法所形成的对文本思想内容的“理解”，充其量只是某种拙劣的语言变形，言不及义的蜕变。长期热衷于用所谓“自己的”粗糙低劣的语辞，对典范文章进行拙劣的“分析”“感悟”，是最常见的课堂恶果之一。朱自清先生1934年就从自己“在中学教过五年国文”的实践，觉得在“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰……。只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（《文心序》）朱先生的困惑和批评，真可谓一针见血。
纵观百年以来的语文课堂教学，这种“相去很远的变形”、“没有什么用处”的言语活动，不是太多太多了吗——尽管它有时显得那样的“有声有色”“热热闹闹”。我们如今种种“只注重思想而忽略训练”的做法，以及与课文词语没什么搭界的所谓练习、议论，不也因同样的原因而成为“没有什么用处”的精彩儿戏吗？因为这种做法，直接违背了凭借课文向语言大师学习典范、优雅语言的初衷。诚然，以“自主、合作、探究”的学习方式来理解课文的思想内容和表达方式，鼓励学生大胆思维、质疑、讨论，发表“感受”“体验”、“张扬个性”等等，都十分必要；问题在于：这种探讨与表达是尽量依托课文的生字新词进行的语用交流，还是抛开课文特定的语词，用自己“下里巴人”的言语“信口开河”，“空口说白话”？眼下许多教师叫喊课时不够，许多学生抱怨上课热热闹闹，课后空空如也。这是为什么？主要在于训练目标不到位，甚至于往往指向错位——诸如，该熟读背诵积累的语段没有落实，该掌握的语词、句式形同虚设，却花费大量的时间精力去“感受、体验、探究”课文思想内容方面的“重点难点”。例如，教学曹禺的《雷雨》，只是一味“对号入座”地给周朴园贴上贪婪、狡诈、虚伪等等标签，而把语言大师借以塑造人物形象的精美言语置之度外（比如：沉吟、门第、苦笑、指使、弥补、罪过、敲诈、辞退、交涉、败类、谛听、离间、切齿、悲愤、怨愤、卑鄙无赖、凭意气、如梦初醒……）。试问，这样的语文课上得能不空吗？上海著名特级教师陈钟梁一针见血地指出：“眼下的语文课越上越大，也越上越空了。远离了文本，也远离了最有活力的语言文字。教莫泊桑的著名短篇小说《项链》，课堂上只匆匆读了一遍，便急急忙忙讨论‘路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧，还是社会悲剧’；曹禺的《雷雨》遭遇也一样，……辩论‘周朴园对鲁侍萍的爱到底是真情的，还是假意的’。导致的结果是热热闹闹，空空洞洞。”陈钟梁老师在教《背影》第一段时是这么做的：先讲“祸不单行”、“奔丧”、“出卖典质”、“惨淡”、“赋闲”等词语的意思，让学生根据意思默写词语，再让学生用有关词语复述课文，词序可以调换，但复述时语言要连贯简明。
陈老师认为，依托课文内容，抓住几个关键性词语，进行听说读写综合训练，不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生具体感知了课文内容，真切体验了作者的心境，语言思维能力也得到了训练。确实，把一篇课文中的词语整合起来去理解和运用，在合成运用中加深对词的体验和感知，这比单个词语的学习效果要好得多。
人教社直接参与课改的温立三编审最近撰文指出：当前语文课程改革存在六喜六忧现象，其中与课堂教学有关之忧主要有：“课堂教学目标不明确，基础性的任务无法完成”。“课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新”；“不好好引导研读文本，不注重引导品味语言，不认真指导学习文章技巧，练习设计多是大而无当的整体把握，动不动就把学生引向课外”；“而在课堂上，老师总是带着学生尽情奔驰思想的野马，以吸引学生听课为惟一目的，甚至以为这才是学语文，这才是语文联系生活”（《中语参》2004.7）。凡此种种，无不与背离了扎扎实实学词语和注重语用训练有关。这难道不值得我们反省与深思吗？
强调语词掌握和语用训练，并非是要以语文的工具性取代人文性，而恰恰是促进二者的更紧密结合。语言运用不是被动的工具性过程，而是一种了解和认同该语言所包孕的文化的过程。语言的学得，也就是文化的学得。李海林教授认为：“所谓人文性，是根于人的言语活动的实践性而生发出来的心灵自由性和主体创造性。表现在语文教学中，是重人的情感、人的体验、人的实践。”语文课程的人文性是指向人的言语情感、言语体验和言语实践的，语文的人文性是在言语活动过程中体现出来的。因此，言语性是对人文性的包容和超越。语文课程标准中提出的“三个维度”就体现出对这种整合关系的阐释。语文学科的工具性、人文性，应当首先和主要体现在师生凭借课文在课堂上第一时间的语用交流上。
总而言之，语文学科要根治教材、教法双重错位的百年痼疾，就必须正本清源，回归“言语性”之正道：语词一语用既是语文课程的主要内容所在，也是语文教学的终极目的。
《中学语文教学参考》2004.3
《百年教育》中国档案出版社2004年
为此，北京《中学语文教学》的编辑余彤辉痛切地指出：“一百年了，一些涉及语文教育根本的重要问题至今还是问题！不认识清楚这些问题，我们的语文教育永远也不可能走上正确的轨道！”此言虽然激烈，却并不偏激。纵观我国一百年来的语文教育，我们犯了两个致命的错误：教材编写和课堂教法存在双重错位，以致学生学习了十多年的母语，“却是大多数不过关”，成了“咄咄怪事”！（吕叔湘名言）个中原因固然复杂，首要在于教学重点长期、严重的偏移：以各类文章构成的语文课本，势必造成以分析文章内容为中心，而不是以词语积累和运用为核心。这也是百年来分析讲解之风盛行、学习效率低下的根源之所在。
我以为，我国的母语教学要走出百年来的暗胡同，就必须更新观念，树立学习书面语词是语文课本之本的思想。为此，首先应当立足当代汉语常用词语，编选出一套全新的语文课本来。
不错，任何选文都可以从中学得语词。但是，自觉的经过科学论证后精心安排的学习，与随机任意的“碰巧”所学，学习效率肯定是大相径庭的。应该说，以语言学、学习心理学的最新研究成果为依据，来确定中小学阶段所要掌握的字词、句式，及其呈现方式与复现率等等，在当今这个电脑时代，不是困难的，更非不可为，而是不为也！不为的原因在于决策者的漠视。
百年以来，我们的教育机构一直“懒于”组织编写出一套母语教科书，而满足于《昭明文选》以来的选文体系。年复一年，修修补补，拼拼凑凑，至今犹然！叶老三十年代就认为，以古今中外的选文作为课本乃是不得已而为之的办法。最理想的方法是通过统计，把几千个高频语词“组织在课本里头”，“分门别类地写出许多文章来，代替选文”，以便学生“接受新的词和句式”。基础教育阶段语文教学的根本任务是积累大量的语言材料。可是，我们的小学、初中、高中语文课本，统统没有《词语表》！似乎本国人学习母语，词语方面可以心中无数、无师自通。连人教社的一些资深编辑自己，也对中小学课文里出现的词语和句式一片茫然。
众所周知，构成任何一种语言的主体是词汇而并非其他。我国著名语言学家、语文界三老之一的张志公曾明确指出：“在语言里，词是最根本的东西。”“学习语言，最重要的是学习词汇。一个人如果知道的词很有限，或者知道不少的词可是不知道怎么用，他的语言能力一定不高，……‘词不达意’，也往往是词不够用的结果。”（《语文教学论集》）
当代脑科学和语言学的最新研究成果证明：人类口语和书面语的学习是两个不同的运作过程。人类的口语是几百万年的大脑积淀遗传的自然产物，其中“文化继承单元”（又称“敏因”）起主要作用，依靠口传耳受的“唤醒”和“激活”便可“习得”；而只有几千年历史的书面语却非得下苦功不可——从一个一个的字词开始学习。小学中高年级至整个中学阶段，主要是从名家名篇学习和模仿运用1万个左右典范、优美、高雅的书面语词。
语言文字虽不是语文教学的全部，但肯定是语文学科的“核心知识”，是语文教学的“个性特征”之所在。福建师大潘新和教授提出：“把语文课程性质确定为‘言语性’，将使语文教学回归到本体。‘言语’是语文课程学习的内容构成，也是语文课程的目的指向。以‘言语性’定位，就是表明在语文课程中应以学生‘言语’能力的发展为本位。”（《语文课程性质当是“言语性》）
书面语的“学得”，是一个有目的、有意识的学习过程。首先还是靠记忆和模仿，从积累和运用典雅词语入手，再通过无数次的“尝试错误”才可能正确掌握。从“会说”到“会写”，需要质的转化或飞跃。要想从能说会道转化为笔头过硬，一要靠文化素养，二要靠表述能力，三要靠文采训练。想从嘴灵不经过艰苦练笔就自发地跳到笔灵，那是不可能的。可惜，由于片面曲解“我手写我口”，长期以来，绝大多数的中小学生只会使用一些靠敏因习得的基本生活语词作文，而对典雅的书面语词知之甚少，更不会用。张志公先生指出：“语文这个工具，要掌握得好，运用得好，首先必须手中握有丰富的材料，贫乏是语文能力的致命伤。”在诸多的“贫乏”之中，词语这个思维和表达的基础工具的贫乏，才是最根本、最致命的！
那么，究竟汉语要基本“达标、过关”，必须掌握多少词汇？当代众多学者借助电脑统计等手段提出：必须识字3000、掌握词语近9000。这有我国颁布的《汉语水平词汇与汉字等级大纲》为证。著名特级教师欧阳代娜《乎唤整体改革·我的语文观》甚至提出，初中语文过关的标准之一是，“掌握词汇15000—18000个（其中常用词12000个左右，较艰深的词汇与成语约3000个左右）”。特级教师余映潮认真研究了新课标和全套初中新教材后提出，我们应该达到的字词句“教学目标”如下：学会教材中1000个左右的生字（含300个左右的难字）、2000个左右的二字常用雅词、700至800个成语和四字词语；掌握50个以上的常用句式。
外语教学也一直是以词汇的多少作为衡量教学水平和目标高低的主要标准。例如英语六级考试对词汇的要求是：记忆5500个单词以及由这些词构成的常用词组。托福考试也以词汇为基础，占总量的70％—80％。我国目前最著名的三大托福考试用书，其词汇量少则3900个，多则8000个。通化师范学院院长、英语辅导报社社长兼总编包天仁教授从俄罗斯考察归来后感慨地说，“不学习语言规则、不掌握相当数量的词汇，英语应用能力是空中楼阁。”“俄国学生到高中毕业时要掌握1万以上词汇，我们应该借鉴国外的经验，尽快解决英语教学费时较多、收效较低的现状。”（《中国教育报》2001年8月10日）这番讲话，对母语教学不是同样振聋发聩吗？不同学科的课本的作用是各有不同的。语文课本的作用及其学习重心跟其他学科课本有何不同？
学习语文类（包括母语和外语）之外的教科书，其主要目的都在于理解并记住课本的内容，如公式、定理、概念、时间、地点、人物、事件等等。惟独语文课本，主要教学目的不是指向课文内容本身，而是构成这些内容的语言材料及其建构方式，即所谓“更重要的还在学习语言，接受新的词和句式。”叶老认为，“读英文的人，如果读了《龟兔竞走》，只记得兔怎样自负，龟怎样努力，结果兔怎样失败，龟怎样胜利等等的故事的内容，而不记得那课文章里的生字、难句，以及向来所未碰到过的文章上的某种方式，那么他等于在听人讲龟兔竞走的故事，并不在学习英文。故事是听不完的，学习英文才是目的，不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果劳力多而收获少。竟有许多青年在学校里学过好几年国文，而文章还写不通的。其原因也许就在学习未得要领。他们每日在教室里对着书或油印的文选，听教师讲故事，故事是记得了，而对于那表现故事的方法仍旧茫然。难怪他们表现能力缺乏了。”（《关于〈国文百八课〉》）所以，任何脱离或者淡化语言文字训练的所谓“语文课”，都无异于在沙滩上搞哗众取宠的建筑。
语文学习既然要以语汇为核心而又不能发一本词典作为课本，就是因为只有凭借课文上具体的语言环境，才能够更迅速有效地理解和把握词语。并且，凭借语言这一文化载体，让学生在典雅的、富有韵味的“虚拟”世界中徜徉留恋，含英咀华，透过语言美窥见美的心灵，美的世界，领悟文字的文化底蕴。它引导学生凭借课文特定的语词作为思维媒介和联想跳板，在自己的脑海中建立言语对象与本然生活之间的关系，把直觉经验与文章所揭示的思想内涵对接起来，实现语言形式、思想内涵、生活底蕴三者的契合。
从教学方面看，美英两国的母语教学也都是从词语入手的。一位到英国学习的初中生介绍道：“每次上课，老师都给我们发一篇文章。
他先读，读完后列出其中的生词，讲明词义。接着她向我们提问，或者回答我们的问题。当我们把这篇文章大体弄懂之后，老师就要求我们自由发挥……。这里的英语考试也很特别，分成三项，三天分别完成。第一项是在文章中填词，这些文章大多是在课堂上学过的；第二项是默写单词；第三项是作文。”（见《考试报》2001.5.18苟景龙文章）
我国也不乏这样的成功经验。陕西宋留成（名牌大学毕业的工程师）就是以他独特做法鼓励女儿在家自学成才的。“一般语文学习不会超过一个小时。语文课本的学习方式与学校完全不同，只是查一下生字、生词，再把课文背下来。如果课文不适合背诵，就熟读几遍”。他的两个女儿后来都赴美留学并且成了博士。其指导语文学习的秘诀或不同凡响之处，也就在于注重字词积累——这与我国传统的学语文从“三百千”入手很有异曲同工之妙。
我国一批最出色的特级教师、语文教育家一贯十分重视书面语词的教学。于漪认为，“老师的教学语言不能是大白话，要有文化含量，要有相当大的词汇量，要有文化气质。学生既学规范的书面语言，又学你教师规范的、生动的、流畅的语言，课堂教学效率就可能提高一倍。”（见《中学语文教学》1999、9和《中语参》2001.12）
钱梦龙同样十分重视词语教学。他指出，“自读的第一个要求是找词语”；认读训练的目的，就是要扩大学生的识字量和词汇占有量，使得表达时有足够的词汇和句式可供选择和驱遣。
总之，语文教学必须立足言语形式，首先并主要的在于掌握语词。这是不可改变的客观存在，也是语文教学的根本规律。立足言语形式，以言语形式作为处理语文教学诸多问题的矛盾的主要方面，应成为指导语文教学的第一位的“理念”！任何言语活动都必须掌握该语言本身，这是“双基”也是“三维”的基础。它既是进行言语活动的前提条件，又是学习语文的根本目标。不断丰富和发展规范的书面言语训练，正是语文能力发展的本质、语文教学的根本任务。“语文是实践性很强的课程”。只有通过不断的语言实践，经过反复刺激，才能形成第二信号系统的神经联系，才能逐渐掌握本民族的约定俗成的表达体系。也就是说，必须在运用语言的过程中掌握语言。言语训练永远是语文课的中心，这是古今中外母语教学不争的事实。不管种种“淡化”训练的说法如何时髦，词语积累和语用训练永远是语文教学的核心和生命线！
语文教学脱离文本语词“跑野马”的状况由来已久——无论是时代背景和作者介绍，还是分段归纳段意、中心思想，目的指向都是为了知道文章“写了什么”也即内容，而不是语文形式。至于教法嘛，或是教师凭教参照本宣科；或是简单的把“满堂讲”变为“满堂问”“满堂议”“满堂看（多媒体视听材料）”，变教师对课文的分析讲解为学生的随意发挥，甚至变语文课为音乐课、图画课、地理课等等。二者的共同之处在于，其出发点和着力点都是指向对课文内容的理解，忽略甚至脱离了对文本语言的诵读把握，而改用教参的语言，甚至学生“自己的语言”不断对精品文章上乘的语言进行稀释、甚至曲解。可以断言，这些教法所形成的对文本思想内容的“理解”，充其量只是某种拙劣的语言变形，言不及义的蜕变。长期热衷于用所谓“自己的”粗糙低劣的语辞，对典范文章进行拙劣的“分析”“感悟”，是最常见的课堂恶果之一。朱自清先生1934年就从自己“在中学教过五年国文”的实践，觉得在“读的方面，往往只注重思想的获得而忽略语汇的扩展，字句的修饰……。只注重思想而忽略训练，所获得的思想必是浮光掠影。因为思想也就存在语汇，字句，篇章，声调里；中学生读书而只取其思想，那便是将书里的话用他们自己原有的语汇等等重记下来，一定是相去很远的变形。这种变形必失去原来思想的精彩而只存其轮廓，没有什么用处。”（《文心序》）朱先生的困惑和批评，真可谓一针见血。
纵观百年以来的语文课堂教学，这种“相去很远的变形”、“没有什么用处”的言语活动，不是太多太多了吗——尽管它有时显得那样的“有声有色”“热热闹闹”。我们如今种种“只注重思想而忽略训练”的做法，以及与课文词语没什么搭界的所谓练习、议论，不也因同样的原因而成为“没有什么用处”的精彩儿戏吗？因为这种做法，直接违背了凭借课文向语言大师学习典范、优雅语言的初衷。诚然，以“自主、合作、探究”的学习方式来理解课文的思想内容和表达方式，鼓励学生大胆思维、质疑、讨论，发表“感受”“体验”、“张扬个性”等等，都十分必要；问题在于：这种探讨与表达是尽量依托课文的生字新词进行的语用交流，还是抛开课文特定的语词，用自己“下里巴人”的言语“信口开河”，“空口说白话”？眼下许多教师叫喊课时不够，许多学生抱怨上课热热闹闹，课后空空如也。这是为什么？主要在于训练目标不到位，甚至于往往指向错位——诸如，该熟读背诵积累的语段没有落实，该掌握的语词、句式形同虚设，却花费大量的时间精力去“感受、体验、探究”课文思想内容方面的“重点难点”。例如，教学曹禺的《雷雨》，只是一味“对号入座”地给周朴园贴上贪婪、狡诈、虚伪等等标签，而把语言大师借以塑造人物形象的精美言语置之度外（比如：沉吟、门第、苦笑、指使、弥补、罪过、敲诈、辞退、交涉、败类、谛听、离间、切齿、悲愤、怨愤、卑鄙无赖、凭意气、如梦初醒……）。试问，这样的语文课上得能不空吗？上海著名特级教师陈钟梁一针见血地指出：“眼下的语文课越上越大，也越上越空了。远离了文本，也远离了最有活力的语言文字。教莫泊桑的著名短篇小说《项链》，课堂上只匆匆读了一遍，便急急忙忙讨论‘路瓦栽夫人的悲剧是个人悲剧，还是社会悲剧’；曹禺的《雷雨》遭遇也一样，……辩论‘周朴园对鲁侍萍的爱到底是真情的，还是假意的’。导致的结果是热热闹闹，空空洞洞。”陈钟梁老师在教《背影》第一段时是这么做的：先讲“祸不单行”、“奔丧”、“出卖典质”、“惨淡”、“赋闲”等词语的意思，让学生根据意思默写词语，再让学生用有关词语复述课文，词序可以调换，但复述时语言要连贯简明。
陈老师认为，依托课文内容，抓住几个关键性词语，进行听说读写综合训练，不仅时间利用率比较高，积累了词语，而且让学生具体感知了课文内容，真切体验了作者的心境，语言思维能力也得到了训练。确实，把一篇课文中的词语整合起来去理解和运用，在合成运用中加深对词的体验和感知，这比单个词语的学习效果要好得多。
人教社直接参与课改的温立三编审最近撰文指出：当前语文课程改革存在六喜六忧现象，其中与课堂教学有关之忧主要有：“课堂教学目标不明确，基础性的任务无法完成”。“课堂上乱烘烘的讨论看似热烈却没有主题，学生海阔天空胡言乱语还受表扬说有创新”；“不好好引导研读文本，不注重引导品味语言，不认真指导学习文章技巧，练习设计多是大而无当的整体把握，动不动就把学生引向课外”；“而在课堂上，老师总是带着学生尽情奔驰思想的野马，以吸引学生听课为惟一目的，甚至以为这才是学语文，这才是语文联系生活”（《中语参》2004.7）。凡此种种，无不与背离了扎扎实实学词语和注重语用训练有关。这难道不值得我们反省与深思吗？
强调语词掌握和语用训练，并非是要以语文的工具性取代人文性，而恰恰是促进二者的更紧密结合。语言运用不是被动的工具性过程，而是一种了解和认同该语言所包孕的文化的过程。语言的学得，也就是文化的学得。李海林教授认为：“所谓人文性，是根于人的言语活动的实践性而生发出来的心灵自由性和主体创造性。表现在语文教学中，是重人的情感、人的体验、人的实践。”语文课程的人文性是指向人的言语情感、言语体验和言语实践的，语文的人文性是在言语活动过程中体现出来的。因此，言语性是对人文性的包容和超越。语文课程标准中提出的“三个维度”就体现出对这种整合关系的阐释。语文学科的工具性、人文性，应当首先和主要体现在师生凭借课文在课堂上第一时间的语用交流上。
总而言之，语文学科要根治教材、教法双重错位的百年痼疾，就必须正本清源，回归“言语性”之正道：语词一语用既是语文课程的主要内容所在，也是语文教学的终极目的。
《中学语文教学参考》2004.3
《百年教育》中国档案出版社2004年
